课程理论流派

课程理论流派

课程理论是课程研究者在不同社会历史条件下对课程问题所做出的各种理解和思考，它是课程研究者世界观、教育观和方法论的反映。课程理论流派是课程研究者在某种程度上对课程理论认识的某些趋同反映。主要有经验主义课程理论、学科中心主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论和后现代主义课程理论几大流派。

（1）经验主义课程理论

任何课程理论的产生都有其深刻的历史背景和特殊的教育环境。经验主义课程理论是以实用主义哲学为主要基础的课程流派，是课程理论发展史上最重要的课程理论，对世界教育的发展有深远的影响。它的主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《经验与自然》、《经验与教育》、《民主主义与教育》等。

十九世纪末二十世纪初，美国生产力高度发展使劳动力的结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化，美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升到20世纪前半叶的50%，培养有一技之长的技术工人成为这一时期学校教育的主要任务。人们信奉“有用即真理”的哲学观，普遍“务实”，关注“实惠”，当时美国公民送子女求学，也主要是把学校教育作为获取足够面包和牛油以满足生活的一种实用手段。1这种经济和社会生活的巨大变化对美国当时

的学校教育提出了全新的要求，过去盛行的赫尔巴特主义依然强调“主知”，注重“形式教育”，与美国公民强烈的就业要求等社会需求形成巨大反差，最终导致规模宏大的以“探讨民主、科学、进化和工业制度对于教育的意义”为主题的进步教育运动。这场运动促成了经验主义课程理论的萌芽。

以杜威为代表的经验主义课程理论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程；课程组织应该心理学化。

①课程应以儿童的活动为中心，让儿童在做中学。杜威认为，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，而且课程要考虑到儿童的需要和兴趣，否则不能引起儿童的学习动机，也就不能有自发的活动。为此，杜威在芝加哥大学实验学校实践了诸如烹饪、缝纫、木工等儿童已经在其生活中熟悉的活动为中心的课程，而且对于教材的学习也一反传统的做法，使之与这些活动相联系。这一主张是与杜威的经验论相一致的。杜威从哲学角度对经验进行解释，他认为，经验是人的有机体与环境相互作用的结果，“包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的方式结合着。……在主动的方面，经验就是尝试。……在被动的方面，经验就是经受结果” 2。两者缺一不可。只有当尝试与经受两方面的经验结合起来，才能生成真正的

经验。教育，它属于经验，由于经验和为着经验。那么，课程是什么呢？课程也就是经验，从严格意义上讲，就是教育性经验。即，那种对学生经验增长有教育价值的经验才是课程。杜威极力倡导的以儿童为出发点设计的一系列活动不是盲目的，而是对儿童的经验增长或知识增长有教育价值的教育性经验。

经验不是思想出来的，而是与社会生活实践密切联系的，它是在做中学到的，也就是从活动中学到的。一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真知识。杜威强调说，人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识。他提醒人们，自然的发展进程总是从包含着在做中学的那些情景开始。不仅如此，“做”就是儿童的本性。他认为儿童有社会的冲动、建构的冲动、探究的冲动和表现的冲动，这四种冲动“就是天赋的资源，未投入的资本，儿童积极成长正是依靠这些资源和资本的运用”3。所以通过儿童“做”获得知识，既是经验生长的条件，也是儿童的愿望和兴趣所在。这样，当学校安排课程时，必须站在儿童的立场上，以儿童为出发点，“学校科目相互联系的真正中心，……是儿童本身的社会活动”4。这里，杜威主张的“做”，并非为做而做，为活动而活动，做的目的是为了培养学生的思维，为了经验的改组和改造。

②课程的组织应心理学化。杜威认为，课程的组织之所以要心理学化，是因为传统学科课程的组织逻辑对于成人可能是适用的，而对于儿童来说，情况就不一样。因为，儿童是初学者，还没有能力接受3 [澳] W. F. 康乃尔著，张法琨等译：《二十世纪世界教育史》，第150页。人民教育出版社，1990年版。

成人完整的经验，所以，课程的组织应当考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。他认为，教育应“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童之外的东西的见解，不再把儿童的经验当作是一成不变的东西，而把它当作某些变化的、在形成中有生命力的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学” 5。

（2）学科中心主义课程理论

1957年，苏联人造卫星上天，对美国为首的西方世界产生了巨大的冲击。美国认识到由于基础教育的落后，导致国民科学水平下降的现实，通过对原有的实用主义教育进行反思，美国开始致力于学校教育内容的科学化、现代化为特征的课程改革运动。1958年，美国《国防教育法》出台，进一步推动了美国的基础教育改革。美国学者科南特提出的公共核心课程论，主张所有的学生都必修“公共核心课程”，包括数学、自然科学、英语、社会研究、美国历史。尤其强调因受苏联卫星上天的冲击而提出的“新三艺”，即把数学、科学、外语这三门学科，置于突出地位，以培养大批科学家和工程师，为美国的经济和国防建设提供科技人才。在此背景下，学科中心主义课程论应运而生，主要包括要素主义和永恒主义。要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出的课程设计原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。正如巴格莱（W.C.Bagley,1847-1946）在

《要素主义的纲领》（1938）中对当时美国的课程改革运动提出严厉批评。巴格莱的批评集中到一点就是，当时课程改革的理论从来没有认识到国家或民族对于学校教学的内容有着一种利害关系，因而实际上否定了课程内容在全国人民的基础文化中，特别是在民主社会中所需要的共同要素。要素主义认为，学校课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。如果给学生提供未经分化的经验，学生势必要自己对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。在要素主义者看来，要给学生提供分化的、有组织的经验之最有效能的方法就是学科课程。这种课程的主要特点就是，它由若干门学科组成，而每门学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其发挥的智力训练的作用就能得到充分的发挥，不至于造成活动经验课程那样相互混淆以致削弱的现象。

永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是：具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。赫钦斯（R.M.Huthins,1899-1977）在《美国高等教育》一书中说，“课程应当主要地由永恒学科组成。我们提倡永恒学科，因为这些学科抽绎出我们人性的共同因素，因为它们使人与人联系起来，因为它们对于任何进一步的研究和对于世界的任何理解是首要的。”他接着说，“永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍。”6

永恒主义者进一步阐明了名著课程和教材的优越性。第一，它是实现教育目的的最好途径。经典名著包含了关于宇宙的见解和观念、正确的思维和方法，论述了人类永恒的道德问题，因而体现人类应该考虑的永恒的原则和内容。第二，名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。第三，读书本身就是一种很好的理智训练。名著都是出自作为人类之精华的伟大的知识分子之手。人们在阅读名著的过程中，不仅受到他们伟大思想的熏陶，而且实际上也是同这些伟人在交流、对话和讨论。最重要的是，读书对智慧训练的价值还在于可以发展人们的独立思考能力，所以，赫钦斯说，“要破坏西方独立思考的传统，并不需要焚毁书籍，只要两个世代不去读它就可以做到。”7第四，不读这些名著，就不可能理解当代世界。在永恒主义看来，这些名著中的思想，提供了现代科学的基础。

美国心理学家布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一个发展。布鲁纳等人认为，一门学科的概念、关键概念、原理，及其相互关系是一门学科的基本结构，是组成一门学科的核心，正是这种知识结构应成为教育的重点。布鲁纳在《论认知》中说：“赋予学习的对象以意义，开拓新的经验领域的，正是这种结构，亦使七零八落的现象系统化的概念。”8具体说，学科结构由三种结构组成：一是组织结构，即说明一门学科不同于其他学科的基本形式，同时也规定了7 赫钦斯著，王承绪等译：《教育中的冲突》，《西方现代教育论著选》，第219页。人民教育出版社，2001

年版。

这门学科研究的界限；二是实质结构，即探究过程中要回答的各种问题，即基本概念、原理和概念系统；三是句法结构，即各门学科中收集数据、检验命题和对研究结果做出概括的方式。他认为按照这样的结构组织的教学有利于学生理解、记忆和迁移。

总之，学科中心课程理论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。

（3）社会改造主义课程理论

社会改造主义课程理论关心的是课程与社会政治、经济发展的关系。乐观的社会改造主义者认为，教育能够影响社会的变化，悲观的社会改造主义者认为课程无力影响社会进程，只能复制社会。这种理论不太关注学科的知识体系，而是认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。社会改造主义课程论的当代代表当数功能主义的教育社会学思想。功能主义的早期代表迪尔凯姆（E.Durkheim）认为，人生活在社会群体中，群体的作用得到发挥，个体才能得益。个体都形成社会成员共享的观念、情操、价值观，社会才能维持和发展。所以，他提出教育的目的“在于使年轻一代系统地社会化”，“使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会我”。相应地，学校课程就应该为实现这种适应过程而努力，学校课程应该成为维护社会结构、保持社会平衡的手段。另一代表人物布拉梅尔德（H.Brameld）认为，课程乃是实现未来社会变化的运载工具，所以，普通教育和整体教育的设计，“必须使课程结构具有意义的统

一性”。而且他认为，人类的任务和目标乃是要统一到社会改造的意义上来。

社会改造主义的课程主张有两个值得注意的特点：第一，主张学生尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。在改造主义者看来，传统的课堂教学固然有其价值，但重要的是要使学生将其所学运用于社会，此外学生也可以从社会中学到很多东西。第二，以广泛的社会问题为中心。改造主义者认为，由于报纸、电视以及其他宣传媒介的作用，学生对于世界各地以及本国社会问题非常敏感，这些问题应该在学校课程里得到反映。学校的课程尤其要关注城市问题、犯罪问题、交通拥挤、环境问题、家庭破裂、文化娱乐等社会问题。学生对这些社会问题要有批判的意识。学校课程应该给学生认识和解决这一类问题提供一定的背景知识，并把这些问题联系成为一个整体。

（4）人本主义课程理论

自20世纪70年代开始，世界各国兴起了一场重新检讨处于迷茫状态的现代学校教育、根本改变传统的学校制度的运动，这便是人本主义教育。人本主义课程理论随之产生。人本主义课程论是以人本主义心理学为基础，在批判结构主义和学科中心主义的基础上发展起来的，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。

人本主义课程理论的主要观点有： 1、教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。人本主义课程论敏锐地指出，结构主义课程对培养社会和科技精英目的的追求，导致了人的畸形化。因此，课程

必须走出英才教育思想的笼罩，建立新的教育价值。人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在的倾向性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现着价值。所以，课程的教育价值不是别的，就是实现人的潜能和满足人的需要。 2、教育的根本目的是培养“完人” 。人本主义课程论指出，结构主义课程培养出来的是人格不健全的人，其大肆鼓吹的学科分化是倒行逆施，而且科学逻辑与学习逻辑同一性是值得怀疑的，探究—发现学习也存在着适切性的问题。它提出，教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的“完人”。这样的“完人”，首先是多种多样的潜能得以发挥，表现为各个层次的需要得以和谐实现，其次是情意发展与认识发展的和谐统一，包括情感、感情和情绪的发展，认知、理智和行为的发展，以及情意与认知、感情与理智、情绪与行为发展的统一。 3、主张平行与并行课程。为了实现人本主义的教育价值和目的，需要建立和实施平行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。进而，一种人本主义的并行课程整合模式也应运而生，它由知识课程、情意课程和体验整合课程有机结合而成。 4、组织意义学习。罗杰斯指出：人类学习有两种类型，一是无意义学习，比如无意义音节的学习，这类学习只涉及心智，不涉及感情或个人意义，与“完人”无关；另一是有意义学习，是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习而且是一种与每个人的各部分经验都融合在一起的学习。意义学习理论的基本观点包括：①人类有一种天然的学习倾向。②意义学习通常是在学

生认识到学习材料与自己的目的有关的情况下出现的。当学生看出他所学习的东西能够保持和发展自我时，他就会进行意义学习。对学习的意义理解不同，会影响到学习的方向、质量和速度。③许多意义学习是通过学生的实际活动进行的。④学生的整个人（包括他的认知活动和情意活动）灌注其中的自发学习，往往是最持久和最深入的学习。自发学习的关键是获得学习的自由。⑤凡是引起自我概念变化的学习往往对个体是一种精神威胁，因而容易遭到拒绝。自我概念是指一个人的价值观、信念和基本态度。⑥意义学习在当代多变的世界中应是对学习过程的学习。

人本主义课程理论的基本主张还体现在课程目的、课程组织、课程实施和课程评价几个方面。

在课程目的方面人本主义者认为，课程的目的就在于满足学生个人自由发展和自我实现的需要。罗杰斯曾经批评，过分地强调知识是现代教育的悲剧，教育者将主要努力放在如何设计好课程之上也是错误的。课程具有怎样的内容以及如何设计这些内容并不重要，重要的是引导学生从课程中实现自我发展。可见，自我实现是课程的根本目的和核心。人本主义课程就是要鼓励学生的自我实现，允许学生自由表达、做实验、犯错误、获得反馈、发现自我。

在课程的组织方面，人本主义课程论最为人们肯定的是在课程上注重整合。人本主义者批评传统课程的学科逻辑、认为它没有与学生的心理建立联系，同时，从个性的完整出发，主张课程的综合。

在课程的实施方面人本主义课程论要求在学生与教师之间建立起情感关系的背景中实施课程。教师应该富有想像力地呈现课程和教材，以便形成温暖的、有安全感的，从而能够促进学习的情境。课程是依靠师生的相互信任推动的，教师相信每一个学生都能学会，都能成功，教师从不勉强学生做任何他们自己不情愿的事情。

在课程的评价方面，他们反对各种测量和考试，因为这些手段本身与个人自由发展的理想是冲突的，人本主义者注重过程，比如课程是否有助于学生成为更加开放、更加独立的人；注重教师和学生对课程的主观评估。他们采用的评价迥异于传统，例如表明学生态度和行为进步的图画、诗歌或谈话等等。

人本主义的课程论与其他课程论相比，显示出迥然不同的色彩，在基本理论层次，人本主义的课程论博大渊深，但在技术操作层面则十分欠缺，因此削弱了它在实践领域的影响。有一些课程改革被认为是代表了人本主义课程论，比如美国的合成课程和自我指导学习，但—般不被认为是具有普遍意义的成功经验。但无论如何，人本主义课程论的主要思想观点，尤其是对于现实中主流课程理论及其实践的思考和批判具有重大意义，反映出社会变化和进步到—定阶段，人类对于教育和课程的新的要求。

（5）后现代主义课程理论

后现代主义课程理论的产生是以后现代主义哲学、文化思潮的产生和发展为基础的。后现代主义(post-modernism)是20世纪后半叶西方社会的流行哲学、文化思潮，其影响面非常广泛。从上世纪70年代

始，课程研究领域运用后现代主义思想和方法对包括要素主义、结构主义、永恒主义等尤其以“泰勒原理”为核心的传统的课程理论进行批判和反思，以新的理论视野和新的价值观念理解课程的本质，构建新的课程概念体系。由于现代主义的学校教育不能很好地与时代变化的趋势相合拍，教育研究领域涌现出一批具有后现代色彩的课程理论，美国从上世纪70年代开始出现的概念重建运动就是一个良好的开端。派纳(W．Pinar)在1975年出版《课程理论化：概念重建主义者》一书，提出要依据课程的原意，结合最新的哲学、心理学思想对课程进行“概念重建”。派纳倡导的概念重建运动受到了多尔、麦卡锡(C.McCarthy)、格鲁梅特(W．Grumet)、格林(M.Greene)等学者的支持。

在这方面影响较大的是多尔（W.E.Doll）。多尔从浑沌学原理出发，吸收了自然科学中不确定原理、非线性观点以及改造主义教育哲学和杜威经验主义思想，勾画出其后现代主义课程理论的框架。多尔把传统课程的封闭体系与当今的开放体系做了基本对比。他认为，18世纪和19世纪是封闭的时代，在物质世界中因果关系的观念盛行，这是一种决定论的观念，事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。18世纪和19世纪的观点对于19世纪和20世纪的教育研究产生了影响，使得教育研究呈现出一种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向，在课程领域也是如此。在多尔看来，泰勒（R.W.Tyler）的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典范。泰勒的课程模式是围绕以下四个基本问题展开的：第一，学校应该达

到哪些目标？第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？第三，怎样才能有效的组织这些经验？第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

多尔认为，泰勒的课程与教学模式局限于现代主义线性的以及因果关系的框架中，其课程原理预先决定目标、选择和组织经验反映这些目标，然后通过评价决定这些目标是否达到。这样看来，泰勒把目标的选择放在首要地位。多尔在分析和批判泰勒模式的基础上，把他设想的后现代课程的标准概括为“4R”，即丰富性（Richness）、循环性（Recursion）、关联性（Relevance）和严密性（Rigor）。

丰富性。这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。多尔认为学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。如，社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代意义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。

循环性。这种特征是很重要的，因为一种内容丰富而且复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的，而可循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。

关联性。关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有

重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系。有关文化和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。

严密性。这是“4R”中最重要的。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与我们通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找我们或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义、才会有改造价值。

课程理论流派-自整

课程理论流派 一、实用主义课程理论 实用主义的代表人物杜威认为，教育是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的。主张在活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。实用主义认为学科互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。杜威反对科学中心论，主张儿童中心主义。杜威所列出的“暗示、问题、加设、推理、验证”教学过程的五个阶段，实质上是一个发现的过程。他认为教学法的要素和思维的要素是相同的，思维起于不确定的、有问题的情境，培养思维能力首先要提供合适的情境。他根据经验发展的顺序，以儿童为起点，调和了“心里组织”和“逻辑组织”的矛盾。 二、要素主义课程理论 要素主义代表人物巴格莱认为，社会的遗传核心就是“共同文化因素的遗传”。教育是影响人类社会进化的基本因素，因为它的存在，知识才能够进步、积累和精炼。要注意那些相对稳定的、不变的“人类文化中的共同要素”。要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。 要素主义认为，教育的目标是为了社会的进步，要促进社会进步就必须传递文化遗产，“使每一代人拥有足以代表人类文化遗产中最宝贵的各种观念、意义谅解和理想的共同的核心”。要素主义认为教师是宇宙的中心，学生要服从教师的指导。要素主义认为，学校的主要任务是传递文化要素，要把人类文化遗产作为课程内容的核心。因此，要按照逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验学科课程最明显的特征。要素主义还使学科课程从经验化转向了理论化，从而确立了学科课程的地位。 三、改造主义课程理论 社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等。该课程流派的主要观点包括：

主要课程理论流派

主要课程理论流派集团文件发布号：（9816-UATWW-MWUB-WUNN-INNUL-DQQTY-

四、主要课程理论流派 (一)学生中心课程理论 学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此，这种课程理论又称活动课程理论。活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。 1．基本主张 (1)经验论 教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。课程即那种对学生经验增长有教育价值的经验。 (2)以儿童为中心的活动论 活动课程论认为，教育应以儿童实际经验为起点，从做中学。一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真正的知识。 (3)主动作业论 所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。 (4)课程组织的心理顺序论 杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序，但他更重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序。他主张课程的组织应从儿童的经验出

发，将教材心理学化，在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平。 2．评价 优点：(1)重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性； (2)强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；(3)强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。 局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展，另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。 (二)学科中心课程理论 1．主要流派 (1)结构主义课程理论 结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。结构主义课程理论

社会本位课程流派

1、结合自己的课堂教学，谈谈如何合理选择社会本位的课程流派理论。 社会本位课程理论是在知识本位与儿童本位后出现的一个课程理论流派，在这里知识与社会得到了切实的衔接与统一。 社会本位课程流派在认识论上是以社会批判理论与新教育社会学。社会批判理论从工具理性批判开始，论述了社会结构与个体心理结构之间相互影响的关系，进而论述人的个性解放需要在交往中实现与完成。这样的研究路径，在批判课程理论中体现的非常明显。在新教育社会学看来，知识就是意识形态。学校教育与课程具有复制以及再生产既有社会结构的作用与效果。然而，学校教育并不是被动地进行着文化再生产，它本身也蕴含着抵制的功能，这种抵制主要蕴含在学校的日程生活细节中。 在价值论上是以社会事实为基础，从儿童个体价值走向社会价值，将个体价值统合与社会群体价值之中，来展开课程的设计与问题的讨论。在方法论上，主要持守的是解释——批判的路径。 社会本位课程流派基于社会需要与生活需要，从社会结构入手来讨论课程问题，隐性课程开始进入研究者的视野，关注到了隐性课程与社会结构之间的关系。 1、学校课程是显性课程与隐性课程的统一 在社会本位课程流派看来，学校课程是非常复杂与多样的。传统的显性课程仅仅是关注到了知识与儿童本身，而忽视了潜藏在只是背后的权力，抽离了隐藏与儿童背后的家庭差异，社会分层的社会事实。

因此，学校课程需要去检视一种结构性沉默，需要教师与研究者进行反思性实践。 2、课程的目标是社会公正与人的解放 基于潜在课程的理论，课程的目标是追求社会公正，对社会公正的追求，采用的路径是转向背后。转向潜在课程，透视其中潜藏的不公正不公平现象。在追求公正的过程中，以实现人的解放为其旨归，以关注弱势族群为其使命。这是社会本位课程相比于知识本位以及儿童本位课程最大的不同。 代表理论 1、反思性实践 反思性实践是社会本位课程流派的代表理论之一，从社会实践的角度去反思学校课程，反思课程知识当中蕴含的社会问题。在他们看来，学校课程知识并不是中立的，也不是最有价值的，学校课程知识是一种社会性建构。 2、再生产理论 再生产理论可以说是新教育社会学以及社会批判理论对课程研究的直接影响。其理论的研究也形成了批判教育理论当中重要的构成部分。再生产理论主要有两个代表。 “经济再生产理论”

课程的基本理论与基本理念(1)

教学设计的基本理念第一节课程的基本理论与基本理念教育是人类社会生活的重要组成部分，课程是教育永恒的经典课题。我们都在使用着“课程”这一概念，但每个人对它的理解各不相同，处在新一轮国家基础教育课程改革的大背景下，我们有必要对课程作进一步的剖析和认识，形成基本的共识，规范和提升我们的课程实践和课程行为。一、课程涵义的理解在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。宋朝的朱熹在《朱子全书·记学》中亦提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义。在西方，最早提出“课程”一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(H．Spencer)。1859年斯宾塞发表著名文章《什么知识最有价值》《What Knowledge is of most worth》，文中提出了“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容舯系统纽织”。西方课程(curriculum)源于拉丁语“currere”。“currere”是一动词，意为“跑”，“curriculum”则是一名词，意指“跑道”(race-course)，根据这个词源，西方常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称“学程”。实际上，课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同，可以说，有一个课程专家就有一种课程定义。综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。 (一)课程作为学科这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。《中国大百科全书·教育》中对课程这样定义：课程是指所有学科(教学科目)的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，对学习者的经验重视不够。 (二)课程作为目标和计划这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(H．Taba)认为，课程是“学习的计划”，奥利沃(P．Oliva)认为，课程是“一组行为目标”，约翰逊(M．Johnson)认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。在我国学校教育中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”和“教学大纲”，两者几乎涉及学校教育制度中关于教育教学的方方面面，对课程设置、课程内容、课程实施及课程管理等进行规定，提出了要求。这种课程定义把课程视为教学之前或教育情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手段截然分开，并且强调了前者，完全忽视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创造空间的营建，忽视了学习者活生生的现实经验。 (三)课程作为学习者的经验和体验这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。”另一课程论专家认为，“课程是学习者在学校指导下的一切经验。”最近的课程理论还非常强调学生自发获得的经验或体验的重要性。这种课程定义重视了学生的直接经验，消除了课程中“见物不见人”的现象，消解了目标与手段、内容与过程的二元对立。但有些持这种定义的学者有些忽略系统知识在儿童发展中的意义。新一轮基础教育课程改革在纲要中首次明确提出了我国基础教育新课程的培养目标，赋予课程以灵魂和核心，并提出了课程改革的具体目标，涉及课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个课程领域和范围，因此我们应积极重建我们的课程概念，这是整个基础教育的重大变革。——我们的课程概念应是一种以培养目标为灵魂和核心的课程概念。——我们需要一种将课程设计与课程实施、教学过程与学习过程统一起来的大课程概念。——我们需要一种一元与多元、同一与多样、集中与分享相结合的课程认识。——我们需要一种将课程的一般与个别、抽象与具体、共性与个性统一起来的活生生、动态变化的课程概念。总之，我们应建立一种广义的课程概念，一种权利分享的课程概念，一种非预设的动态生成的课程概念。只有在这样的课程概念的指导下，我们才能全面深

最新整理中学教师资格证教育教学知识与能力考点：课程理论流派

课程理论流派 一、学科中心课程论 学科中心课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。它源于中国古代的“六，艺”和西方的“七艺”。后来捷克的教育家夸美纽斯提出百科全书式的学科课程，德国的赫尔巴特主张根据学生的不同兴趣设置不同的学科课程，英国的社会学家、教育家斯宾塞从“教育是为完美的生活做准备”的观点出发提出了实用性的学科课程，美国的课程论专家博比特和查特斯分别用“活动分析法”和“工作分析法”开发了一系列学科课程，布鲁纳提出强调学科结构的学科课程。 学科中心课程论的优点是： (1)根据学科组织起来的教材，能够教人系统地掌握文化遗产; (2)有条理地学习合乎逻辑组织起来的教材，能充分发展人的智力; (3)把一定的知识、技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的要求; (4)课程的构成比较简单，易于评价。 它的主要缺点是： (1)由于教材注重学科的逻辑系统性，学习时往往偏重记忆而忽视理解; (2)偏重学科知识结果的传授，而忽视获得知识的方法和过程的教学。这样，不利于激发学生的学习兴趣、调动学生的学习主动性，也不利于培养学生解决问题的能力; (3)因学科较多，对学生来说，难以将学习的知识进行综合与统一; (4)教学方法划一，难以实施区别化教育。 二、活动中心课程论 儿童中心课程是以儿童的主体性活动和经验为中心组织的课程，即以选择和组织学习经验为基础，用儿童(学习者)的兴趣、需要、问题等组成的课程，其学习形式是通过儿童的活动解决问题。儿童中心课程又称活动中心课程或经验课程。这类课程论思想以杜威为代表。 儿童中心课程论的主要优点是： (1)从儿童(学生)感兴趣的问题出发，学习活动是积极的、活泼的; (2)注意将学习与生活环境密切联系，将生活、经验、社会课题和其他丰富的内容吸收到学校课程中来，有利于丰富学校的教学内容; (3)注意从活动、经验中学习，有利于培养学生解决问题的能力，使学生身心得到发展。 它的主要缺点是： (1)课程内容局限于儿童的日常生活经验，轻视前人创造的文化科学，不利于掌握必要的基础知识和基本技能; (2)偏重课程的心理结构，忽视知识的体系和科学的逻辑结构，不利于学生掌握系统的科学知识。表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展; (3)以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。 新东方网课推荐：2017年教师资格一次顺利提分课程！！点击免费试听>>>

第二章 课程的基本理论

第二章课程的基本理论 第一节课程的概念 一、课程的词源学分析 （一）中国课程的词源 唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。” 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。 中国古代课程大多指“学程”，即学业及其进程。 （二）西方课程的词源 英国斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。 Curriculum是从拉丁语currere派生而来的，意为跑道，奔跑。 二、几种经典的课程定义 1.课程即教学科目 持这种观点的人认为，课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位和开设的总称”。 《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。” 王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”。 2.课程即学习经验 这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。 卡斯威尔和坎倍尔：“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。” 靳玉乐：课程是"学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验"。 3.课程即社会文化的再生产 这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。这种定义的基本假设是：个体是社会的产物、教育就是要使个体社会化。课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社会。这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会。鲍尔斯、金蒂斯：《资本主义美国的教育》、《美国:经济生活与教育改革》 布迪厄的《教育、社会和文化的再生产》 4.课程即社会改造 这种课程定义是一种激进的定义。按照这种定义，课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。提出“学校要敢于建立一种新的社会秩序”的口号。按这种定义，课程的重点应该放在当代社会的问题、社会的主要弊端、学生应关心、参与社会活动，形成从事社会规划和社会行动的能力。 弗雷尔：批评资本主义的学校课程已经成了一种维护社会现状的工具，使人民大众甘心处于从属地位，或认为自己无能。他主张课程应该使学生摆脱盲目依从的状态，

03第三章 现代课程论主要流派

第三章现代课程论主要流派◎本章内容结构 要素主义课程论 结构主义课程论 人本主义课程论 建构主义课程论 ◎学习目标 1．了解每一课程流派的产生背景。 2．掌握每一课程流派的课程思想。 3．能够对每一课程流派的课程思想做出历史与现实的评价。

课程论学程Learning Sequence of Curriculum Theory ◎学习重点 1．人本主义课程思想2．建构主义课程思想3．后现代主义课程主张 ◎学习难点 1．建构主义课程哲学 2．后现代主义课程思想 ◎学习建议 1．通读本章，对不同课程论流派的产生及其课程主张获得初步了解。 2．尝试着把不同课程流派的产生、代表人物、课程主张做成对比表格。 3．思考不同课程流派对我国当今课程理论与实践的影响、启示与意义。 第一节永恒主义课程论 一、永恒主义教育的产生 永恒主义教育（Perennialism）是一个传统的教育流派，也称新古典主义教育。它产生于20世纪30年代的美国，流行于50年代的英、法等国，之后逐渐衰落。主要代表人物是美国的哈钦斯、艾德勒、英国的利文斯通和法国的阿兰等。 1．经济大危机环境下人们对进步主义教育和实用主义教育的批判。 2．古典人文主义学者对实用主义的不满。 二、永恒主义的课程主张 （一）永恒理性的课程价值取向 （二）强调以永恒学科为核心设置课程 永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。 （三）名著的优越性 永恒主义者进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性： 第一，它是实现教育目的的最好途径。 第二，名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。 第三，阅读名著本身就是一种很好的理智训练。赫钦斯说：“要破坏西方独立思考的传统，并不需要焚毁书籍。只要两个世代不去读它们就可以做到”。 第四，不读这些名著，就不可能理解当代的世界。 （四）课程实施：促进灵魂的积极活动

[最新]现代课程理论流派

[最新]现代课程理论流派 专题1课程理论流派 1(经验主义课程论又称学生中心主义课程 经验主义课程又称学生中心主义课程 经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面: 第一，学生是课程的核心; 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础; 第三，学校教学应以活动和问题反思为核心; 第四，学生在课程开发中起重要作用。 评价:经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 儿童中心主义课程理论 代表: John.Dewey杜威 W.H.Kilpatrick克伯屈 课程目的——促进儿童本能的生长 课程内容——把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。 课程组织——只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。 基本特征 第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力;

第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学”作为课程组织的原则; 第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度; 第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。美国杜威:儿童和课程之间的关系是相互联系的;学校科目相互联系的中心点是儿童本身的社会活动;编制课程要解决四个主要问题。 特点:谁受教育;学习什么;为什么需要教育;如何进行教育;在怎样的环境中引起学习;需要怎样的控制。 人本主义课程理论 法国卢梭:教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。 代表: C.R.Rogers(罗杰斯) A.Maslow马斯洛目的——促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本目标 内容——以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程(学术性、人际关系及自我实现课程)，来促进学生认知学习与情意学习的统一; 组织——整合。 特征 强调课程目的是为了促进人性的全面发展和人格的自我完善; 主张人本主义课程，推行课程的个别化; 反对强制性权威，推崇良好的教学气氛; 强调教材组织的学科综合性，课程要素的整体性，学生认知、情感、行为三者的统一性。 2(学科中心主义课程论

课程理论流派

课程理论流派 1.经验主义课程论 经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。 经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面： 第一，学生是课程的核心； 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础； 第三，学校教学应以活动和问题反思为核心； 第四，学生在课程开发中起重要作用。 评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 2.学科中心主义课程论 学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。 该课程流派的主要观点包括： 第一，知识是课程的核心； 第二，学校课程应以学科分类为基础； 第三，学校教学以分科教学为核心； 第四，以学科基本结构的掌握为目标； 第五，学科专家在课程开发中起重要作用。 从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之 间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、

心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。 3.社会改造主义课程论 社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等 该课程流派的主要观点包括： 第一，社会改造是课程的核心； 第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员； 第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命； 第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题； 第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。 社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。 4.存在主义课程论 存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。 该课程流派的主要观点包括： （1）课程最终要由学生的需要决定。 存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。 （2）教材是学生自我实现和自我发展的手段

现代课程理论流派

专题1课程理论流派 1．经验主义课程论又称学生中心主义课程 经验主义课程又称学生中心主义课程 经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面： 第一，学生是课程的核心； 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础； 第三，学校教学应以活动和问题反思为核心； 第四，学生在课程开发中起重要作用。 评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 儿童中心主义课程理论 代表：John.Dewey杜威W.H.Kilpatrick克伯屈 课程目的——促进儿童本能的生长 课程内容——把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。 课程组织——只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。 基本特征 第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长，培养儿童适应现时社会生活的能力； 第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学”作为课程组织的原则； 第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度；第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。 美国杜威：儿童和课程之间的关系是相互联系的；学校科目相互联系的中心点是儿童本身的社会活动；编制课程要解决四个主要问题。 特点：谁受教育；学习什么；为什么需要教育；如何进行教育；在怎样的环境中引起学习；需要怎样的控制。 人本主义课程理论 法国卢梭：教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。 代表: C.R.Rogers（罗杰斯） A.Maslow马斯洛 目的——促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为基本目标 内容——以学生的需要和情意为基础设置的三类并行课程（学术性、人际关系及自我实现课程），来促进学生认知学习与情意学习的统一； 组织——整合。 特征 强调课程目的是为了促进人性的全面发展和人格的自我完善； 主张人本主义课程，推行课程的个别化； 反对强制性权威，推崇良好的教学气氛；

课程理论流派

课程理论流派 Document number：NOCG-YUNOO-BUYTT-UU986-1986UT

课程理论流派 1.经验主义课程论 经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面： 第一，学生是课程的核心； 第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础； 第三，学校教学应以活动和问题反思为核心； 第四，学生在课程开发中起重要作用。 评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。 2.学科中心主义课程论 学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。 该课程流派的主要观点包括： 第一，知识是课程的核心； 第二，学校课程应以学科分类为基础； 第三，学校教学以分科教学为核心； 第四，以学科基本结构的掌握为目标； 第五，学科专家在课程开发中起重要作用。 从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。但是，

由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。 3.社会改造主义课程论 社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等 该课程流派的主要观点包括： 第一，社会改造是课程的核心； 第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员； 第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命； 第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题； 第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。 社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。 4.存在主义课程论 存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。 该课程流派的主要观点包括： （1）课程最终要由学生的需要决定。 存在主义课程论认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、

课程定义及其理论流派——《课程论》

2020年5月12日9:20 《课程论》施良方著 绪论——课程与课程理论 每一种课程定义都包含着某些特定的哲学假设、价值取向与教育信念、意识形态都可以被归类到某种课程理论流派之中。 每种课程理论流派都要考虑学科、学生、社会及其相互关系，但各自的侧重点又有所不同。 主要的课程理论流派包括： 强调以学术为中心的学科课程理论、强调以社会问题为中心的改造主义课程理论强调以学生发展为中心的人本主义课程理论 第一节课程的定义 一、课程的词源分析 我国： 古代——功课及其进程、学程 近代——教程 未来将向学程转化 二、几种典型的课程定义 1.2 教材——教什么、怎么教；3、4 学生——应该学什么、实际学什么、5.6 社会——文化传承创新还是改造社会 1.课程即教学科目 六艺、七艺 强调向学生传授学科的知识体系，是典型的教程

容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性与个性的培养（且未包含隐性的活动与社会实践） 2.课程即有计划的教学活动 把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法、教学设计等，把所有有计划的教学活动组合在一起 计划难以定义，且并非所有的都有书面计划、同时容易忽视学生的实际体验3.课程即预期的学习结果 课程不应该指向活动，而应当关注预期的学习结果或目标，从手段转向目的 但实际上课程目标的制定者与实施者是分离的，有一定的差距 容易忽视非预期的学习结果 4.课程即学习经验 试图把握学生实际学到什么，学习经验是学生实际学习到的课程 将课程的重点从教材转向个人 实践当中难以实行 5.课程即社会文化的再生产 个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。 课程应反映各种社会需要，以便学生能够适应社会，适应现存的社会结构。 将课程重点从教材、学生转向社会。 课程应不加批判地再生产社会文化。 6.课程即社会改造 课程不是使学生顺从社会文化，而是帮助学生摆脱现存社会制度的束缚

主要课程理论流派

四、主要课程理论流派 (一)学生中心课程理论 学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此，这种课程理论又称活动课程理论。活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。 1．基本主张 (1)经验论 教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。课程即那种对学生经验增长有教育价值的经验。 (2)以儿童为中心的活动论 活动课程论认为，教育应以儿童实际经验为起点，从做中学。一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真正的知识。 (3)主动作业论 所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。 (4)课程组织的心理顺序论 杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序，但他更重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序。他主张课程的组织应从儿童的经验出发，将教材心理学化，在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平。 2．评价优点：(1)重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；(2)强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；(3)强调围绕现实

社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。 局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展，另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。 (二)学科中心课程理论 1．主要流派 (1)结构主义课程理论 结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。结构主义课程理论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编制学科课程时，要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编制课程。在课程实施上，结构主义课程理论倡导发现式学习法，重视培养学习者的直觉思维和独立思考能力。 结构主义课程理论与活动课程理论存在本质的差别。结构主义课程理论是在学科课程理论的基础上发展起来的，强调学科结构的重要性，它主张课程要分科设置，每门学科的课程要根据科学的联系性、连贯性进行编制。活动课程理论是和结构主义课程理论相对立的一种课程理论，它主张课程内容要适合儿童的需要和接受能力，要求以活动为中心组织教学，没有固定的课程标准和教材。 (2)要素主义课程理论 要素主义是20世纪30年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育，其代表人物是巴格莱。要素主义课程理论的产生源于对杜威实

关于现代课程理论流派

现代课程理论流派（一）——赫尔巴特主义课程理论 这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被人称为“传统教育”课程理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。这一课程理论的主要内涵为：1、教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。 前者的实质是使人对现存制度的服从和迎合传统；后者的实质是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。 2、教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。 这样，他就在课程与教学层面上，把他提出的有些内在矛盾的教育目的观念统一了起来。3、建构了规范的“学科”课程，追求古典人文学科与现代学科相结合。 科目设置主要为：自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个。 4、提出并实践了科目主题中心整合法 赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，他还敏锐地看到学校里原学科把内容割裂开了，使学生学到的是知识碎片。于是他提出了一种新设想：在校外生活中，这些学科内容几乎看不到它们是各自割裂的，那么为什么在学校里就不能把它们联络起来呢？齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，坚持教学的终极目标是陶冶德性的观念。他指出，要达成陶冶道德和陶冶宗教意志的目的，仅仅借助于宗教的教授是不行的必须通过饮食了丰富多样内容的、以明确的教学目的为核心整合起来的课程才有可能。只有借助这种课程，才能统一儿童的意识，保证儿童以道德、宗教情感和意志为核心的人格的形成。以教学目的为核心仅仅是观念整合，还必须以一定的学科为中心形成形式的和实质的整合。齐勒认为，中心学科必须是能够陶冶情绪的，它同意志的形成直接结合，唤起意欲，成为行动的源泉。这种中心学科就是历史、文学、宗教。齐勒把所有学科划分为三个系列，第一系列是自然学科，第二系列是语言和数学，第三系列是地理、体操、技能和唱歌。三个系列以历史、文学、宗教为中心并以历史为核心，形成放射状的有机结构。教材和教学以历史为线索，穿插文学和宗教，形成整合的中心，直接间接地同其他学科、教材相关联。这样，就在课程水平结构层面、教材知识结构层面和教学活动层面建构和实现着以“历史”为中心的课程整合。 现代课程理论流派（二）——儿童中心课程理论 这是一种通过批判和超越赫尔巴特主义课程理论而建立和发展起来的课程理论，它彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴正职、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程。它的代表人物，最著名的是杜威。其基本内容包括：1、教育的根本目的是儿童发展 杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。他提出，教育在自身之外是没有目的的，“教育即发展”。这就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。 2、课程的实质是经验 杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀，对强调一切从儿童出发的极端“儿童中心”论与强调一切从课程出发的“科目中心”论进行了解剖批判，指出它们均走进了割裂4儿童与课程的极端的、片面的误区。他坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待儿童与课程，这样它们便成了一个整体，具有统一性。 3、创造出了新的“社会活动中心”课程模式 杜威宣称：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。”这样，通过儿童的社会活动，实现教材里的成人经验内化到儿童自身经验之中。教师、教材和课堂都不再是中心了，课程中各个科目的联络中心也变了，变成

课程理论与课程理论流派

课程理论与课程理论流派 1、学科中心课程论 学科中心课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课 程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限． 从学校一产生，学科中心课程论就发展起来了．随着社会政治制度的变迁和生产、科学技术的发展，经过长期的实践与研究，逐步形成比较系统的理论．在我国古代，孔子(公元前551～前479年)的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)、“四文”(诗、书、礼，乐)说，是我国最初形成的学科研究理论依据．在西方，柏拉图(Platon，公元前427～前347年)、亚里士多德(Aristotle，公元前384～前322年)等认为一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成，具体表现为“七艺”，即第二章第二节所提到的“三艺”、“四科”．这个学说自古希腊时期至欧洲文艺复兴时期以前，支配了欧洲的学校课程，长达一千五百年以上． 文艺复兴时期以后，资本主义兴起，生产和科学技术有了很大发展，冲破了宗教的束缚，教育也获得很大的发展．英国教育家培根(F．Bacon，1561～1626 年)首先提出：“知识就是力量”，学校主要应当讲授自然科学知识．捷克教育家夸美纽斯(J．A．Comenius，1592～1670年)倡导“泛智主义”(Pansophism)，在他的专著《大教学论》(1632年)里提出“把一切事物教给一切人”，设置百科全书式的课程．他主张现实世界的一切知识都是有用的，是培养“全知全能”的“智慧接班人”所需要的，都应该包括在课程之内． 19 世纪德国教育家赫尔巴特(J．F．Herbart，1776～1841年)是最早以心理学为课程提供理论基础的人，他信奉“主知主义” (Intellectualism)，把发展人的“多方面的兴趣”看作一个根本的教育任务．他认为应当培养六种兴趣(经验，思辨，审美，同情，社会，宗教)，并分别设置相应的课程．例如，为培养思辨的兴趣(进一步思考事物“为什么”的兴趣)，应设数学、逻辑学、文法等学科，锻炼学生的思维能力． 英国实证主义哲学家、社会学家斯宾塞(H．Spencer，1820～1903年)在学科中心课程论发展中起着重要作用．他从功利主义 (Utilitarianism)观点出发，提倡实用科学知识，反对脱离生产和生活实际的绅士教育课程或古典文科中学课

现代教学理论的三大流派

现代教学理论的三大流派 一、赞科夫的教学理论: 赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。 在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。 为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则： ①高难度进行教学 高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。 高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。 ②高速度进行教学 “以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。” ③理论知识起主导作用 “理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基础。因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件”。 ④理解学习过程 注意学习过程本身，着眼于学习活动的内在机制，教会学生怎样学习。 ⑤全体学生得到一般发展

课程理论流派

课程理论流派代表人物主要观点评价 经验主义课程论杜威1、课程应以儿童的活动为中心。课程 必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童 为出发点，为中心和目的。 2、课程的组织应心理学化。应考虑到 心理发展的次序以利用儿童现有的经 验和能力。 优点:以学生的活动为中心，有利于 调动学生的兴趣，培养社会实践能 力；缺点：过分强调学生的兴趣，课 程设置缺乏系统性。 学科中心主义课程论要素主义（巴格 莱） 永恒主义（赫钦 斯） 1、要素主义（巴格莱） 强调课程的内容应该是人类文化的共 同要素，课程应给学生提供风化的，有 组织的经验，即知识。 2、永恒主义（赫钦斯） 课程应以永恒学科组成，他推移出我们 人性的共同要素，使人与人联系起来， 对于任何进一步的研究首要的。首先是 古典书籍。 优点：有利于学生掌握系统的科学文 化知识，继承优秀的人类文化遗产； 缺点：容易使各门知识发生断裂现 象，加重学生的学习负担，忽视学生 的兴趣，理论和实践相脱离。 社会改造主义课程论布拉梅尔德课程不应该帮住学生适应社会，而是要 建立一种新的社会秩序和社会文化。 1、主张学生尽可能的参与到社会中去 2、以广泛的社会问题为中心 优点：重视课程与社会的联系，有利 于为社会需要服务； 缺点：缺乏系统的知识学习，夸大了 教育的作用。 存在主义课程论奈勒课程最终要由学生需要来决定。 人文学科应以社会问题为中心。 优点：注重学生的情感，责任和人生 价值，有利于建立和谐的师生关系； 缺点：缺乏系统知识的传授和评价标 准，学习评价流于主观。 现代主义课程论多尔分析和批判泰勒模式。 1、丰富性richness 体现了开放性。 2、循环性recursion 旨在发展能力 3、关联性relation 教育上的关联；文化 方面的联系。 4、严密性rigor 意味着一种有意识的企 图。 优点：将课程当作不断展开的动态过 程，丰富了知识的内涵，重视学生的 个体经验，有利于建立和谐的师生关 系； 缺点：多元化发展趋势，且批判远多 于建设，在实践中较难操作。 小组成员：阳艳段佳佳张慧郭绍琦张云尹先菊