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第四章学习动机

一、单项选择题

1. 引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一个目标的内在心理过程叫做

A．注意B．需要C．动机D．光趣( C)

2. 著名的耶克斯一多德森定律告诉我们，中等程度的动机激起水平对学习效果的提高A．也是中等B．不利C．关系不大D．最有利( D)

3. 小明为了获得老师和家长的表扬。学习非常刻苦，她的学习动机表现为

A．认知内驱力B．自我提高内驱力C．附属的内驱力D．求知欲( C)

4. 自我提高内驱力和附属内驱力属于

A．内部动机B．直接动机C．外部动机D．间接动机(C )

5. 需要层次理论中的成长性需要是指

A．自我实现的需要B．归属与爱的需要C．生理的需要D．尊重的需要( A)

6. 教师对所有的对象都抱有较高的期望并肯定提高教育效果的是

A．晕轮效应B．有晕效应C．罗森塔尔效应?D．名人效应( C)

7. 最重要和最良性的学习动力是

A．学习兴趣和教师的期待B．学习兴趣和远大的理想C．教师的期待和远大的理想D．教师的期待和家长的期待( B)

8. 个体对学习活动所要达到的目标和主观估计是

A．学习需要B．学习动机C．学习迁移D．学习期待(D )

9. 成就动机理论的主要代表人物是

A．马斯洛B．韦纳C．阿特金森D．班杜拉( C)

10. 维钠将人们活动成败的原因归结为六个因素，其中不属于自身内在因素的是

A．能力高低B．努力程度C．任务难易D．身心状态(C )

11. 口渴会促使人做出觅水的行为活动，这是动机的

A．导向功能B．激活功能C．强化功能D．调节与维持功能(B)

12. 根据维钠的归因理论，如果学生把成功、失败归因于自己的能力，学生会感到

A．惊喜和感激B．满意和自豪C．内疚和无助D．学习没有积极性( D)

13. 小张为了得到老师或父母的奖励而努力学习，则他的学习动机是

A．高尚动机B．内部动机C．外部动机D．低级动机( C)

14. 一般来说，由支配下的行为更具有持久性。

A．内在动机B．外在动机C．交往动机D．无意识动机( A)

15. 根据学习动机的来源，可以把学习动机分为

A．社会动机与个人动机B．工作动机与提高动机C．高尚动机与低级动机D．内部动机与外部动机( D)

16. 马斯洛需要层次论中的最高层次是

A．安全需要B．尊重的需要C．爱与归属需要D．自我实现的需要(D )

17. 成就动机理论的主要代表人物阿特金森认为，避免失败者的目的是避免失败，减少失败感，所以他们倾向于选择非常容易或非常困难的任务，当一项人物的成功率为50%时，他们会

A．可能选择B．犹豫不决C．回避这项任务D．坚决选择( C)

18. 与学习的社会意义和个人前途相联的学习动机是

A．近景的直接性动机B．内部动机C．远景的间接动机D．外部动机( C)

19. 来源于学生对学习内容或学习结果的兴趣的动机是

A．高尚的动机B．远景的间接性动机C．低级的动机D．近景的直接性动机(D )

20. 学习动机有高尚与低级之分，其划分标准是学习动机的

A．作用B．社会意义C．动力来源D．个人的前途( B)

二、填空题（本大题有20个小题，每小题1分，共20分。把答案填在题中的横线上，错填、未填均不得分。）

21. 积极诱因使个体产生积极行为，____趋向或接近______某一目标，消极诱因则使个体产生负性行为，_______远离或回避___某一目标。

22. 一般来说，动机具有激活功能，____指向______功能和____强化______功能。

23. 奥苏伯尔认为学校学生的成就动机主要由三种内驱力组成，即_______认知___内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

24. 学习动机的两个基本成分是______学习需要____和_____学习期待_____。两者相互作用形成学习的动机系统。

25. 学习需要的主观体验形式是学习者的___学习愿望_______或___学习意向_______。

26. 学习期待包括______结果____期待和______效能____期待。

27. 归因理论是从___结果_______来阐述行为动机的。

28. 到了青年期，____认知内驱力______和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。

29. 高尚的学习动机的核心是(利他主义),低级的学习动机的核心是____ 利己的自我中心的______。

30. “身教重于言教”是______替代性强化____的作用在教育实践中的表现。

31. 马斯洛认为，在人的需要层次中最基本的需要是___生理需要_______。

32. 归因理论的提出者是___维钠_______。

33. 自我效能感理论的创立者是______班杜拉____。

34. 班杜拉认为，人的行为受行为的______结果____因素与____先行______因素的影响。

35. 高尚的学习动机的核心是____利他主义______。

36. 教育心理学研究表明，新的学习需要可以通过两条途径来形成即间接转化与_______直接发生___。

37. 班杜拉认为行为的结果因素就是通常所说的强化，把强化分为直接强化、____替代强化______和___自我强化_______。

38. 韦钠吧人们活动成败的原因归结为六个因素，其中属于自身内在因素的是能力高低、___努力程度_______和___身心状态_______。

39. 阿特金森的研究表明，_____避免失败者_____倾向于选择非常容易或则非常困难的任务。

40. _______问题情境___指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。

三、简答题（本大题共6个小题，每小题5分，共30分）

41.简述耶克斯—多德森定律及其意义？

答：（1）耶克斯—多德森定律：中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。

（2）教育意义：教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。

42.根据班杜拉的理论，简述自我效能感的含义以及影响自我效能感形成的因素？

答：（1）所谓自我效能感是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义语。

（2）研究表明，影响自我效能感形成的因素主要有两个，一是个体成败的经验；一是个体的归因方式。

43.简述学习动机的强化理论的主要内容？

答：（1）学习动机的强化理论是由行为主义学习心理学家提出来的。他们认为，人的某种学习行为倾向完全取决与先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。

（2）按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、赞扬、平分、等级、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。

（3）一般来说，强化起着增进学习动机的作用，惩罚则一般起着削弱学习动机的作用。在学习中如能合理地运用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。

44.结合教学实际，谈谈对学生的学习效果进行评分的艺术？

答：教师应掌握评分的艺术，使学生保持学习上的成功感。为此，在实际教学中应注意：（1）学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功。

（2）课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感。

(3)课题应由易到难呈现，以使学生不断获得成功感。

（4）在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。

45.简述马斯洛的需要层次理论？

答：（1）需要层次理论是美国人本主义心理学理论在动机领域的体现；

（2）马斯洛认为人的基本需要有五种，依次从低向高排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要；

（3）当较低层次需要没有得到满足之前，较高一层次的需要不会成为主导的需要。在所有

的需要都得到满足之后，便进入自我实现的需要层次。

46.学习的内部动机和外部动机是何关系？

答：根据学习动机的动力来源，可以将学习动机分为内部学习动机和外部学习动机。内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。

内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。外在学习动机的实质仍然是一种学习的内部动力，我们在教育过程中强调内部学习动机，但也不忽视外部学习动机的作用。教师应一方面逐渐使外部动机转化成为内部动机，另一方面又应利用外部动机使学生已经形成的内部动机处于持续的激起状态。

四、论述题（本大题只有1个小题，共10分）

47.用成败归因理论解释归因对学习动机的影响？

答：（1）美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控性归因和不可控性归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难度、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。

（2）就稳定性维度而言，如果学习者把成功或失败归因与稳定因素（能力、任务难度），则学习者对未来的学习结果也会抱成功或失败的预期，并会增强他们的自豪感、自信心或产生羞耻感、自卑感；相反，如果学习者把成功或失败归因于不稳定因素（努力、运气、身心状态、外界环境），则不会影响他们对未来成功或失败的期望，其成败体验也不会影响到将来的学习行为。

(3)就内在性维度而言，如果学习者将成功或失败归因于自身内在的因素（能力、努力、身心状态），学习者会产生积极的自我价值感，进而更投入到未来的学习活动中去，或形成消极的自我意象，从而更避免参与成就性任务；相反，如果学习者将成功或失败归因于机体外在因素（任务难度、运气、身心状态、外界环境），则会产生感激心情或仇视报复情绪。（5）在实际教学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也会产生一定的作用。

归因动机理论

归因理论对职校学生学生激发启示归因理论是关于判断和解释他人或自己的行为结果的原因的一种动机理论。在学校情境中，学生常提出诸如此类的归因问题，如“我为什么成功(或失败) “为什么我生物测试总是考不过人家”等等。美国心理学家伯纳德〃韦纳(B.Weiner,1974)认为，人们对行为成败原因的分析可以归结为以下级六个因素： ?能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任； ?努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为； ?工作难度，凭个人经验判定该项工作的困难程度； ?运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关； ?身心状况，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效；其他，个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有何其他事关人与事的影响因素(如别人帮助或评分不公等)。以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个维度之内： 1、外部维度：指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件(内控)，抑或来自外在环境(外控)。在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。 2、稳定性维度：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。其他各项则均为不稳定者。 3、能控制性维度：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。在此一向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力。韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败；如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。职业学校的学生对学习失败的归因通常有一下两个表现：学生对自己学习结果的归因可分为积极和消极两种基本模式:积极的归因模式把成功归于自己的能力强,把失败归因于缺少努力; 消极的归因模式把成功归于运气好、任务难度不大等外部因素, 把失败归因于缺乏能力。积极归因模式中的能力虽属不可控因素, 但将成功归因于能力,会大大增强完成新学习任务的自信心, 产生更强烈的学习愿望;将失败归因于缺乏足够的努力,则在今后的学习当中会更加刻苦勤奋, 相信只要自己加倍努力,就一定可以取得学习成功,这均有利于学习动机的激发。将成功归因于运气好、任务难度不大等外部因素的学生, 就会产生侥幸心,并祈祷以后仍能碰上好运气;如果将失败归因于缺乏能力,因能力是一个内在稳定、不可控的因素, 学生就会认为自己智力比别人低, 或认为自己根本就不是读书的料、力太差,再怎么样也无法获得成功,因而这种消极归因往往会瓦解学生的学习斗志, 导致对学习活动失去信心和兴趣,这样不仅无助于积极学习动机的激发, 而且还会降低学生原有的动机水平。所以，对于调动学生的学习动机要可以从从个人能力、努力程度这些内部因素入手，进行积极归因训练把自己的成功归于内不因素。对于外部因素如运气、身体状况、工作难度等正确对待相信自己能力，同时教师也要对学生进行归因指导进行成功体现提高自信心。

制动系统设计DOC

制动系统设计第七章制动系是汽车的一个重要的组成部分。它直接影响汽车的行驶安全性。为了保证汽车有良好的制动效能，应该合理地确定汽车的制动性能及制动系结构。制动动力学7.1 稳定状态下的加速和制动7.1.1 加速力和制动力通过轮胎和地表的接触面从车辆传送到路面。惯性力作用于车辆的重心，引起一阵颠簸。在这个过程中当刹车时，前后轮的负载各自增加或减少；而当加速时，情况正好相反。制动和加速加以区分。下面，a的过程只能通过纵向的加速度x我们先来分析一辆双轴汽车的制动过程。，在制动过最终产生结果的前后轮负载和??FF ZhZV随着静止平衡和制动减速的条件而变程中，图7.1 为：（7.1a）???Flhl??mgma?ll ZVVx （7.1b）?Flhl?mgl?ma ZhxV设作用于前后轴的摩擦系数分别为f和f,那么制hV动力为： ??FFf ZVVXV．（7.2a） ??Ff?F XhZhh（7.2b）

图7.1双轴汽车的刹车过程它们的总和便是作用于车辆上的减速力。（7.3）maF?F?xXVXh对于制动过程，f和f是负的。如果要求两轴上hV的抓力相等，这种相等使 f＝f＝a/g，理想的制动xVh力分配是： )glh]/(alg?Fma[(l?)?xvXVx 7.4 （）)gl/(?gl[?Fmaa]h xvxXh 7.5（）的参数表现。在)和参数(FF这是一个抛物线a xxvxh的右半部分，显示了一辆普通载人汽车的理想7.1图制动力分配。实践中，向两边分配制动力通常被选用来防止过早的过度制动，或是由刹车片摩擦偏差而引起的后轮所死，因为后轮锁死后将几乎无法抓

奥苏贝尔的认知—接受理论对数学教育的启示解读

奥苏贝尔的认知—接受理论对数学教育的启示【摘要】本文阐述了奥苏贝尔的认知—接受理论的认知理论、有意义接受学习、动机理论和先行组织者策略四个方面，并对奥苏贝尔的理论作出一些评价，最后探讨了奥苏贝尔的认知—接受理论对当今数学教育的一些启示。【关键词】认知结构接受学习学习动机先行组织者启示一奥苏贝尔的认知—接受理论1．学习知识为发展认知结构现代认知派学习理论家特别重视认知结构，尤以奥苏贝尔的观点为突出。他曾在其《教育心理学》（1978 年）一书的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么。根据学生的原有知识状况进行教学。”在奥苏贝尔看来，“学习者已经知道了什么”，即指学生原有的认知结构。在知识的学习过程中，新知识与学生头脑中已有的认知结构相互作用，进而被同化到已有认知结构中去。其结果不仅使新知识获得意义，而且原有的认知结构也得到补充或修正。因此，认知结构既是学生学习的结果，又是学生进行学习的基础。关于知识获得的过程与方式，奥苏贝尔提出的认知结构同化理论，深刻探讨了学生学习知识的心理机制问题。根据这一理论，学生能否习得新知识，主要取决于他的认知结构中是否有适当的能起固定作用的观念，意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的。这种相互作用的结果导致新旧知识的意义的同化。奥苏贝尔关于认知结构的观点，不仅说明了知识学习的重要性及其对认知结构的形成与发展的奠基作用，他的认知同化模式还揭示了知识学习与智能发展的关系，即把知识的获得过程统一在学生良好的认知结构的培养上，使学生不断把外部的知识结构转化为内部的认知结构，完善智能发展。2．有意义地接受学习理论奥苏贝尔认为，新知识的高效学习与保持主要依赖于认知结构的适当性，反之，适当的认知结构的形成又依赖于有效的学习方式。根据学习方式，将学习分为接受学习和发现学习；根据学习内容与学习者原有知识结构的关系，把学习分为有意义学习和机械学习。关于这几种学习形式，它们的区分不是绝对的。无论是接受学习还是发现学习都可能是机械的，也都可能是有意义的。这取决于学习是否具备有意义学习的心理过程和条件。意义学习得以发生有三个先决条件：（1）学习材料本身必须具备逻辑意义；（2）学习者必须具有能积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性；（3）学习者原有认知结构中必须有同化新知识的适当观念。来自讲授式教学的有意义学习不是机械的或被动的学习，只要它满足有意义学习的条件，它就是一种主动的学习。这也是奥苏贝尔所提倡的。当前教育改革，人们往往把机械学习等同接受学习，把发现学习和意义学习划一；否定接受学习，认为教师用言语系统讲授知识必然使学生处于被动地位，流于“填鸭式”教学，而主张用发现学习代替接受学习。这在理论上和实践上都造成了混乱。毕竟，在现有学校教学特定条件下，讲授方法仍然是传授科学文化知识的主要手段，其重要地位在短时期内也是不会改变的；需要研究的是如何去批判继承，发挥优势，改革改善。奥苏贝尔的观点，对于在教育改革中正确认识和评价接受学习的价值提供了理论指导。3．学习动机理论奥苏贝尔的学习理论中还十分重视学生的成就动机。据他看来，成就动机由认知内驱力、自我

制动系统设计指南

五、制动系统的设计 1.前言 1.1适用范围 1.2引用标准 1.3轿车制动规范对制动系统制动性的总体要求 1.4制动系统的设计方法 1.5整车参数 1.6设计期望值 2 行车制动系统的设计 2.1制动器总成的设计 2.2人力制动系和伺服制动系 2.3踏板总成的设计 2.4传感器设计 2.5 ABS的设计 3 应急制动及驻车制动的设计

五、制动系统的设计 1.前言 1.1适用范围：本设计指南适用于在道路上行驶的汽车的制动系统 1.2引用标准 GB 7258—1997 ****** 1.3轿车制动规范对制动系统制动性的总体要求汽车应设置足以使其减速、停车和驻车的制动系统。设置对前、后轮分别操纵的行车制动装置。应具有行车制动系。汽车应具有应急制动功能和应具有驻车制动功能。汽车行车制动、应急制动和驻车制动的各系统以某种方式相联，它们应保证当其中一个或两个系统的操纵机构的任何部件失效时(行车制动的操纵踏板、操纵连接杆件或制动阀的失效除外)仍具有应急制动功能。制动系应经久耐用，不能因振动或冲击而损坏。

1.4制动系统的设计方法1.4.2制动系统方案的确定

1.4.3制动系统方案确定的顺序 1.5整车参数 1.5.1整车制动系统布置方案

参数项目空载满载前轴负荷(kg) 后轴负荷(kg) 总质量G(kg) 重心高度hg(mm) 轴距L(mm) 车轮滚动半径(mm) 最大车速(km/h) 重心距前轴距离a(mm) 重心距后轴距离b(mm) 1.6设计期望值 1.6.1制动能力汽车制动时，地面作用于车轮的切线力称为地面制动力F xb ，它是使汽车制动而减速行驶的外力。在轮胎周缘克服制动器摩擦力矩M u 所需的力称为制动器制动力F u 。地面制动力是滑动摩擦约束反力，其最大值受附着力的限制。附着力F Φ 与 F xbmax 的关系为F xbmax ＝F Φ ＝F z ·Φ。F z 为地面垂直反作用力，Φ为轮胎—道路附着系数，其值受各种因素影响。若不考虑制动过程中Φ值的变化，即设为一常值，则当制动踏板力或制动系压力上升到某一值，而地面制动力达最大值即等于附着力时，车轮将抱死不动而拖滑。踏板力或制动系压力再增加，制动器制动力F u 由于制动器摩擦力矩的增长，仍按直线关系继续上升，但是地面制动力达到附着力的值后就不再增加了。制动过程中，这三种力的关系，如图1所示。汽车的地面制动力首先取决于制动器制动力，但同时又受轮胎。道路附着条件的限制。所以只有当汽车具有足够的制动器摩擦力矩，同时轮胎与道路又能提供高的附着力时，汽车才有足够的地面制动力而获得良好的制动性。图2是汽车在水平路面上制动时的受力情形 (忽略了汽车的滚动阻力偶矩、空气阻力以及旋转质量减速时产生的惯性力偶矩) 。此外，下面的分析中还忽略制动时车轮边滚边滑的过程，附着系数只取一个定值Φ，惯性阻力为：

制动系统设计(DOC)

第七章制动系统匹配与设计第七章制动系统设计制动系是汽车的一个重要的组成部分。它直接影响汽车的行驶安全性。为了保证汽车有良好的制动效能，应该合理地确定汽车的制动性能及制动系结构。 7.1 制动动力学 7.1.1 稳定状态下的加速和制动加速力和制动力通过轮胎和地表的接触面从车辆传送到路面。惯性力作用于车辆的重心，引起一阵颠簸。在这个过程中当刹车时，前后轮的负载各自增加或减少；而当加速时，情况正好相反。制动和加速的过程只能通过纵向的加速度a x 加以区分。下面，我们先来分析一辆双轴汽车的制动过程。最终产生结果的前后轮负载ZV F '和Zh F '，在制动过程中，图7.1随着静止平衡和制动减速的条件而变为： ()l h ma l l l mg F x V ZV --=' （7.1a ） l h ma l l mg F x V Zh +=' （7.1b ）设作用于前后轴的摩擦系数分别为f V 和f h ,那么制动力为：

V ZV XV f F F '= （7.2a ） h Zh Xh f F F '=' （7.2b ）图7.1双轴汽车的刹车过程它们的总和便是作用于车辆上的减速力。 x Xh XV ma F F =+ （7.3）对于制动过程，f V 和f h 是负的。如果要求两轴上的抓力相等，这种相等使 f V ＝f h ＝a x /g ，理想的制动力分配是： )/(])([gl h a l l g ma F x v x XV --= （7.4） )/(][gl h a gl ma F x v x Xh += （7.5）这是一个抛物线F xh (F xv )和参数a x 的参数表现。在

学习理论动机

学习动机理论对培养学习动机的启示课堂上对于学习理论方面，讲到了动机的本能理论、驱力理论、强化理论、成就动机理论、奥苏伯尔的学习动机、动机的归因理论、马斯洛的动机理论、班杜拉的动机理。其中重点强调了动机的强化理论、奥苏伯尔的学习动机、动机的归因理论、班杜拉的动机理。动机的强化理论。关于强化理论，斯金纳用强化来解释动机的引起，认为动机的引起与行为的习得，人们具有的某种行为倾向，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。强化分为真正强化和负强化。在行为形成和改变的过程中，强化是个重要环节。首先，强化的次数与每次提供强化物的数量会影响个体的学习效果。另外，强化物越符合个体需要，越会促进学习效果。因此，培养学习动机从强化理论的角度出发，寻找恰当而适度的刺激源即正确的强化物来促进学习的欲望。奥苏伯尔的学习动机理论。美国心理学家奥苏伯尔认为学校情境中的学习动机应包括三方面的内驱动力：认知驱动力、自我提高驱动力、附属内驱力。随着儿童年龄的成长，三个驱动力会相应发生改变，此消彼长。在学习中，利用自我提高驱动力、附属驱动力可以作为外部动机来鼓励和诱发学生的竞争心，但不具有持续力，因此，以兴趣为核心的认知驱动力的培养与上面两种驱动力相互补充，正确运用他们的组合可以有效地培养学生的学习动机。动机的归因理论。维纳对归因理论的认识：一个人在完成一项重要活动后，会为活动的结果找寻原因，分析诸如努力程度、能力、任

务难度、运气、身心状况等其他因素的影响。上述影响因素可以进一步归纳成三个维度：稳定性、可控性与因素源。维纳认为，把行为成败的原因归因于外部的和不可控的因素，会降低个体的行为动机；把行为结果归因于内部的、可控的因素，会增强个体的行为动机。关于成败的归因理论，应当努力客观的积极的对待，客服“习得性无助”等失衡的心理认知。班杜拉的动机理论。班杜拉认为认得行为受行为的结果因素与先行因素的影响，然而，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。并且，班杜拉的“期望”概念不同于传统的“期望概念”，包括结果期望和效果期望。其中“自我效能感”指个体对自己是否有能力完成某一种任务所进行的推测与判断。影响自我效能感的因素有三：一是个人自身行为的成败经验，二是替代经验，三是别人的言语劝说。对于培养学习动机而言，各种理论有其侧重的方面，将多种学习动机理论结合起来，相互补充，从而达到充分而科学的激发学习动机的目的。

认知主义学习理论

认知主义学习理论认知主义学习理论与行为主义学习论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习论，经过一段时间的沉寂之后，再度复苏，从本世纪50年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏伯尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期，他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。认知是指认识的过程以及对认识过程的分析。美国心理学家吉尔伯特认为：“认知是一个人‘了解’客观世界时所经历的几个过程的总称。它包括感知、领悟和推理等几个比较独特的过程，这个术语含有意识到的意思。”认知的构造已成为现代教育心理学家试图理解的学生心理的核心问题。认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比S—R（刺激-反应）联结要复杂得多的过程。他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。认知派学习理论为教学论提供了理论依据，丰富了教育心理学的内容，为推动教育心理学的发展立下了汗马功劳。一、认知派学习理论的主要贡献是： 1．重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。 2．强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。 3．重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何有意义学习赖以产生的前提。 4．重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。 5．主张人学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。二、认知学习理论的不足之处：它是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；

汽车制动系统毕业设计45

四川交通职业技术学院汽车制动系统设计探索摘要本说明书主要介绍了汽车制动的设计探索，先绍了汽车制动系统的设计意义、研究现状以及设计目标。然后对制动系统进行方案论证分析与选择，主要包括制动器形式方案分析、制动驱动机构的机构形式选择、液压分路系统的形式选择和液压制动主缸的设计方案，最后确定方案采用简单人力液压制动双回路前后盘式制动器。除此之外，还根据已知的汽车相关参数，通过计算得到了制动器主要参数、前后制动力矩分配系数、制动力矩和制动力以及液压制动驱动机构相关参数。最后对制动性能进行了详细分析。关键字：制动、盘式制动器、液压

Abstract This paper mainly introduces the design of breaking system of the Formula Student.First of all,breaking system's development,structure and category are shown,and according to the structures,virtues and weakness of drum brake and disc brake analysis is done. At last, the plan adopting hydroid two-backway brake with front disc and rear disc.Besides, this paper also introduces the designing process of front brake and rear break,braking cylinder,parameter's choice of main components braking and channel settings and the analysis of brake performance. Key words:braking,braking disc,hydroid pressure

成就动机理论

约翰·威廉·阿特金森成该理论的特征是它可以用数量化的形式来说明。阿特金森认为，最初的高成就动机来源于孩子生活的家庭或文化群体，特别是幼儿期的教育和训练的影响。个人的成就动机可以分成两部分，其一是力求成功的意向；其二是避免失败的意向。也就是说，成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。追求成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数，如果用Ｔs来表示追求成功的倾向，那它是由以下三个因素所决定：①对成就的需要（成功的动机）Ｍｓ；②在该项任务上将会成功的可能性P； ③成功的诱因值Is。用公式可表示为：Ts=Ms×Ps×Is在这个公式中，Ms代表争取成功的相对稳定的倾向（这是用ＴＡＴ主题统觉测验得到的）；成功的可能性Ｐｓ指的是认知目标的期望，或是主体理解到的成功的可能性；Is为成功的诱因值，这一项被认为是与Ps有相反的关系，也就是Is＝1-Ps，即当Ps值减小时，成功的诱因值增加。目标的诱因值是一种叫做对成绩自豪的感情。他认为，一个困难任务取得成功以后所体验到的自豪比一个容易任务成功后体验到的自豪感更强，比如说，在经过了几天冥思苦想后解出的数学题比轻而易举地解一道简单的数学题要高兴得多。阿特金森认为：在与成就有关的情景中既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心。决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向Taf是以下三个因素的乘积的函数：①避免失败的动机Maf，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量； ②失败的可能性Ｎ；③失败的消极诱因值If。其公式为：Taf=Maf×Pf×If 同前面一样，If=1－Pf，也就是说，失败的可能性减小时，失败的诱因值就增加。失败的诱因值可理解为一种消极的情感，如羞愧、消沉等。那么在一种容易的任务失败后所体验到的羞愧感比一种困难任务失败后的羞愧感要强。由以上得出：作为结果的成就动机由力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度，Ta=(Ｍs×Ｐs×Is)－(Maf×Pf×If)。如果一个人在一种特定的情境中获得成功的需要大于避免失败的需要，那么他就敢于冒风险去尝试并追求成功。根据这一理论，如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机，他们为了要探索一个问题，在遇到一定量的失败之后，反而会提高他们去解决这一问题的愿望，而且另一方面，如果获得成功太容易的话，反

认知动机理论

认知论的动机理论美国心理学家 E.托尔曼通过对动物的实验研究提出行为的目的性，即行为的动机是指望得到某些东西，或者企图躲避某些讨厌的事物。凭借经验，我们还期望通过某些途径或手段来达到我们行动的目的。这就是期望理论的出发点。但是,动机理论不仅要解释人是如何被推动的，更要解释他为什么这样活动而不那样活动。达到目的的活动可以采取多种形式,有许多不同的途径，但一个人为什么采取这一条而不选取另一条?这就要追究他是怎样看待事物的因果关系了。因为人们是根据他们对因果关系的了解而采取达到目的的手段的。这就是归因理论。所以期望理论和归因理论可以说是认知的动机理论的连理枝。期望理论原想解决动机的两个问题：期望什么，即实现目的的可能性有多大，以及目的的价值如何。E.弗罗姆为了解决这两个问题提出了期望、效价的□(似然率)、□(效价)数字模型。简单地说,一个人的努力大小是达到目的的似然率和该目的的效价的函数。因为效价和似然率成反比,所以似然率等于0.5是最优的。一个成就动机高的人，往往就采取难度适中的目标。 E.洛克认为目标是动机的决定力量，要高标准才有最高的成就。不过这个目标一定要是自觉提出的，而且要求具体。如果只是提出“尽力为之” 这样的笼统目标，结果就不会有提出具体指标时所取得的成绩。这样，洛克的理论就包含了弗罗姆期望理论中的“工具性”这一要素。因此，这两种理论并不完全冲突。如果期望理论可以解释一个人这样做而不那样做，人们又不得不问:期望又是怎样形成的?归因理论对此作出了解释。F.海德认为，日常的因果概念并不来自逻辑的推理。他从完形学派现象论的观点出发，认为一般人的因果观念来自对复杂现象简单化、笼统化的常识理解。例如一个人工作成功了，他可以归因于自己的努力或能力，失败了则归因于环境的条件或他人的过错。所以归因可以分为内源的(如自己的努力或能力)和外源的(如环境条件或机遇)。内外源的归因，还可以分为稳定的和不稳定的两种。同为内源,禀赋是属于稳定的归因,而努力则属于不稳定的归因。例如一个人把失败归因于不努力，另一个人则归因于禀赋，这样就会形成两种结果完全不同的动机。归因于不努力可以用振奋精神来挽回败局；归因于天生一副笨脑袋,便不肯努力了。显然,归因不一定是真正的原因，但只有主观上所归结的成功或失败的原因，才会规定一个人去怎样做。

心理学第八章情感与情绪知识点

第八章情绪与情感 1.情绪与情感的概述（1）情绪与情感的概念情绪与情感是指客观事物是否符合人的需要、愿望、观点而产生的体验。（2）情绪与情感的区别和联系：区别： ①赖以产生的需要不同：情绪与人的生理需要相联系，为人和动物所共有；情感与人的社会需要相联系.为人所特有 ②强度不同:情绪具有冲动性，具有明显的外都表现、一旦发生强度较大时难以控制;情感往往以内隐的形式或以微妙的方式流露，并始终处于意识的调节支配之下 ③稳定性不同:情绪具有鲜明的情境性或短暂性；情感则具有较大的稳定性、深刻性和持久性联系： ①情感离不开情诸、情诸的积累形成了稳定的情感，情感通过情绪得以表达 ②情绪离不开情感，情诸变化受情感支配，情感的深度决定着情绪表现的强度，情绪是情感的外部表现.情感是情绪的本质内容（3）情绪和情感的种类

情绪的种类： ①心境：微弱平静而持久的情绪状态 ②激情：强烈的、爆发性的、为时短促的情绪状态（如：狂喜、暴怒） ③应激：在突然出现的异常情况下产生的高度紧张的情绪状态情感的种类： ①道德感：是根据一定的道德标准去评价人的思想和行为时所产生的情感体验 ②美感：根据一定的审美标准评价事物时所产生的情感体验 ③理智感：由客观事物之间所表现出来的关系是否符合主体自己所相信的规律而产生的情感体验 2.情绪与情感的规律（1）情感与认识过程的关系：在人的认识过程中，往往伴随着一定的情绪情感，而人的情绪情感又促进了认识过程的发展（2）情绪与情感的外部表现面部表情、言语表情、姿态表情（3）情绪的维度和两极性：情绪的两极性：是指情绪的维度特征的变化幅度，表现为两种对立的状态情绪的维度：是指情绪所固有的某些特征，主要指情绪的性质、强度和动机性等方面

简述动机的归因理论及其教育意义

简述动机的归因理论及其教育意义？动机归因理论：美国的韦纳。归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。理解学生对成功或失败所给予的原因或归因是一种鉴别控制学生行为的动机类型的方法。归因理论的指导原则和基本假设就是：寻求理解是行为的基本动因。教育意义：根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习的进步与努力程度，强调内部、稳定和可控制的因素。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生正确归因。（2）学生对能力的可控性具有不同的理解。能力虽然是相对稳定的，但并非完全不可控的，能力的增强在很大程度上是学习和受教育的结果。认识到这一点有助于激励学生加倍努力学习。试述马斯洛的需要层次理论及其对教育的启示？美国-马斯洛：七种基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要），生长需要（认识和理解需要、审美需要、自我实现需要）。在学校中，学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要（特别是爱和自尊的需要）未得到充分满足有很大的关系。如果学生感到没有

被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。哪些无法确定自己是否让人（特别是教师）喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较“安全”的选择，即随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。因此，在马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到教师是公正的，是热爱和尊重自己的，不会因为自己出错而被嘲笑和惩罚。简述动机的自我效能感理论及其教育意义？自我效能感理论：指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。最早由班杜拉提出。行为主义的基本论调：当前行为的结果强化了未来的行为。班杜拉认为不确切。如听课---好成绩，但有能力听懂才愿意听。像这种对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，是自我效能感。当人确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的自我效能感，并会去进行那一活动。自我效能感对行为活动具有五方面的作用：（1）决定人对活动的选择（2）影响对活动的坚持性（3）影响人在困难面前的态度（4）影响新行为的获得和习得行为的表现5）影响活动时的情绪。影响自我效能感形成的因素：1）个人自身行为的成败经验。（2）替代经验（3）言语暗示。4）情绪唤醒简述成就动机理论及其教育意义？成就动机理论：成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。个体的成就动机可以分为两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。如套圈（麦克利兰）。解

制动系统设计流程

制动系统的开发和设计 1．设计依据和原则 1．1 根据况、使用条件及用户群体等）确定制动系统的总体方案，为系统各零部件的选型提供产品信函（或项目描述书）所描述的整车的使用情况（含道路状依据；包括：制动形式、制动器形式、制动总、分泵（阀）形式等。 1．2 根据车型提供的整车参数，结合各项强制法规的要求，初步分析各所选制动零部件与整车匹配的合理性；所需参数：质心距前轴a、质心高hg、总质量Ga、前轴负荷G1、前轴质量分配％、后轴负荷G2、后轴质量分配等。 1．3 根据强制法规的要求，制定试验方案进一步验证整车制动系统匹配和各制动元件选型的合理性。 2．设计方案初步规划 2．1 各主要零部件的选型及相关注意事项： 2．1．1 制动器总成 2．1．1．1 通过对所开发车型与已开发同类车型（或标杆车）的比较，初步确定系统各零部件的型式、结构和相关参数，而单纯从整车对制动力的需求方面来说，制动器的制动力越大越好，但由于制动器所产生的制动力与制动器的结构型式、制动器直径、制动器的分泵直径、制动器摩擦副的相对摩擦系数、制动管路压力等等因素有关，故在选取时应遵循以下原则； 2．1．1．2 制动器结构型式的选型原则：根据整车档次、使用地区、用户群体等确定制动器的结构型式；

2．1．1．3 制动器直径的选型原则：由于制动器的直径与轮辋直径有关，在选型时应根据整车布置及轮辋的要求，考虑制动鼓的散热问题，一般制动鼓与轮辋的间隙应不小于10mm，否则会导致制动器散热不良，引起制动鼓早期龟裂、制动衬片烧结、炭化，大大降低制动器的制动效能；另外，制动器与轮辋的间隙太小，制动过程所产生的热量也将大量传导至轮辋上，对轮胎不利。 2．1．1．4 制动器衬片摩擦系数的确定：由于制动器衬片的摩擦系数是决定制动器制动力的主要原因之一，在同型、同规格的制动器中，制动衬片的摩擦系数越高，制动器所产生的制动力越大，但对于不同结构的制动器来说，并不是摩擦系数越高越好，摩擦系数太高对制动鼓（或盘）的磨损也越大，且对于双向自增力式制动器，摩擦系数越高，制动过程越粗暴，对制动底板、制动蹄铁、制动鼓的刚性要求越高，否则在制动过程中越易产生制动器颤动、整车发抖的现象，故对于摩擦系数的选取根据本人的经验建议：双向自增力式制动器的取0.38左右，其它结构型式的制动器取0.45~0.5左右，盘式制动器取0.35左右。 2．1．1．5 制动器分泵直径的选型和确定：在上述参数选定以后，根据整车所需的各轴制动力来确定制动器分泵的直径。对于单个制动器而言，制动器所产生的制动力与制动分泵活塞的有效面积（直径的平方——液压制动器）成正比，在选取过程中应兼顾国家标准规格和社会成熟资源，液压制动器的分泵直径最大不超过32mm。

心理学中八种关于动机的理论

心理学中八种关于动机的理论一、动机的理论（一）动机的本能理论 1、本能概念：个体生而具有的，程序化的行为模式或行为倾向。 2、弗洛伊德：生的本能和死的本能。 2.1生的本能：力比多（libido），弗洛伊德用力比多这个词来概括一系列行为和动机现象。如饮食、性、自爱、他爱等个人所从事的任何愉快的活动。 2.2死的本能：萨那托斯（thanatos），像仇恨、侵犯和自杀等都是死的本能。 3、弗洛伊德把心理结构比作冰山，露出水面的小部分为意识领域，水面下的大部分为无意识领域。这个无意识的大部分是冲动、被压抑的愿望和情感。 4、弗洛伊德采用自由联想、释梦等方法来揭示无意识的动机过程。（二）动机的驱力理论驱力是指由机体的生理需要所唤起的一种紧张状态，它能激发个体采取行动，恢复体内平衡。 1、1918年，伍德沃斯在《动力心理学》一书中首次提出了内驱力概念。 1、赫尔：原始性内驱力和继发性内驱力。 2.1原始性内驱力，同生物需要状态相伴随，并与有机体的生存有密切的联系。 2.2继发性内驱力，指情景而言，后天社会性需要而产生的驱力。（三）动机的强化理论 1、斯金纳正强化、负强化。 1.1正强化，积极强化，当在环境中增加某种刺激，有机体反映概论增加。 1.2负强化，消极强化，当某种刺激在环境中减少或消失，使行为反应概率增加，这种刺激便是负强化，是有机体力图避开的那种刺激。 2、强化的安排： 2.1立即强化与延缓强化 2.1.1立即强化，个体出现正确反应后，立即给予奖赏，其效果较佳。 2.1.2延缓强化，正确反应出现后，过一段时间再给奖赏，其效果较差。 2.2连续强化和部分强化 2.2.1连续强化，只要个体做出正确反应，均给予强化，这种强化方式不仅不经济，而且一旦取消强化，其学到的行为很快消退。 2.2.2部分强化，只在部分正确反应之后给予强化，如果部分强化适度，就可以达到或超过连续强化的学习效果。 3、强化理论的应用。 3.1经过强化的行为趋向于重复发生。 3.2要依照强化对象的不同采用不同的强化措施 3.3小步子前进，分阶段设立目标，并对目标予以明确规定和表述。 3.4及时反馈，就是通过某种形式和途径，及时将结果告诉行动者。要取得最好的激励效果，就应该在行为发生以后尽快采取适当的强化方法予以强化。 3.5正强化比负强化更有效。（四）成就动机理论成就动机，是指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。

学习动机理论

《学习动机理论》一、学习动机概述 1. 动机与学习动机 2. 动机与需要、诱因的关系 3. 学习动机对学习的影响 4. 学习动机的分类二、学习动机理论 1. 强化论 2. 需要层次说 3. 自我效能感理论 4. 成就动机论三、影响学习动机形成的因素 1. 内部条件 2. 外部条件四、学习动机的培养和激发 1. 学习动机的培养 2. 学习动机的激发《学习动机理论》简介在教育领域越来越重视如何教学生学会学习的今天，诸如学习动机、学习兴趣等非智力因素对学生学习的影响，日益引起教育界的普遍关注。教师们在日常教学中会遇到各种各样的问题。如：有些学生在学习中为避免过多地失败，而不愿去主动尝试；有些学生虽然智商不差，但在学习的主动性、积极性方面却存在着很大的不足；另外一些学生由于过度焦虑而不能将注意力集中于所学的知识，从而使学习成绩下降等等。以上这些问题都可以归结为学习动机问题...... 《学习动机理论》在教育领域越来越重视如何教学生学会学习的今天，诸如学习动机、学习兴趣等非智力因素对学生学习的影响，日益引起教育界的普遍关注。教师们在日常教学中会遇到各种各样的问题。如：有些学生在学习中为避免过多地失败，而不愿去主动尝试；有些学生虽然智商不差，但在学习的主动性、积极性方面却存在着很大的不足；另外一些学生由于过度焦虑而不能将注意力集中于所学的知识，从而使学习成绩下降等等。以上这些问题都可以归结为学习动机问题。作为一名教师，如果不能对学习动机的方方面面有比较

透彻的了解，是难于组织有效的教学，从而促使学生有效地学习的。学习动机对学生的学习有重要的推动作用，对学习动机的探索和研究不仅具有重要的理论意义，更具有重要的现实意义。本章从介绍学习动机的概念和基本理论入手，接着论述学习动机与学习效果的关系、动机的测量技术，最后介绍如何培养和激发学习动机。第一章、学习动机概述一、动机与学习动机人们总是在试图解释自己或他人行为的原因，心理学家们一般用动机(motive)这一术语对此进行描述。所谓动机，是指引发并维持活动的倾向。它涉及这样三个方面的问题：①引发行为的起因是什么?②使行为指向某一目的的原因是什么?③维持这一行为的原因是什么?在许多有关动机的文献中，心理学家们往往用动机作用(motivation)这一术语来描述个体发放出能量和冲动，指引行为朝向某一目的，并将这一行为维持一段时间的种种内部状态和过程。所谓学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。学生的学习受多方面因素的影响，其中主要是受学习动机的支配，但也与学生的学习兴趣、学习的需要、个人的价值观、学生的态度、学生的志向水平以及外来的鼓励紧密相联。如学生们往往对感兴趣、符合自身需要、对自己有重要价值意义的学科投入很多的时间和精力，也能从中获得较大的满足感。有人认为，对知识价值的认识（知识价值观）、对学习的直接兴趣(学习兴趣)、对自身学习能力的认识(学习能力感)、对学习成绩的归因(成就归因)四个方面，是学生学习动机的主要内容。学习价值观反映了学生对学习内容是否有用的看法。学习兴趣亦被为求知欲，是特殊奇心这一内驱力在学习上的表现。它促使学生积极主动地参加学习活动，从而满足内心对知识的渴求，同时伴随着相应的情绪体验。学习能力感指的是学生在学习上的自信心，即对自己学习能力的主观推测，也有人称之为"自我效能感"，其反面为"无力感"。它影响学生参加学习活动的坚持性，激发和维持向困难挑战的精神和达到学习目标的耐力。成就归因指的是对学习成功或失败原因的主观分析。人们经常从内部--外部、稳定--不稳定这样两个维度将成功或失败归结于能力、努力、任务难度和运气这四类原因。将学习成败归结为不同的原因会引起学习期待与情感上的不同变化，从而影响以后的学习。二、动机与需要、诱因的关系需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。动机是在需要的基础上产生的。当某种没有得到满足时，它就会推动人们去寻找需要的对象，从而产生活动的动机，在这种情况下，需要推动着人们去活动，并把活动引向某一目标，这时，需要就成为人们活动的动机了。需要作为人的积极性的重要源泉，它是激发人们进行各种活动的内部动力。动机的产生除了有机体的某种需要外，诱因的存在也是一个重要的条件。所谓诱因是指能够激发起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。如食物的色泽、芳香等。在动机中，需要与诱因是紧密联系着的。需要比较内在、隐蔽，是支配有机体行动的内部原因；诱因是与需要相联系的外界刺激物，它吸引有机体的活动，并使需要有可能得到满足。当机体达到了某种目标，

维纳的归因理论1

维纳理论及其应用对事情进行不同的归因，会产生不同的结果。维纳将能力、努力、运气和任务难易作为个体分析工作成败的主要因素，下面我们将以教育、个人成功与失败、大学生思想政治教育、运动员训练、心理治疗、挽救邪教痴迷者、人力资源管理,行政管理,警察工作中,分析一个地区甚至是国家问题为例来具体阐述维纳成就归因理论的应用. 一、在教育方面的应用 1教师对学生归因进行及时强化或矫正。 (1)当学生做出积极归因时，要及时加以肯定，给予正面强化 (2)当学生做出消极归因时，要帮助学生及时加以矫正，以使学生形成正确积极的归因倾向. 2学生对自己进行正确归因如果学生把考试成功归因于运气和个人努力，具有自豪感，下次

还会努力迎考；如把成绩差归因于内部原因和努力不够，则会接受教训和帮助，努力赶上；如果认为是内容太难和自己运气不佳，则会失去努力的愿望，失去良好的考试动机，不愿做意志上的努力。 3 具体应用: 1. 避免能力归因倾向2 客观地认识难度归因倾向3. 充分发挥努力归因的积极作用4. 防止运气归因倾向5. 给予学生适当的成就期望 6. 善用归因回馈.失败时，应肯定他们的能力。成功时，慎用表扬。 7. 积极进行归因训练（1）强化矫正法2）情景感染法（3）榜样训练法（4）自我控制法二、在成功失败后的应用我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。我们要学会进行积极地归因。积极的归因模式:成功→能力高→自豪、自尊/ 增强对成功的期望→愿意从事有成就的任务。失败→缺乏努力→内疚/ 相对的对成功的高期望→愿意并坚持从事有成就的任务。消极的归因模式:失败→缺乏能力→羞愧、无能感、沮丧/ 降低对成功的期望→避免或缺乏对有成就任务的坚持性。成功→运气→不在乎/ 很少增强对成功的期望→缺乏从事有成就任务的愿望。所以努力作为一种不稳定内部的一个因素发挥着举足轻重的作用，不管成功还是失败我们都会继续向前。三、在大学生思想政治教育中的作用（1）正确运用归因理论，引导大学生建立良好的人际关系