发展与教育心理学-期末考试复习说明资料整理
第二章学生心理
年龄特征对于教育工作有哪些启示?
1、根据儿童的年龄特征来安排教学内容；
2、根据儿童的年龄特征来选择教学方法；
3、注意儿童的个别差异，因材施教。
一、皮亚杰的心理发展理论
（一）建构主义的发展观
1、动作的重要性
发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。
互动是通过儿童的动作来完成的,发展起源于主体的动作。(饥饿的婴儿)
2、图式
一个有组织的、可重复的行为或思维模式。
1)不同的主体对外界环境中的刺激会作出不同的反应，是因为每个主体的图式有所不同。
2)图式最初来自遗传。在适应环境的过程中，图式会不断地得到改变和丰富。
3、同化与顺应
同化：就是使用已有的图式去解释新的信息或经验的过程。顺应：主体改变已有的图式以适应客观的变化。 (温度高的开水)
心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，并建构起越来越高级的图式。
（二）影响儿童心理发展的因素
成熟：机体的成长（主要指神经系统的生长）---不是决定条件物理环境因素：个体与物体相互作用中获得的经验。知识来源于动作,而非来源于物体。
社会环境：社会生活、文化教育、语言。它们对主体发展发挥作用的前提是能被主体所同化。
平衡化：个体与环境相互作用过程中的自我调节——心理发展的决定因素
（三）儿童认知发展的阶段
1、感知运动阶段（０—２岁）
使用感知和运动来探索环境并获得关于环境的基本知识。被动反应——主动探究；渐渐获得客体永恒性（9-12个月）。
2、前运算阶段（２－７岁）
儿童的表象日益丰富，开始凭借表象进行思维；自我中心(捉迷藏)；尚未获得物体守恒概念。运算：内部化的智力或操作。
3、具体运算阶段（７－１１岁）
可以在头脑中进行一些逻辑思维活动，逐渐克服了自我中心，获得了物体守恒的概念。
4、形式运算阶段（１１岁后）
思维不再局限于具体可观察的范围内，能够进行相当抽象、系统的思维活动。
认知发展的四个阶段的顺序是不可改变的，每一阶段都是下一阶段的必要条件。所有孩子都要依次经历这四个发展阶段，但是，由于环境、文化、教育等的差异，这些阶段的出现可能提前，也可能推迟。
皮亚杰认为知识的获得是儿童主动探索和操纵环境的结果，学习是儿童进行发明与发现的过程。他认为教育的真正目的并非增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学到知识。
要了解并根据儿童的认知方式设计教学，如果忽视儿童的成长状态，一味按照成人的想法，只会给儿童带来压力和挫折，让他们感到学习是一件痛苦而不是有趣的事，扼杀了儿童学习的欲望与好奇心。
皮亚杰理论对教育的启示
1、教育要重视对儿童思维能力的培养，采用略高于现有水平的教学——引发不平衡
2、多给学生自己发现问题、解决问题的机会（活动），使他们在自主学习和探索活动中掌握知识。
3、根据儿童的认知（阶段）方式设计教学，注意培养学生的学习兴趣和动机。
活动法
自我发现法
认知冲突法
同伴影响法
（一）埃里克森的心理发展理论
强调社会文化背景在人发展中的作用；人的一生可以分为八个既相互联系又各不相同的发展阶段。
每一阶段，个体均面临一个发展危机，人的发展过程就是发展危机化解的过程。任何年龄段的教育失误，都会给一个人的终生发展造成障碍。
１、信任对怀疑（０－1.5岁）
主要发展任务：满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感。(具有信任感的儿童敢于希望，富于理想，具有强烈的未来定向 )
对未来的影响：建立了信任感，将来在社会上就可以成为易于信赖和满足的人。否则，就成为不信任别人和贪得无厌的人。２、自主对羞怯或疑惑（ 1.5 －３岁）
主要发展任务：获得自主感，克服羞怯和疑虑。
对未来的影响：过多的怀疑和羞怯可能导致个体一生对自己能力缺乏信心。
３、主动感对内疚感（３－６、７岁）
主要发展任务：获得主动感,克服内疚感.
对未来的影响：儿童在本阶段主动性的发展与未来在社会中所取得的工作、经济上的成就有关。过多的干涉可能造成儿童缺乏尝试和主动性的性格。
4、勤奋感对自卑感（６－１２岁）
主要发展任务：获得勤奋感，克服自卑感，体验能力的实现。对未来的影响：个人未来对学习和工作的态度与习惯，都与本阶段的勤奋感有关。危机没有解决好，往往是以后学业颓废的重要原因。
5、角色同一性对角色混乱（12-18）
主要发展任务：建立自我同一感，防止角色混乱,体验忠诚的实现。
对未来的影响：对自我同一性的寻求，可以导致形成整合的自我概念，并出现真正的社会创新。
6、友爱亲密对孤独（18-30）
主要发展任务：获得亲密感，避免孤独感，体验爱情的实现。对未来的影响：发展亲密感对是否能满意地进入社会有重要作用。
7、繁殖对停滞（30-60）
主要发展任务：获得繁殖感，避免停滞感，体验关怀的实现。影响：发展顺利的个体表现为家庭美满，富有创造力；反之则陷入自我专注，对后代及他人感情冷漠。
8、完美无撼对悲观绝望（60以后）
主要发展任务：获得完善感，避免失望和厌恶，体验智慧的实现。
影响：完全接受自我，获得自我完满感；反之，将陷入绝望，并因而害怕死亡。
（二）应用
1、帮助学生适应勤奋和自卑危机
所有入学的儿童都相信自己能学，他们满心期望在学校里获取成功。
对于一个儿童来说，学校是定义成功和失败的地方！
在小学教育中，我们要重视培养学生勤奋刻苦的学习态度，引导他们体验通过艰辛努力而获得好成绩后的成就感和幸福感。小学教师要特别注意自己的一言一行，要平等而公正地对待学生，不要让任何一个学生因为老师对待自己的态度而感到自卑。对于那些在学习上有一定困难的学生，要特别注意培养其自信心，引导他们使用正确的学习方法去努力学习。
当学生获得了一定的进步后，一定要及时表扬、鼓励，使其充分体验此时内心所获得的快乐。
2、适应同一性和角色混乱危机
教师通常是最合适和最有可能帮助学生获得同一性的人！
引导中学生寻找真实的自己。
多元智能理论
哈佛大学加德纳认为人有9种智能，即言语智能、逻辑/数理智能、视觉空间智能、音乐节奏智能、身体运动智能、人际交往智能、自我反省智能、自然观察智能、存在智能。
启示： 1、正视智力的多元文化性，全面深刻地认识学生；
2、从更广阔方面发现并识别学生独特的才能；
3、提供支持性学习环境，开发每个学生的智能；
4、评价学生的学习，应注重多元化、情景化的评价。
学习风格
指人们在学习时所具有或偏爱的方式，即学习者在研究和解决其学习任务时，所表现出来的具有个人特色的方式。
（一）感觉通道
感觉通道的差别是指学习者对于视觉、听觉和动觉刺激的偏好程度。(视觉型学习者、听觉型学习者、动觉型学习者) （二）认知方式与教育
认知方式又叫认知风格，指个体习惯性的加工信息的方式。
认知方式无好坏之分，教师不必去改变儿童的认知方式，但要根据儿童不同学习方式，采用不同教育方法。
最常见的认知方式分类是：场依存型－场独立型(威特金)，冲动型－沉思型(卡根) 。
1、两者之间都没有好、坏之分。
2、认知方式通过训练可以改变。
3、教学方式与认知方式相匹配时，产生更好的效果。
气质
指人的心理活动的比较稳定的动力特征，它表现在一个人心理活动的强度、速度、稳定性、灵活性及显露程度等方面。
气质在很大程度上受到了先天和遗传因素的影响。气质使人的全部心理活动都染上个人独特的色彩。
气质类型无好坏之分
气质不决定人的社会价值和成就高低。气质的稳定性和可塑性人的气质类型是相对稳定的，也可能出现气质掩盖现象，但在外部条件改善后依然可恢复原先的行为类型。
根据学生气质类型进行教育
1、要巧妙地利用不同气质类型学生的心理特点因势利导。
2、要善于理解不同气质类型学生的不足之处。
3、注意和防止胆汁质、抑郁质学生的病态倾向发展。
第三章教师心理
一、设计者
二、信息源
1、教师主动向学生提供信息
2、学生主动向老师寻求信息
三、指导者和促进者
教师要从过去作为单纯灌输者的角色中解放出来，促进以学习能力为中心的学生整个个性的和谐、健康发展。
四、组织者和管理者
组织学习小组，引导和指挥学生进行讨论与合作活动，使学习得以深入，通过组织好的群体互动来促进个体的发展。五、平等中的首席
要实现师生交往、共同发展的有效互动，教师需要从居高临下的权威转向“平等中的首席”。
要以平等的身份和学生进行讨论或合作，作为学习的同伴与学生共同进行意义的理解建构，共同解决问题。
六、反思者与研究者
教学前、教学中、教学后的反思与研究是教师专业发展和自我成长的核心因素。
没有一定的理论作为指导，没有以研究为依托进行深化和提高，就容易固守经验而不能自拔。
七、终身学习者
以往的教师教、学生学将逐渐让位于师生互教互学。
对教师而言，上课不仅是传授知识，而且是与学生相互理解、相互启发、教学相长。
第四章学习心理导论
学习的分类
加里培林认为学习活动从机能系统上看，是由定向环节(输入系统)、执行环节(输出系统 )、检验环节组成的环状结构。
第五章学习理论
行为学习理论代表人物主要有巴甫洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉等。
奥苏伯尔
按学习材料按照学习有意义学习机械学习发现学习接受学习
一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论
中性刺激（铃声）只要跟无条件刺激（食物）在时间上结合(即强化),都可以成为条件刺激,形成条件反射。
中性刺激一旦成为条件刺激，可以作为无条件刺激。另一个中性刺激与其反复结合，可形成新的条件反射，这一过程被称为高级条件作用。
学习原理
习得律：通过条件刺激和无条件刺激的配对引起条件反射。
消退律：条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则条件反射将逐渐减弱甚至不出现。
泛化律：条件反射形成后，类似条件刺激的刺激也可引起条件反射。
分化律：通过选择性强化和消退学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应。
请你用经典条件反射理论分析学校恐惧症(school phobia) 是如何形成的?对教育教学工作有何启示?
这是因为学校与挨批评(或其他惩罚)这两个刺激总是联系在一起，到后来即使不挨批评，学校这一单个刺激也会使他害怕。严而有度,严而有方!惩罚的运用必须慎重,否则将形成消极的条件反射。
二、桑代克的联结说
1. 学习的实质在于形成S-R联结
刺激（S）包括外界情境和思想、情感等大脑内部情境。
反应（R）包括“肌肉与腺体的活动”和“观念、意志、情感或态度”等内部反应。
2. 联结通过试误过程而建立
试误说：联结是通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，没有什么认识、理解、意识的作用，因而是一个盲目的过程。3. 三条学习规律
（1）效果律(Law of effect)
指情境与反应之间联结的加强与减弱受反应之后效果的支配。跟随着一种满意的变化，反应重复可能性将增加；反之，重复可能性将减少。
奖励是影响学习的主因，惩罚不一定有效。
（2）练习率(Law of exercise)
指刺激与反应之间的联结因练习、使用而增强，因不使用而减弱。
没有奖励的练习是无效的，只有通过有奖励的练习才能增强联结（后来）。
（3）准备律(Law of readiness)
即学习的动机原则，能否反应，取决于是否有动机准备。
有准备，进行学习就感到满意；有准备而不学习就会感到失望；无准备而强制学习就会感到烦恼。
如何运用经典条件反射理论和联结说帮助中小学生热爱某门学科？试以某一门学科为例，说明具体对策及其心理学原理。
1、培养和激发学习动机(准备律)
2、营造良好的人际交往氛围
师生交往；学生之间交往(形成积极条件反射)
3、精心备课、合理负担，不拖堂(避免消极)
4、创造体验学习成功的机会(效果律) 三、斯金纳的操作性条件作用理论
（一）操作性条件作用学说
学习分为两种：应答性行为的学习(铃声响)和操作性行为(回答问题)的学习。
操作性行为形成的重要手段是强化
（二）强化理论
强化：增强某个反应发生概率的一种程序。
强化物：凡能增强某个反应发生概率的刺激物，叫强化物。
操作性条件作用律（强化律）：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，那么这个操作的强度就增加。
正强化：呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率，叫正强化。
负强化：撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率，叫负强化。（表现好，减刑）
消退：有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么此类反应在将来发生的概率便降低，称之为消退。
惩罚：呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率，叫惩罚。
强化的程序
强化有连续的强化与间隔的强化。在连续的强化的条件下，新的行为建立得快，消退得也快；在间隔强化的条件下，新的行为建立得慢，消退得也慢
（三）强化理论的应用
习得性失助感
当强化的结果不依赖于有机体的反应时，有机体学会的是“反应是无用的”观念，这将导致习得性失助感。
习得性失助感：（Learned Helplessness）：指一种学习得来的无能为力状态。 (动机缺失、认知缺失、情绪缺失)
3.LH与神经症性抑郁
LH状态与神经症性的抑郁表现相同，故LH可作为对抑郁症产生的心理机制的解释之一。
为了摆脱习得性失助感：
〇要改变失败结局不可控制、不可改变的认识。
〇要使当事人相信他的努力是有效的。
认知学习理论
代表人物主要有苛勒、托尔曼、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅等一、学习的完形说（格式塔学派）
（一）学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R联结。（二）学习是一个顿悟过程而非试误过程。
顿悟说：认为学习不是依靠盲目的尝试、偶然的成功，而是由于对情境中关系的理解而突然地解决问题的过程。
（三）刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。
三、布鲁纳的认知-发现学习理论
主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
（一）布鲁纳学习理论的基本观点
1、学习的实质在于主动地形成认知结构
认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式
或经验所组成的观念结构。
其核心是一套类别以及类别编码系统。学习就是类别及其编码系统的形成或改变。
2、学习的三个环节：新知识的获得、知识的转换与评价
3、教学应促进学生对学科基本结构的理解
学科基本结构：指一门学科的基本知识、基本方法和基本态度。有助于对学习内容的理解、记忆。
有助于增进学习中的迁移。
4、发现学习是学习知识的最佳方式
（1）发现学习：发现学习是让学生独立思考，自己发现知识，掌握原理和规律。
a、由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。
b、着重于学习过程而不是着重于学习结果。
（2）发现学习的优越之处
充分调动学生的积极性主动性。
探索利用材料的方法。
发展学生解决问题能力与创造力。
体验发现的喜悦，促使外部动机向内部动机转化。
四、奥苏伯尔的认知同化说
（一）、有意义学习
有意义学习的实质是符号代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的、实质性的联系。
（二）、有意义学习的类型
表征学习：符号与符号所代表事物在学习者认知结构中建立了等值关系，主要是词汇学习。
概念学习：掌握一类事物的关键特征。如三角形。
命题学习：获得由句子表达的、由若干概念组成的命题的复合意义。
（三）、同化理论
1.同化的含义
同化是有意义学习的内部心理机制。
同化（assimilation）：在有意义学习的过程中，新知识被学习者认知结构中合适的观念所吸收，从而获得了意义；使已有的认知结构发生改变，增加了新的内容，建立了更广泛的联系。这一过程称为同化。
2.同化的类型
（1）类属学习（下位学习）
新学习的内容类属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念。
A.派生类属学习：即新学的内容仅仅是已有命题的一个例证或特征。如猫会爬树——邻居家的猫正在爬门前那棵树。
B.相关类属学习：所学的新观念只是原有观念的加深、修饰或限定。如儿童已知“平行四边形”来学习“菱形”，菱形是四条边一样长的平行四边形。
(2)总括学习（上位学习）
新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系。当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列已有观念类属于其下的新命题时，新学内容与已有认知结构产生一种上位关系。胡萝卜、菠菜——蔬菜
(3)并列结合学习新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。如男性与女性。
3.先行组织者—一种促进理解的教学策略
1.先行组织者的定义：是先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料，它比学习任务本身具有更高抽象、概括和综合水平而又与学习材料有关。
2.呈现要求
（1）一般情况下,组织者的抽象、概括、综合水平高于学习材料，且与学习材料有关联；
（2）组织者的呈现不必详细，以学生熟悉的语言和观念来呈现；（3）注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验。
人本主义学习理论马斯洛、罗杰斯——“第三势力”（一）学习与教育的结果
使学生成为一个完善、有用的人，整体的人格得到发展。
培养积极愉快、适应时代变化、知道如何学习的心理健康的人。（二）学习的分类
1、无意义学习：指所学的材料是没有个人意义（personal significance）的，不涉及情感或个人意义，仅涉及心智。
2、有意义学习：一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，它涉及学习者成为完整的人。
1）全神贯注；2）自我发起；3）全面发展；4）自我评价。（三）有意义学习的条件
1、以学生为中心，突出学习者在教学中的中心地位。
教师是“助产士”“催化剂”
2、让学生觉察到学习内容与自我的关系。
学生自己定方案；直接影响学习速度和效果。
3、让学生处在一个和谐、关爱、理解的氛围中。
4、从做中学。
构建真实的问题情境，使学生全身心投入学习。
人本主义学习理论在教育中的应用
（一）人本主义理论在教育观念上的更新
1、教育的根本目标在于促进人的全面发展
2、教学过程强调学生的自由发展
自主发动学习、自由选择学习内容、自控学习进程，并进行自我评价，学习成为学习者自己的学习，即为自由学习。
3、教学的基本原则是真诚、信任和理解
4、教学方法强调非指导性的原则
（二）基于人本主义的课堂教学模式
1、以题目为中心的课堂讨论模式
运用原则：
①强调学生全身心投入课堂的群体讨论中。
结合生活中遇到的问题进行讨论。
②强调学生在课堂讨论中的个别性和独特性。
鼓励与众不同
③不长时间集中于某一讨论题目（以免产生超饱和与疲劳）。
2、开放教室的教学模式——小学
运用原则：
①学生自选学习地点、材料以及方法。
②采用生活化多样性的教材。
③教师仅引导和鼓励学生的活动。
3、自由学习的教学模式——大学
①学生参与决定学习的内容与授课方式。
②学生选择信息源。
③师生共同制定契约。
④课堂结构安排的变通性
⑤由学生进行学习的评定。
建构主义学习理论
建构主义的两种取向：
一、个体建构主义
认为学习是学习者通过新、旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己的认知结构的过程。
主要以皮亚杰的思想为基础发展起来的。与原来的认知理论（布鲁纳、奥苏伯尔）有更大的连续性。
二、社会建构主义
强调学习是个社会参与过程。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更重要。
该取向主要是在维果茨基思想的基础上发展起来的。
建构主义的基本观点
（一）、建构主义的知识观
知识是由人建构起来的，是人以原有的知识经验为基础所建构的自己对现实世界的解释和理解。知识仅仅是对客观现实的一种解释、一种假设，并不是对现实的准确表征，他并不是问题的最终答案。随着人类的进步，将不断出现新的假设、解释。（知识的动态性）
（二）、建构主义的学生观
学生并不是空着脑袋走进教室的，学生是信息加工的主体，不是知识的被动接受者和被灌输的对象（有选择地接受）。学生经验背景的差异是不可避免的，这些差异本身就是一种宝贵的资源。（学生经验世界的丰富性和差异性）
（三）、建构主义的学习观
主动建构性
学习不是知识由老师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学习是主动的。学习者必须激活头脑中的先前知识经验，对学习进行自主的自我管理和调节。
社会互动性
每个学习者以自己的方式建构对事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在对事物唯一标准的理解。学习共同体的合作互助对学习的成功有重要意义。
情境性
知识是生存在具体的、情境性的、可感知的活动之中的。知识不是一套独立于情境的知识符号，它只有通过具体情境下的实际应用才能真正被解释和理解。
（四）、建构主义的教师观
教师是学生学习的帮助者、合作者。
1、通过提供帮助和支持，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
2、启发学生对自己的学习进行反思，逐渐让学生对自己的学习能自我管理、自我负责。
3、创设多样化的学习情境，鼓励学生在其中通过实验、独立探索、讨论、合作等方式学习。
4、组织学生与不同领域的专家或实际工作者进行广泛的交流，为学生的探索提供有力的社会性支持。
(五)、建构主义的教学观
1、教学目标：教学应该以培养学生的探究能力和创新能力为目标。
2、教学活动：教学活动应在一个丰富的真实教学情境中进行，使学习者有足够的自我建构知识的空间。
应保证学习者总是在其“最近发展区”中学习。
应促进和接受学习者的自主精神和首创精神（放弃教给学生现成答案的教学行为）。
设法使学生对错误和矛盾进行讨论，对真理提出疑问。
3、教学过程
知识是主观建构的产物，不可传递。
教学是一个反省的互动过程。
4、教学评价
教学评价应重视评价学生知识的建构过程，包括认知策略、自我监控以及知识建构中的探究与创新能力等。
从多维度与多层次的角度评价学习结果。
建构主义理论在教育中的应用
（一）、探究性学习
以问题为中心的学习是各种探究性学习活动的核心思路。
1、（教师）让人困惑的事件或问题，
2、形成假设
3、搜集资料验证假设，
4、得出结论
5、（教师）反思最初的问题和解决过程。
（二）、支架式学习
在活动过程中，比学习者更成熟的社会成员可以为学习者提供学习的脚手架。通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。
（三）、认知学徒制
指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实的情境性活动，学生在实际活动之中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问题解决策略。
（四）、情景性学习
真实任务情境情境化的过程真正的互动合作情境化的评价建构主义学习理论对你有什么启发？请联系实际说明。
教学应建立在学生“如何学”的基础上；
重视培养学生的探究能力和创新能力；
教学评价强调多维度、多层次的过程式评价
什么是研究性学习？
是指在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受和体验知识的形成过程，进而了解社会、学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力。
这种课程形态的核心是要改变学生的学习方式，强调一种主动探究式的学习，所以它可以是一种学习方式，也可以是一种课程。
第六章 学习动机
中等强度的动机水平有利于各种学习。
耶尔克斯—多德森定律
一、人本主义心理学家马斯洛需要层次论
基本观点
（1）人有五种基本需要：生理、安全、爱与归属、尊重、自我实现。（后来又增加两种：求知的需要和审美的需要。） （2）各种基本需要按一定顺序逐级上升，人口比例由大到小。
（3）只有低一级需要基本满足后，高一级需要才能成为行为动力。
（4）高一级需要产生时，低级需要并不消失。同一时期内，人就有多种需要并存，但有的需要占主导地位。
（5）缺失性需要和成长性需要。前者是生存所必须的，一旦获得满足，强度就会降低；成长性需要因获得满足而增强。 对教学工作有哪些启示？
为了调动学习积极性，应注意满足学生的基本需要（更关心学生的生活和情感）。
教学前要了解学生的知识基础，尽量避免让学生产生恐惧与挫折感。
不能过分强调同伴竞争，鼓励纵向比较。
多鼓励，少批评，设法让其获得成功体验，以提高其自尊。 二、自我效能论
自我效能感：个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断与信念。
班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为结果因素就是强化；期待就是先行因素。 （一）自我效能感的功能 1、决定人们对活动的选择。
2、影响学习活动心象实现的内容和性质。 心象实现：对活动的过程及成败进行虚构想象
3、影响学生在困难面前的态度。
4、影响新行为的获得和习得行为的表现。
5、影响活动时的情绪
（二）自我效能感形成的影响因素 1、个体自身行为的成败经验 2、替代性经验 3、言语劝说 4、情绪的唤起
联系自己的学习经历，谈谈如何培养学生的学业自我效能感？ 1、选择难易适中的任务，让学生不断获得成功体验。 2、观察学习能力与自己差不多的学生取得学习成功的学习行为。
3、引导学生进行学习的正确归因，提高自己的学习技能。
4、重视教师自我效能感的培养。 三、成就动机论
成就动机：人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美的一种内部推动力量。
阿特金森创建了成就动机的期望—价值理论。
从成就动机中区分出两种不同的倾向：追求成功的倾向与避免失败的倾向。 （一）追求成功
追求成功的倾向（Ts ）是由追求成功的动机（Ms ）、获得成功的可能性（Ps ）和成功的诱因价值（Is ）三种因素共同决定的： Ts ＝Ms ×Ps ×Is 成功的诱因价值（Is ），是指成功之后所体验到的欢乐与自豪程度。Is=1- Ps （二）避免失败
避免失败的倾向（Taf ）是由避免失败的动机（Maf ）、失败的可能性（Pf ）和失败诱因值（If ）三种因素决定的： Taf ＝Maf ×Pf ×If 失败诱因值（If ）是指失败后带来的不愉快程度。If=1- Pf
（三）成就动机的合成
成就动机的合成是追求成功的倾向与避免失败的倾向在强度上的相减关系： Ta ＝Ts －Taf=（Ms － Maf ）［Ps ×（l －Ps ）］ 如果Ms ＞Maf ， Ta 是正值，趋向成就活动。 Ps= 0.5时，成就动机强度最大。
如果Ms 求成型的人喜欢选择有50%把握、有一定风险的工作； 避败型的人倾向于回避有50%把握的工作。 期望—价值理论对教学工作有何启示？ 1、根据学生的不同成就取向，安排不同的学习任务，采取不同的教育方式。 2、适当掌握评分标准：成功必须在所有学生可及的范围内，但又不是那么容易达到的。 四、归因理论 归因：个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。 学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的归因。 归因理论是由美国社会心理学家海德首先提出的。 归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后继的行为。于是归因就具有动机功能。 归因理论对教学工作有哪些启示？ 教师要了解学生对成功和失败的归因方式，引导其形成积极的归因。 1、帮助学生形成努力归因——一个内部但可变的归因（真聪明！!）。 2、现实归因：除努力这个因素外，影响学习成绩的因素还有哪些？ 学习动机的培养与激发 学习动机的培养： 社会、学校和家庭向学生提出的客观要求逐渐变为学生自己内在的学习需要的过程。 学习动机的激发： 把已经形成的学习需要调动起来，以提高学习积极性的过程。一般原则 1给学生以成功的满足和失败的挑战 毫无障碍、轻而易举地取得成功，会使学生对成功产生“脱敏”；偶尔失败似乎是必须的。 2保持学生合理的期待 合理的期待使学生产生一种适宜的压力，利于调动学习积极性。3以内部动机作用为主,外部动机作用为辅 内部动机的推动作用具有稳定性和持久性；不同年龄阶段学生动力因素的构成是有差异的。 4合理运用外部强化 5教学与教育相结合动机受理想、信念、价值观等影响。一、教学吸引 （一）创设问题情境，激发求知欲和好奇心 （二）设置合理目标，让学生获得成功体验 （三）利用灵活多样的教学方式唤起学习热情 二、兴趣激发 （一）利用教师期望效应培养学习兴趣 （二）利用已有的兴趣形成新的学习兴趣 （三）加强课外(实践)活动指导，发展学习兴趣 三、学习反馈 1激发动机作用：提高学习热情，增强学习动力。 2提供信息作用：根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略。原则：（一）反馈要及时、具体，而且要经常。 （二）从教师反馈最终过渡到自我反馈。 （三）倡导师生之间的“双向”反馈。 四、表扬与批评（一）实事求是、客观公正。 （二）针对个别差异，适当选用。 （三）把表扬与批评结合起来。 五、外部奖励 德西效应：进行一项被试感兴趣、自发性的活动，如果同时提供外部的物质奖励，反而会减少这项活动的吸引力。即过分运用奖赏来增强学生的外部动机，反而会削弱其内部动机。 为什么会产生这种现象呢？ 对某一行为，如果多次受到外部奖励，个体就会产生他人决定感，或从自我决定感变为他人决定感，结果，在没有外部奖励的条件下，就会表现出行为动机的丧失。 有效奖励的几个原则：1、淡化奖励的外部控制作用 2、奖励要与学生付出的努力相一致 3、对已有内部动机活动，慎用物质奖励 4、要以精神奖励为主，物质奖励为辅 六、学习竞赛 竞赛是鼓励进取、激发学习积极性的重要手段。在竞赛中学生的成就动机表现得最为强烈，因而可以提高学习成效。 竞赛的消极作用：（1）竞赛不利于复杂作业的完成； （2）竞赛助长了后进生的自卑感； （3）有可能引起自私、不和，干扰合作行为。 第七章陈述性知识的学与教 知识的分类：安德森把知识分为两类：陈述性知识、程序性知识。 陈述性知识指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。是关于“是什么”、“为什么”、“怎么样”的知识。程序性知识是个人没有有意识提取线索，只能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。程序性知识是一套办事的操作步骤。是关于“怎么办”的知识。 区别：1、从功能上来看 2、从测量的方式来看 3、从激活和提取的速度来看 4、从学习和遗忘速度 联系：陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础，程序性知识的获得也为获取新的陈述性知识提供可靠的保证。陈述性知识的获得与程序性知识的获得是互为条件的。 知识的表征：陈述性知识与程序性知识是按照知识表征的类型划分的。 知识表征指知识在人脑中记载和呈现的方式（贮存方式）。 陈述性知识的表征 1.命题和命题网络 命题是陈述性知识的最小单元。相当于头脑的一个观念。一个命题由两个成分构成：论题和关系。 命题网络是享用同一些主题的若干命题发生相互关系而形成的网络结构。 2、表象和表象系统（双编码理论） 人的长时记忆系统可划分为表象系统和言语系统。表象系统利用表象编码来贮存信息，言语系统以语义编码(如命题编码)来贮存信息，这两个系统互相独立又彼此联系。 双编码理论 表象是一种连续性、形象性的表征方式，而命题及其网络组织则是对事物“意义”的分解性的，不连续的表征，二者在我们的信息系统中是紧密相联、相互转化的。双编码是有效和高效思维的重要条件。 图式 图式是指关于一类事物的有组织的大的知识单元。图式是指有组织的知识结构。图式是关于某个主题的一个知识单元。 程序性知识的表征 程序性知识是关于“怎样做”的知识，不是指“知道”怎么做，而是指“会”怎么做。在许多情况下，会做却说不出。 程序性知识是以产生式或产生式系统的方式表征的。 1、产生式（Production） 产生式是一种以“如果/则”（if/then）形式编码的“条件—行动”规则（condition-action规则，简称C-A规则）。2.产生式系统 产生式系统是多个产生式的联结。当一个产生式的动作成为另一个产生式的条件时，产生式之间便相互联系起来，构成产生式系统（产生式系统表征了复杂的技能的完成过程）。 第八章程序性知识的学与教 （一）陈述性知识阶段 程序性知识学习的第一阶段是陈述性的，程序性知识的前身是陈述性知识。 （二）转化阶段 通过在各种情况下练习应用某种规则，使该规则的陈述性形式向程序性形式转化。 （三）自动化阶段 规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。 运动技能的学习过程（费茨和波斯纳，1967） 1、认知阶段：理解学习任务，形成目标意象和目标期望 2、联系形成阶段：重点是使适当的刺激与反应形成联系，建立动作连锁。 3、自动化阶段：一长串的动作系列似乎是自动流出来，无需特殊的注意与纠正。 智力技能的学习过程（加里培林，1953） 外部的物质活动内部的心理活动 1、活动的定向阶段 给学生提供“原型”、介绍“原型”，说明活动的目的、方法以及操作程序形成对活动本身和活动结果的表象 2、物质活动和物质化活动阶段（9+2=11） 借助实物、模型或图片等进行智力活动，把内部操作外显出来。关键：把智力活动分为大大小小的可以进行的操作，展开智力活动的全过程。 进行“原型”操作时，应与言语结合。 3、出声的外部言语阶段：智力活动摆脱了实物，以出声言语充当内部操作的支持物 4、无声的“外部”言语阶段：喉头、嘴唇在动，只是未出声。以声音表象、动觉表象为支柱进行智力活动。 5、内部言语阶段：智力活动简约化、自动化、熟练化，似乎不需要意识的参与而进行智力活动。 学习迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习的影响。 1、正迁移与负迁移 正迁移：指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。负迁移：也称干扰。指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。 2、顺向迁移与逆向迁移 顺向迁移：先前的学习对后来学习的影响。 逆向迁移：后来的学习对先前学习的影响。 3、特殊迁移与一般迁移（布鲁纳） 特殊迁移：某一具体领域内的学习对另一具体领域学习所产生的直接影响。 一般迁移：原理和态度的迁移。这一类迁移是教育的核心。4、辛格利和安德森的2×2迁移分类 试举例说明学习迁移的意义。 从理论上说，学习的迁移是学生所掌握的知识技能向智力、能力转化的关键。 从实践上说，掌握了迁移的规律，可以减少许多特殊的学习，大大地提高教学工作的成效。 影响学习迁移的因素 （一）学习对象之间的共同要素 共同要素是指学习对象在知识方面具有的相同或相似的成分。相似程度的大小决定着迁移范围和效果的大小。 （二）已有经验的概括水平 概括水平越高，迁移的可能性越大，效果也越好。 重视基本概念、基本原理的理解，重视思想方法的掌握，容易实现广泛的、效果良好的迁移。 （三）学习态度与定势 学习定势：泛指以特殊的方式进行学习或作业的心理准备状态或倾向。 定势可以起促进作用，也可以起阻碍作用。（难题） （四）学习的理解与巩固程度 （五）个体的智力水平 如何在教学中促进正迁移的发生？试举例说明。 （一）从教材入手，注重从旧知识中引出新概念 1、充分发挥教材结构体系的迁移作用准备-新授-实践-练习 2、对教材内容进行适当补充和优化 （二）从内容入手，突出基本概念、原理教学，为知识迁移打好基础 （三）从知识体系入手，注重新旧知识纵横联系，形成知识网络 （四）有效的指导，让学生学会学习 指导学生的学习方法或由学生自己发现一些有效的学习方法，是提高迁移效果的重要条件。 （五）培养迁移意识 第九章问题解决能力与创造性的培养 问题解决的基本过程及影响因素 一、问题解决的基本过程 （一）建立问题表征 1、识别问题的相关信息 2、理解问题的整体情境 （二）确定认知操作 （三）实施认知操作 （四）评价解决结果 认知操作结束后，对选择的策略是否合适，当前状态是否接近目标状态，问题是否已经得到解决等做出评价。 二、影响问题解决的因素 （一）有关的知识经验 任何问题的解决都离不开一定的知识、策略和技能。（二）个体的智能和动机 智力是影响问题解决的极重要因素。 一般地，中等强度的动机，有利于问题的解决。 （三）问题情境与表征方式 呈现的刺激模式与已有的知识经验越接近，越能直接提供适合 于解决问题的线索，就越有利于找到解决问题的方向、途径和方法。 （四）思维定势和功能固着 人在解决一系列相似的问题之后，容易出现一种以习以为常的方式方法解决问题的思路； 一种从物体正常、通用的功能的角度来考虑问题的定势——功能固着。 （五）原型启发和酝酿效应 所谓启发指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。对解决问题起了启发作用的实物叫原型。 原型之所以能起到启发作用，是因为原型与要解决的问题之间有共同点或相似处。 在问题解决者的思维活动处于积极但又不过于紧张的状态时，才最容易产生原型启发。 创造性及其培养 对创造性的研究，有助于人们克服种种困难，增加选择和行为的自由度。 对教师而言，有助于理解素质教育的深刻内涵，促进教学改革的深入。 如何培养儿童(学生)的创造性？请谈谈你的观点。 （一）创设环境、激发潜力 1、创设宽松的心理环境。 2、给学生留有自由成长的空间。 3、改革考试制度与考试内容。 （二）注重个性塑造 1、保护好奇心 2、解除个、体对错误的恐惧心理 3、鼓励独立性和创新精神 4、应该重视直觉思维能力(猜) 5、给学生提供具有创造性特征的榜样（鼓励实践） （三）开设课程、教授策略 1、发散思维（求异）训练 2、推测与假设训练 3、自我设计训练 4、头脑风暴训练：集体讨论;畅所欲言;标新立异;多多益善。 第十章 迈克卡的学习策略分类 时间管理策略（二）迈克卡的分类 学习策略 认知策略 元认知策略 资源管理策略 复述策略精细加工策略组织策略 计划策略监视策略调节策略 学习环境管理策略努力管理策略社会资源利用策略 二、学习策略的类型（续）