从A片中你学不到的性知识

从A片中你学不到的性知识

2007-06-2810:04:48

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标签：性知识

许多人的性技巧都是从A片照搬来的，然后套用在性伴侣身上。A片就跟一般电影一样，实现人的梦想，让现实生活中不能做的事，在幻想中满足。

A片中有许多学不到的招式，最重要的就是“同步感觉”。

当她皱眉头的时候，分辨得出来这是痛还是舒服吗？当她娇喘连连的时候，分辨得出来是装的还是真的吗？当触摸到她身上某一块肌肤的时候，分辨的出来她喜不喜欢这种方式吗？

表情可以装，声音可以装，痛苦可以忍耐，不悦可以隐藏，但是身体不会骗人，讲到这句话，大概有许多人会心一笑“对阿，都这么湿了，表示她一定很想要了”，不尽然，这只是A片A漫画给你的讯息，也难怪有人坚信“女人如果被强暴时下体会湿，表示她其实很爽很想要”。

身体不会骗人的意思是，女孩子的各种感觉，包括舒服、疼痛、期待、疲倦、满足……等，可以从脸部与其它各部份肌肉极微小的颤动反映出来。而且每个人的性感带分布、敏感程度、心理感觉都不一样，有的人光是被亲耳朵就会性潮红，有的人被口交时有强烈的厌恶感，有的人喜欢头发背部的轻柔抚摸，有的人讨厌一开始性感带受到太强烈的刺激，如果用心，这些都可以从她细微的反应中观察出来。

没有一套一成不变的方法，可以适用在所有的女孩子身上。A片示范了各种“可以做爱”的方法，却没告诉你怎么去体会枕边人的心情和感觉，因为A片女优的真实感觉，不可能呈现在画面上。为了满足观众的胃口，感觉甚至可以被扭曲。如果你真心在意伴侣的感觉，不需要千奇百怪的姿势，也不需要眼花撩乱的技巧，在触摸她身体的每一寸肌肤时，就可以分辨得出来她喜欢什么方式，并让她获得充分的满足。

陈述性知识与程序性知识

陈述性知识与程序性知识 知识的定义、基于哲学反映论知识就是人脑对客观世界的主观反映。 、基于信息加工心理学将人脑比作计算机知识就是按一定方式储存的信息。 认知心理学认为知识就是信息在人脑中的表征。 知识分类的缘由认知心理学把长时记忆分为三类内容：、情景记忆（与生活经历、空间场景相联系的）、语义记忆（各种概念、思想及其关系的）、程序记忆（关于如何做某件事的）安德森认为后两种记忆与学生的学习有更为密切的关系。 把这两类记忆区分为两类知识：陈述性知识和程序性知识。 为什么要分类不同知识的学习条件不一样。 陈述性：语文、历史。 第一节程序性知识一、定义二、陈述性知识的表征三、陈述性知识的学习过程四、陈述性知识的教学策略【教学目标】、了解学习的分类、了解陈述性知识的表征方式。 【重点与难点】、陈述性知识的学习过程、陈述性知识的教学策略。 一、定义陈述性知识是个体对有关客观环境的事实及其背景与关系的知识是可以用词语来表达或视觉化的方式来描述的知识。 主要用于回答事件“是什么”、“为什么”及“怎么样”的问题它使我们能够描述或者识别客体和事件。 如：中国的地形特征是什么为什么爆发第二次世界大战国际经济

合作与发展组织在年发布的《以知识为基础的经济》报告中对知识的形态作了更加明确的界定知识应当包括四种类别,即事实知识,知道是什么(knowwhat),指人类对某些事物的基本知识所掌握的基本情况原理知识,知道为什么(knowwhy),指对产生某些事情和发生事件的原因和规律性的认识技能知识,知道怎样做(knowhow),知道实现某项计划和制造某个产品的方法、技能和诀窍等人力知识,知道是谁创造的知识(knowwho),谁知道是什么,为什么和怎么做的信息。 这种划分方法通常叫“４W”法。 其中第一、第二、第四类都可归入陈述性知识的范畴。 二、陈述性知识的表征知识的表征是指信息在心理活动中表现和记载的方式。 陈述性知识的主要表征形式有命题与命题网络、图式以及表象系统。 （一）命题与命题网络、命题是知识的最小单位用于表述一个事实或描述一个状态通常有一个关系和一个以上论题组成。 如：小明买书他喜欢你她很美。 、命题用句子来表达一个句子可以包含一个或多个命题。 小明给张英一本有趣的书。 鸟是有羽毛的动物。 、虽然命题有句子组成但命题不等同于句子。 、命题网络：共同涉及某些信息的命题能相互联系起来形成。 （）事实（facts）指用以表达两个或两个以上有名称的客体或事

教学研究_陈述性知识的教学措施

程序性知识的教学措施 学生对程序性知识的学习包括陈述性知识阶段、转化阶段和自动化阶段。在陈述性知识阶段，行为程序以陈述性知识的形式被学生学习，其过程与陈述性知识的学习过程相同，即学生首先要理解有关概念、规则、事实和行动步骤等的意义，并以命题网络的形式把它们纳入个体的知识结构中。可见，陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础，对陈述性知识教学的措施在此阶段也适用。转化阶段是通过应用规则的变式练习，使规则的陈述性形式向程序性形式转化。自动化阶段是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。因此，为促进学生掌握程序性知识并达到自动化，教师需从以下几个方面努力。 （一）对示范的动作技能或认知操作进行任务分析 教师应该对示范的动作技能或操作进行任务分析，明确学生必须具备哪些基础知识、技能，确定有待示范的动作单元序列。如果学生缺少基础知识、技能，那么应首先进行这方面的教学。 （二）选择适当的示范方式，创造学习情境 依据动作特点、学生特点和设备条件，在可能的情况下，可选用录音机、录像机、电视机等媒体呈现动作，通过重放、慢放、定格等控制手段，让学生对动作有细致的观察机会，教师也可有更多时间指导学生，帮助学生理解动作。 （三）按顺序逐一示范分解的动作或操作，同时给予言语讲解 在示范和讲解时，要特别注意做到以下三个方面。

（1）指导学生理解学习情境和学习任务，认识到自己已有的知识和能力水平，以利于学生形成明确的“目标意向”和自己可能达到的作业水平预期。 （2）给学生提供有关动作组织和编码等方面的具体、有效的学习策略。如讲解时，恰当运用类比，引导学生回忆并利用已掌握的有关技能。一般来讲，新技能常常包含了部分学会的技能，或者新技能是若干已学会技能的不同组合。因此，通过类比分析新技能与原有技能的共同之处，使学生较快地复制原有技能的认知结构于新技能中，不仅使学生更好地理解新技能，而且有利于原有技能向新技能的迁移。 （3）示范的速度不宜过快，每一次示范的内容不能太多。这是因为初学者需要在短时记忆中保持和处理接收到的信息，而短时记忆的容量是非常有限的，很容易因新的信息量过多而超载。当超载发生时，学习便不能进行了。 （四）合理使用练习与反馈 设计变式练习题，给学生提供把分解动作结合起来进行多种练习的机会。无论是模式识别程序还是动作序列程序，只有能在各种不同的情境中加以运用才算是被真正掌握了。促进程序性知识向不同情境迁移的教学策略是向学生提供大量的变式练习题。例如，学生学习了“浮力”概念后，就要让他们鉴别各种存在浮力的情境，如浮在水上或沉在水下、水中或其他液体中的木头或金属的物体等；学生学习了浮力定律，让他们计算各种情况下物体所承受的浮力的大小；学习了一项动作技能后，也要让学生在变换场地、变换工具或变换对手等的情况下进行练习等。练习时，师生可相互问答。学生通过问答可增进理解，避免失误；教师通过问答可检查学生的理解程度并及时指导、矫正。 练习时，指导学生将身体练习与心理练习相结合，从而促进程序性知识的掌握。身体练习是指通过实际的动手、动口、动笔等外部身体活动的方式进行的练习；心理练习是指身体不实际活动，而是在头脑内对各种动作进行回忆、想象的

促进陈述性知识学习的教学策略【最新版】

促进陈述性知识学习的教学策略 根据陈述性知识学习的一般条件,可以利用以下教学策略来促进学生学习陈述性知识： (1)动机性策略 动机性策略是指教师在教学过程中，运用各种手段去激发学生的学习动机，使其明确新知识的意义和价值。在陈述性知识的学习中，如果学生没有主动积极去学习、注意新知识的愿望，很容易出现机械学习或只对命题做表层联结。相反，学习动机强的学生更能积极主动地完成新知识的表征、转化、精加工等心理过程，知识保持得也更为牢固、持久。教师在即时的课堂教学中常以组织学生注意的策略来调动学生的学习动机。新颖变化的实物、模型、挂图、幻灯等教具，教师生动形象的比喻和讲述，合适的手势、教材中的插图、漫画等都是学生容易注意的刺激。此外也常以学习新知识之前告之其目的、意义等方法唤起学生关注和重视。 (2)复述策略 教师讲授新课时，让学生复述或回忆有关的旧知识，可以保证新知识学习时，旧知识能顺利激活，合理利用。比如，讲授新课前以提

问的方式引导学生回忆相关旧知识，出示陈述性组织者或比较性组织者，在讲解过程中随时穿插有关的旧知识的复述，都会有利于新知识的精加工学习和旧知识的再次巩固。新学习的知识也需要复述。在讲述新知识之后引导学生复述新知识的含义，不仅可以巩固学生所学的新知识，也是检验学生是否真正掌握了新知识、精加工程度如何的有效测查工具。但这种复述以鼓励学生以自己的方式阐述为佳，以防止学生养成机械照搬、死记硬背的不良习惯。 (3)组织者策略 应用先行组织者可以促进学生对陈述性知识的掌握。比较性组织者能帮助学生区分新、旧知识之间的异同，说明性组织者能为学生学习新知识提供合适的或可供利用的观念，不仅有利于学生准确发现和建立新、旧知识间的联系，促进精加工的进行，也有利于对新知识进行组织和系统化。组织者策略常常和复述策略结合在一起使用。 (4)多通道策略 所谓多通道策略是指教师在新知识的教学过程中，注意引导学生尽可能多地建立通往新知识的途径和通道，使新知识利于提取的线索更多，可供精加工的信息更广泛，保持得更全面、更完整。

陈述性知识与程序性知识

陈述性知识与程序性知识 1) 陈述性知识：是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实，规则，事件等信息的表达。程序性知识：是关于完成某项任务的行为或操作步骤 的知识，或者说是关于“如何做”的知识。它包括一切为了进 行信息转换活动而采取的具体操作程序。2) 共同点：二者在人的长时记忆中表征的特征完全不同，但两种表征方式都旨在使知识既能在长时记忆中得到经济的表征，又能在有限的工作记忆容量中被灵活的使用3) 陈述性知识与程序性知识的主要区别在：① 知识类型不同：陈述性知识是关于“是什么”的知识；程序性知识是关于如何做的知识。② 表征方式和功能不同：陈述性知识主要通过网络化和结构性来表征观(命题、表象、线性次序、图式)念间的联系，为人考虑或 反思事物之间的联系提供方便；程序性知识主要通过目的流将一系列条件-行动组装起来(产生式)，体现了人会在何种条件下采取何种行动来达到一系列中间的子目标，并最终达到总目标。③ 静态和动态之分：陈述性知识是相对静态的知识，反映事物的状况及其联系；而程序性知识则要对信息进行某种运作从而使之发生转变。④ 获得的速度和方式不同。陈述性知识的获得主要通过激活的传播来完成，而程序性知识的获得更多的依赖于程序化和自动化；陈述性知识的获得

速度较快，图式经历的时间稍长，命题往往在几秒钟内就被掌握，程序性知识获得速度要慢的多，有的需要几年甚至更长的时间。究其原因，是由于两类知识对人的生存有着完全不同的影响，程序性知识直接引发或控制人的行为，所以人在获得此类知识时不得不小心谨慎。⑤ 作出改变的难易程度不同：对于陈述性知识，修改比较容易，当然对一些定型的图式进行修改也比较困难；对于程序性知识，在获取的早期修改比较容易，然而一旦他们在人的记忆中被编码且达到自动化，修改起来就会相当困难。⑥ 陈述性知识和程序性知识达到的标准不同，检验陈述性知识是通过看其能否被陈述、描述，而检验程序性知识则是通过看其能否被操作和实施。4) 陈述性知识和程序性知识是学习过程不可分割的两个方面。任何知识的学习都要经过陈述性阶段才能进入程序性阶段。程序性知识的获得过程就是陈述性知识向技能的转化过程。练习与反馈是陈述性知识转化为程序性知识的重要条件。程序性知识的运用有助于陈述性知识的学习。在人类的绝大多数的活动中，这两类知识是共同参与，互为条件的。

陈述性知识

答：现代认知心理学根据知识的不同表征方式和作用，将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。化学陈述性知识是指反映物质及其变化的本质属性和内在规律的有关化学概念、事实和原理的知识。陈述性知识的教学目标主要是培养学生回忆知识的能力。陈述性知识的学习分为三个阶段:第一阶段,新信息进入短时记忆,与长时记忆中被激活的相关知识建立联系,从而出现新的意义的建构。第二阶段,新建构的意义贮存于长时记忆中,如果没有复习或新的学习,这些意义会随着时间的延长而出现遗忘。第三阶段,意义的提取和运用。从测量学的观点看,陈述性知识可以通过陈述或告诉的方式测量。根据陈述性知识的学习过程的三个阶段,现就陈述性知识的教学谈个人体会: 1.陈述性知识的习得，教学上主要采用促进注意、促进预期、表象呈现、知识联结、成功生成、恰当复习策略。 ①促进注意的策略。在这一环节中,灵活应用变化的刺激特征和情绪性刺激特征来唤起和维持学生的无意注意,也可以通过一个有趣的实验,或者是出一个富有挑战性的问题来激发学生的直接兴趣而引起无意注意。 ②促进预期的策略。在这一环节中,通过告知教学目标,激发学生的预期欲望来唤起和维持学生的注意。对于高年级的学生,其学习活动更多地受间接兴趣的支配,教师应更多地采用说明所学知识及注意。 ③表象呈现的策略。表象呈现形式的知识转化成视觉形式或图画形式的知识。从心理学的角度看,人们对言语知识的认知兴趣和记忆的强度远远不如对视觉形式或图画形式所产生的效果。在教学中,要加强知识图表化、知识图像化、空间分布地图化的表象性转化策略。现代教学手段的发展,为言语形式的知识转化为视觉形式的知识提供了广阔的空间。过去许多无法用语言描述准确和解释清楚的知识能在多种媒体的协助下,轻而易举地在瞬间展示出来。 ④知识联结的策略。新的陈述性知识是否能获得意义,有赖于学生已有的认知结构是否能为新知识的生成提供认知框架。因此,在新知识学习前必须帮助学生优化其认知结构,并指导学生理清知识的两种联系:一是新知识的内在联系；二是新旧知识之间的联系。具体地说,当学习者学习新材料时,如果其认知结构中缺乏适当的、包容范围较广的上位观念,可通过设计引导性的学习材料,为学生同化新的下位观念提供一个认知框架。如果学生的认知结构中已具有同化新材料的适当观念,但他不能自发应用时,可通过设计类比性的学习材料,为其指出新学习的材料与认知结构中原有知识之间的异同。 ⑤成功生成的策略，以适当方式给学生呈现新信息。新信息要易于引起学生注意,并保持适当难度,既源于学生的知识背景,又高于学生的知识背景,以便顺利激活原有知识,积极生成意义,使学生及时获得积极的信息反馈,从中引导学生体验成功学习的自我效能感。 ⑥恰当复习的策略。有意识地教会学生恰当地安排学习时间,并在学习中按记忆规律安排复习内容和复习时间。另外,对于一些无意义的知识可赋予某些人为的意义,以促进知识的记忆。例如,在进行单元复习时,将主要的名词依据其内在联系,建立名词树,让学生对树的形状进行评价,并把这棵树根植在自己知识的土壤中。 2.陈述性知识的保持，教学上主要采用复述、精加工、组织策略。 ①复述指为了保持信息而对信息进行多次反复学习与再现的过程。如:学生为了记住某些材料,一遍遍反复多次地念、背、写等。促进陈述性知识保持的复述策略有两种:拷贝复述和重点复述。前者指原封不动地保持原材料。如元素名称、元素符号、元素周期表等名词就主要靠拷贝复述进行记忆。重点复述主要运用在规律或原理的学习过程中。 ②精加工策略。精加工指对学习材料作精细的加工活动,即对记忆的材料增加相关的信息来达到提高记忆效果的学习方法。如补充材料细节、举出实例、做出推论等。做好笔记也是一种较好的精加工策略。它包括摘抄、评注、加标题、写节段概括语和结构提纲等活动。

高中化学陈述性知识的教学认识和体会

高中化学陈述性知识的教学认识和体会 福鼎四中周蒙钦 知识到底是什么，目前仍然有争议。我国对知识的定义一般是从哲学角度作出的，如在《中国大百科全书·教育》中“知识”条目是这样表述的：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映象。就它的反映活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。”从这一定义中我们可以看出，知识是主客体相互统一的产物。它来源于外部世界，所以知识是客观的；但是知识本身并不是客观现实，而是事物的特征与联系在人脑中的反映，是客观事物的一种主观表征，知识是在主客体相互作用的基础上，通过人脑的反映活动而产生的。 上述定义为我们讨论知识的内涵提供了哲学基础。但宏观的哲学反映论的认识还需要从个体认知角度进行具体化，这样才能有效地用以指导学校的具体教学。按现代认知心理学的理解，知识有广义与狭义之分。广义的知识可以分为两类，即陈述性知识、程序性知识。 陈述性知识是描述客观事物的特点及关系的知识，也称为描述性知识。陈述性知识主要包括三种不同水平：符号表征、概念、命题。 符号表征是最简单的陈述性知识。所谓符号表征就指代表一定事物的符号。例如学生所学习的英语单词的词形、数学中的数字、物理公式中的符号、化学元素的符号等，都是符号表征。概念是对一类事物本质特征的反映，是较为复杂的陈述性知识。 陈述性知识：是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实，规则，事件等信息的表达。 陈述性知识和程序性知识在化学教学中的设计 化学陈述性知识是根据提取线索能直接陈述的知识，一般通过记忆获得。这类知识在化学教材中占有很大的比重，我们通常说的传授知识是指这类知识。由此可见，陈述性知识等于传统意义上的“知识”概念，包括一般意义上的概念和规则。 化学程序性知识是指概念和规则的运用和具体操作，表明学生获得了运用概念和规则办事的能力（技能）和解决问题的策略（方法）。程序性知识属于传统意义上的“技能”概念。教师进行教学设计时，首先必须对他所教的知识类型加以鉴别，即确定所教的是哪类知识，使设计与教学更具针对性和有效性。 化学陈述性知识是指个人具有的有关化学世界是什么的知识。检查这类知识的行为标准是看学生能否回答“是什么”的问题。如问：什么是分子？原子与分子的关系？怎样使用天平？如果学生能正确回答这些问题，我们便可以作出他们已获得了化学陈述性知识的推论。促进陈述性知识学习的教学策略，关键是促使学生对知识的理解过程，而理解的实质是学生知道新知识的内部联系，也清楚新旧知识的关系。 其实，在化学答题中，学生的主要失分点在陈述性知识上。这一方面是因为陈述性知识大多通过概念来阐述，其中又有众多的专业术语，另一方面则是学生没有真正掌握。所以，在学习教学中应着重加强对陈述性知识的复习。

陈述性知识向程序性知识转化的策略

陈述性知识向程序性知识转化的策略 认知心理学家安德森将知识分为陈述性知识和程序性知识两类。陈述性知识是用来回答“是什么” 和“为什么”的知识，具体表现为一系列的概念、命题、定理和理论等;程序性知识是用于回答“怎么办” 的知识，常表现为某种操作程序。陈述性知识和程序性知识并不是孤立的，它们之间有相互促进和转化的关系。要想掌握程序性知识，必须先掌握陈述性知识，陈述性知识是程序性知识的基础和前提。程序性知识的获得，能够进一步发展学生的能力，因而也更有利于学生掌握陈述性知识。作为自然人，解决问题的能力十分重要，获得程序性知识去解决问题是人接受教育的主要目的。掌握陈述性知识是为了将其转化为最终的程序性知识以形成某种能力。反观以往的语文教学，往往以教授学生陈述性知识为主，而忽视了程序性知识。 李海林老师说：“我们需要的知识主要不是陈述性知识。程序性知识应该成为语文知识教学的主体。而策略性知识，则是知识教学的最高境界。”“策略性知识”就是一种程序性知识。程序性知识应该成为语文知识教学尤其是应试指导的主体。语文教学中，字音字形、实词虚词、

写作素材等，都属于陈述性知识，都必须靠记忆积累起来，是非常必要的不可忽视的知识，这些所谓的“死”的知识，也可以用策略来识记，将陈述性的学习变成程序性的学习，这样才能提高学习的效率，也会让枯燥的语文课变得趣味盎然。例如，“累”有三个读音：I百,l召, I 召。陈述性复习策略是记住不同词语中“累”的读音, 如“硕果累累”中的“累”读作I d，“积累”中的“累” 读作I百,“劳累”中的“累”读作|召。可是，当考试中同时出现“硕果累累”和“罪行累累”时，学生却总是会将读音搞混淆，背了几遍，可能还是会被错掉，浪费大量时间，学得劳心费力。对于这种问题，就可以尝试着用程序性策略来解决，如：读“平声”的时候，记作水平箭头（平），犹如一支箭，可以同时射穿几个物品。果子被箭射成一串，同时呈现所以读成硕果累累（I d l d）;读“上声”的时候记作向上的箭头（上），犹如一些纸箱上面的提醒，最高可以垒放多少件。一个加一个，不断累加，如果中间有一只箱子没放稳，上面的箱子就会受牵连一起倒下来，因此“连累”中的“累”就可以通过这种方法推导出来。恶人的罪行也是像堆箱子一样不断累加 起来的，而不是同时呈现出的，所以读作罪行累累（l 百I 百）。 又比如让高中生一直苦恼的文言实词，量大，义

五年级上册语文知识树

一、说课标二、说教材 五年级语文张 庄 小学 袁 春 丽

课标要求立体式整合 内容结构 教学建议编写意图 和特点 评价建议

情感态度与价值观过程与方法：知识与能力：课程总目标： 能主动进行探究性学习，具有独立阅读的能力，能具体 明确地表述自己的意思。 认识汉字3000个，能正确工整的书写汉字，能 说普通话。 培养爱国主义情感， 社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观。

识字写字阅 读 1．留心周 围事物，乐于书 面表达，增强习 作的自信心。2、 能用简短的书信 便条进行书面交 际。3．学习修 改习作中有明显 错误的词句。 4．课内习作每 学年16次左右。 习 作 第三学段目标 1、独立识字的能力。认识2500个，会写1600个。 2、能用钢笔毛笔书写楷书。写字姿势正确，有良好的学习习惯。1、用普通话正 确、流利、有感 情地朗读课文。 2、能复述叙事 性作品的大意， 诵读优秀诗文， 注意在诵读过程 中体验情感，背 诵优秀诗文50篇 （段）。3、养 成读书看报的习 惯，收藏并与同 学交流图书资料。 课外阅读总量不 少于40万字。 1.能用普通话 交谈。2、听 人说话能把握 主要内容。3、 能清楚明白的 讲述见闻说出 自己的感受和 想法。 口语 交际 综合性 学习 1、有目的的搜集资料。 2、结合语文学习， 观察自然社会，能 表达自己的观察所 得。3、在活动中学 习语文。4、在家庭 学校生活运用语文 知识和能力解决简 单问题。

识字与写字阅读口语交际 习作 综合性学习本册教材 教学目标?准确认读206个汉字，会默写152个生字把字写得端正、匀称?背诵优秀 诗文60篇课 外阅读总量 不少于100 万字。?课内习作每学年16次左右。40分钟能完成不少于400字的习作。?与人交流能尊重、理解对方。2．乐于参与讨论，敢于发表自己的意见。3．听他人说话认真耐心，能抓住要点， 并能简要转述。 ?对自己身边 的、大家共 同关注的问 题，或电视、 电影中的故 事和形象， 组织讨论、 专题演讲， 学习辨别是 非善恶。

(完整版)利用知识树说教材完整

利用知识树说教材 ————人教版小学语文三年级上册 钱家店镇中心小学赵丽香 尊敬的各位老师： 大家好！今天，我研说的内容是人教版小学语文三年级上册。下面我将从说课标、说教材、说建议三个方面对进行具体研说。 一、说课标 1、说课程目标 语文课程标准提出了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。其中知识与能力是显性目标，其他的两个方面是隐性目标，与过去的目标相比,只注重了写字的发展，而忽略了对人十分重要的隐性目标，因此新课标突出了纵向的整体性。根据课标要求，小学阶段分为三个学段，一二年级为第一学段，三四年级第二学段，五、六年级第三学段。每个学段都包括了识字与写字，阅读，写作和口语交际，综合性学习五个方面。今天我所说的三年级上册属于第二学段。本册教材在保持前四册教材特色的基础上，进一步加大改革力度，从选编课文到设计练习，从内容安排到呈现方式及版式设计，又有新的突破。识字与写字要养成主动识字的习惯；阅读时能提出疑问，体会表情达意方面的作用；写作中要学习修改习作中有明显错误的词语；口语交际时听人说话能把握主要内容并简要转述；综合性学习在老师指导下组织语文活动。 2、下面说内容标准。 本册的内容标准包括了五个方面，体现了横向的整体性。 识字写字方面会使用字典，学习使用词典，有初步的独立识字能力，认识200个字，会写300个字。 阅读时能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。继续学习默读并学习对课文中不理解的地方提出疑问；开始学习略读。 写作方面，开始练习写作。不拘形式地写出见闻、感受和想象。 口语交际方面，讲述故事努力做到具体生动，用语言打动他人；讲述见闻能说出自己的感受和想法。 综合性学习方面则要求结合语文学习，学习观察大自然、观察社会，书面与口头结合表达自己的观察所得。 二、说教材 我将结合本册教材的编写特点，编写体例，内容结构，知识与技能的立体整合来进行研说。 （一）编写特点： 1、围绕专题组织单元，进一步加强教材的整合性。 本册教材在继承前四册教材“以专题组织教材内容，加强整合”的编写思想中又有创新，从导语到课例、到语文园地，各项语文活动都紧密围绕本单元专题而展开，教材的整合性进一步加强。 （1）强化导语的导学功能。 每组单元钱设计了专门的版面安排导语内容。用以揭示单元学习的内容，点明专题，激发学生的学习兴趣，有的导语还布置学习任务，为课文和语文园地的学习做好准备。如第二单元导语在点明专题，激发学生学习的兴趣后，提出“在学习

陈述性、程序性知识的学习

陈述性、程序性知识的学习 摘要:陈述性知识和程序性知识之间存在着差异，在教学过程中各有特点。陈述性学习是从外界有选择的知觉新信息，然后进行主动的建构并生成意义。而程序性知识在教学过程中需要更多的教学策略，这样会让学生更深刻直观的接受这种“过程性”的知识。 首先，先来了解程序性知识的学习。 （一）程序性知识学习的一般过程 程序性知识的学习实质是掌握做事的规则，也就是传统意义上的技能获得。根据现代认知心理学家的分析，一般掌握这类知识的过程包括以下三个阶段： 1、陈述性知识阶段 该阶段是掌握程序性知识的前提，是对以陈述性知识形态存在的程序性知识的学习。 学习者首先要理解有关的概念、规则、事实和行动步骤等的含义，并以命题网络的形式把它们纳入个体的知识结构中 命题网络：是陈述性知识表征的一种形式，是由具有共同成分的两个命题彼此联系起来形成的。

在教学过程中，学生习得的程序性知识就是它的陈述性形式，其掌握过程与陈述性知识的掌握是一致的。学生通过这类陈述性知识形态的学习和理解获得该程序知识的有关命题，但此时的程序性知识尚未在实际操作中转化为行为。 2、转化阶段 该阶段是学生通过各种规则的变式练习，将程序性知识从规则的陈述性形式转化为可以表现到实际操作中的程序性形式。 该阶段是产生式系统的形成过程。 在这一转化中问题解决是一条有效途径，并且通过大量的练习，使这一转化在准确性和速度上均有所提高，知道成为高度灵活的纯熟的技能、技巧、技艺。 在这一转化阶段中，并非所有的陈述性知识都能转化为程序性知识，只有那些作为程序性知识前身的陈述性知识才能转化为程序性知识。 3、自动化阶段 该阶段是程序性知识掌握和发展的最高阶段。 在此阶段，人的行为在无意识状态下完全由规则支配，技能也相对达到自动化。 在教学过程中，需要学生自觉地在日常学习生活中运用所学习的程序性知识，使技能得以自动化。

第二节陈述性知识的教学

第二节陈述性知识的教学 一、陈述性知识概述 （一）陈述性知识的概念 陈述性知识指个人具有的有关世界是什么的知识,主要是指言语信息方面的知识，用于回答“是什么”的问题，如“第二次世界大战的原因是什么”“中国的地形特征是什么”等。获得这类知识主要用于解决“知”的问题，它与我国教育实践中的“知识”概念相吻合。 国际经济合作与发展组织在1996年发布的《以知识为基础的经济》报告中对知识的形态作了更加明确的界定，知识应当包括四种类别,即事实知识,知道是什么(know what),指人类对某些事物的基本知识所掌握的基本情况;原理知识,知道为什么(know why),指对产生某些事情和发生事件的原因和规律性的认识;技能知识,知道怎样做(know how),知道实现某项计划和制造某个产品的方法、技能和诀窍等;人力知识,知道是谁创造的知识(know who),谁知道是什么,为什么和怎么做的信息。这种划分方法通常叫“４W”法。其中第一、第二、第四类都可归入陈述性知识的范畴。 （二）陈述性知识的分类 如上所述，陈述性知识主要表现为言语信息，加涅依据各种言语信息的复杂程度不同，将它们区分成三种类型。（1）符号（labels），即用以指称相应事物（包括特殊个别事物和类别性事物）的标记。换言之就是事物的名称。标记同一事物的符号一般有两种形态，即形符（主要指文字符号）和音符。比如钟表这类物品，在汉语中它的形符是“钟表”，音符是“ｚｈōｎɡｂｉǎｏ”。这两种形态是可以分离的。（2）事实（facts），指用以表达两个或两个以上有名称的客体或事件之间关系的言语陈述。实际上就是前文所说的命题。（3）知识群，即各种事实的聚合体。一个知识群就是一个命题网络。 加涅认为，言语信息对学生来讲具有三种功能：第一，它们常常作为进一步学习的必备条件，不知道基本的知识，就不可能学习复杂的规则；第二，它们将直接影响学生将来的职业和生活方式，在现代社会中尤其是这样；第三，是思维运行的工具。当学生试图解决一个新的问题时，他往往先要思考头脑中已有的这方面的知识，然后再作出选择。 二、陈述性知识的学习过程 （一）学习的模式 学习的模式是指学习的结构与过程。它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的实践意义。加涅认为，在现有的各类学习模式中，信息加工的学习模式是最典型的。（施良方：《学习论》，316页，北京，人民教育出版社，2000。）从图6－1中可见信息从一个结构流到另一个结构中去的流程：

陈述性知识与程序性知识的联系与区别教学文稿

陈述性知识与程序性知识的联系与区别

陈述性知识与程序性知识的联系与区别 陈述性知识与程序性知识是认知心理学家对贮存在人脑中的各种知识进行的一种最基本的区分。陈述性知识是有关人所知道的事物状况的知识，能被人陈述和描述；程序性知识是关于人怎样做事的知识，涉及有关运动技能、认知技能、认知策略等。本文试从知识的表征形式、类型、习得过程及其条件等方面，比较陈述性知识与程序性知识的异同点。 一、陈述性知识与程序性知识的区别 1、两种知识的不同功能导致了不同的知识表征形式。 陈述性知识主要通过网络化和结构性来表征观念间的联系，为人考虑或反思事物间的联系提供了方便。它主要关心的是“是什么”，是对事件的一种描述性知识。例如，昨天下雨了。程序性知识则以产生式的形式，通过目的流将一系列的"条件—行动"组装起来，体现了人会在何种条件下采取何种行动来达到一系列中间的子目标，又如何通过实现相关子目标来达到最终的总目标。它主要关心的是“怎么样”“如何去做”，例如，如何驾驶一辆汽车。由于所服务的功能不同，这两类知识还有静态与动态之别。陈述性知识是一种静态性的知识，它只是对事情的一种描述，仅反映事物的状况及其联系，不具动态性。程序性知识则要对信息进行某种运作从而使之发生转变，是一种具有动态性的知识。例如，如何驾驶一辆汽车就包含着许多的过程。 2、两种知识有着不同的类型划分。 陈述性知识可分为基本单位的表征形式和综合单位的表征形式。命题、表象及线性排序均涉及单个观念、单个表象或单个关系，属于基础单位表征形式。图式则属于综合单位的表征形式，它是一种有组织的知识结构，涉及人对同一范畴成员身上出现的一些典型特征及关系的看法，是人学习的综合性产物。在图式的指导下，人可以对遇到的新情况进行处置和分类。图式含有变异；它可按层级组织起来，也可嵌入另一图式之中；它能促进推论。与学校情境有关的图式可分为三类：表征自然范畴的图式、事件图式和文本图式。

陈述性知识与程序性知识的联系与区别

陈述性知识与程序性知识的联系与区别陈述性知识与程序性知识是认知心理学家对贮存在人脑中的各种知识进行的一种最基本的区分。陈述性知识是有关人所知道的事物状况的知识，能被人陈述和描述；程序性知识是关于人怎样做事的知识，涉及有关运动技能、认知技能、认知策略等。本文试从知识的表征形式、类型、习得过程及其条件等方面，比较陈述性知识与程序性知识的异同点。 一、陈述性知识与程序性知识的区别 1、两种知识的不同功能导致了不同的知识表征形式。 陈述性知识主要通过网络化和结构性来表征观念间的联系，为人考虑或反思事物间的联系提供了方便。它主要关心的是“是什么”，是对事件的一种描述性知识。例如，昨天下雨了。程序性知识则以产生式的形式，通过目的流将一系列的"条件—行动"组装起来，体现了人会在何种条件下采取何种行动来达到一系列中间的子目标，又如何通过实现相关子目标来达到最终的总目标。它主要关心的是“怎么样”“如何去做”，例如，如何驾驶一辆汽车。由于所服务的功能不同，这两类知识还有静态与动态之别。陈述性知识是一种静态性的知识，它只是对事情的一种描述，仅反映事物的状况及其联系，不具动态性。程序性知识则要对信息进行某种运作从而使之发生转变，是一种具有动态性的知识。例如，如何驾驶一辆汽车就包含着许多的过程。 2、两种知识有着不同的类型划分。 陈述性知识可分为基本单位的表征形式和综合单位的表征形式。命题、表象及线性排序均涉及单个观念、单个表象或单个关系，属于基础单位表征形式。图式则属于综合单位的表征形式，它是一种有组织的知识结构，涉及人对同一范畴成员身上出现的一些典型特征及关系的看法，是人学习的综合性产物。在图式的指导下，人可以对遇到的新情况进行处置和分类。图式含有变异；它可按层级组织起来，也可嵌入另一图式之中；它能促进推论。与学校情境有关的图式可分为三类：表征自然范畴的图式、事件图式和文本图式。

陈述性知识学习的过程

陈述性知识学习的过程 由于命题学习中包含了符号表征学习和概念学习两种形式，因此，陈述性知识的学习过程可以用命题学习的过程来说明。奥苏伯尔的有意义言语学习理论，系统解释了命题知识的学习。奥苏伯尔认为，新旧知识之间可以构成三种关系：（1）原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；（2）原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；（3）原有观念和新学习的观念是并列的，构成并列结合的关系。在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识相互作用的过程和结果也有很大不同。据此，奥苏伯尔提出陈述性知识学习的三种不同的过程，也即新旧知识的三种作用方式或新知识获得意义的三种途径。 （－）陈述性知识学习的分类 奥苏伯尔将陈述性知识学习分为三类：符号表征学习、概念学习和命题学习。 1．符号表征学习 符号表征学习，指学习单个符号或一组符号的意义，或者说，学习它们代表什么。符号表征学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。符号表征学习中的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。符号表征学习的关键在于符号意义的获得，即从实物与认知内容的联系过渡到符号与认知内容的等值关系的建立。例如“花”这个符号，对初生儿童是完全无意义的，在儿童多次看到不同的花时，儿童的长辈或其他年长儿童多次指着花（实物）说“花”，儿童逐渐学会用“花”（语音）代表他们实际见到的不同的花。我们说“花”这个声音符号对某个儿童来说获得了意义，即引起了认知内容中的花的知识和表象。 2．概念学习 意义学习的另一类较高级的形式叫概念学习。概念学习实质上是掌握同类事物的共同关键特征。例如学习“三角形”这一概念，就是掌握三角形的三个角和三条相连接的边这样两个共同的关键特征，而与它的大小、形状、颜色等特征无关。如果“三角形”这个符号对某个学习者来说，已经具有这种一般意义，那么它就成了一个概念，成了代表概念的名词。同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成。也可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。 3．命题学习 意义学习的第三种类型是命题学习。命题可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系。例如“北京是中国的首都”，这个句子里的“北京”代表特殊城市，“中国的首都”也是一个特殊对象的名称，这个命题只陈述了一个具体事实；另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性命题。例如“圆的直径是它的半径的两倍”，这里的倍数关系是普遍的关系。这两类命题学习中的命题都是由单词联合组成的句子代表的。所以在命题学习中也包含了符号表征学习。由于构成命题的单词一般代表概念，所以命题学习实质上是学习若干概念之间的关系，或者说，学习由几个概念联合所构成的复合意义。命题学习在复杂程度上一般要高于概念学习。如果学生对一个命题中的有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题，命题学习必须以概念学习为前提。

陈述性知识教学在高中语文中的运用

陈述性知识教学在高中语文中的运用 【摘要】陈述性知识在语文的教学过程中起到了积极有利的作用。它使得学生更加容易地理解教学内容，更加顺利简单地获得所学内容中的知识。该文章主要分析探讨中学语文教学过程中，陈述性知识的作用以及使用方法。 【关键词】陈述性知识教学高中语文 知识分为两部分：陈述性知识以及策略性知识。能够用自然语言表达出来的知识被称为陈述性知识。陈述性知识具有容易得到，容易修改这两个特征，只需加强记忆锻炼既可以获取到。本文就高中语文教学中使用陈述性教学进行分析。 一、让学生集中注意力 1.明确目标。在教学过程中，老师不仅要让学生了解学习教学内容的主要意义，更要让同学明示教学所要达到的最终目标。明确教学及学习目标，让学生了解了学习的方向以及他们所要掌握的知识；而讲明学习的意义，则让学生在学习的过程中更具动力。中学生已经具备了较好的理解和判断能力，他们能够从老师提示的教学计划中了解到学习的重点和学习将达到的深度。因此可以集中注意力，主动学习获取知识。 2.掌握重点、难点。老师在教学过程中，应该教会学生怎样把握住重点知识，掌握好所学的要点。为此，老师应该使用通俗易懂的语言来讲述教学大致计划，告诉学生哪些应该重点掌握，哪些可以浏览而过。这就提出了一定的技巧要求。比如，老师讲课过程中可以通过语气和语调的变化来突出重点，提示学生；或者用不同颜色的粉笔做标记；还有就是要学生动手画出重点等。同时，老师还可以通过不同形式的转化，来让学生更容易地了解所学知识的结构。 二、让已学过的知识焕发新活力 复习已经学过的知识，像“课前三分钟”这种形式来复习前面已学知识是一种结合了乐趣和知识的复习手段，也是激活原来已学知识的一个好方法。复习原有知识有很多好处。首先，重新拾起旧知识必不可说。其次，可以帮助老师了解学生以前所学知识中还有哪些遗漏，或者理解有误的地方，以此来进行针对性弥补。再次，通过间隔一定时间进行回顾的方式，可以让学生加深对已学知识的记忆。老师在激活旧知识、教授新知识的时候，应该是一个先行者的角色。学习新内容之前，要将教案及课件展示，让学生有个大概了解。然后，将前一堂课或者前好几堂课已学过的知识和现在所学的内容结合起来教学。不仅能让学生知道，这些知识不是单独存在的，而是有着连贯性联系的，还能让旧的知识在新知识的带动下，重新被学习、巩固。比如，老师可以通过对比新旧知识的方式进行学习，或者将新旧材料联合出题，这有利于同学了解新旧知识之间的联系与差别。如此一来，陈述性知识的作用才能显示出来，陈述性知识的前途才能有更大的发展。

五、课程(知识树)

第五章课程 1、是学校培养人才蓝图的具体表现； 2、是教师从事教育活动的基本依据（教师教学必须以课程标准和教材为基本依据，课程成为教师教的主要手段和依据直接关系到教学质量的高低和学校教育的成败）； 3、是学生吸取知识的 4、对学生的全面发展起着决定作用； 5、是评估教学的主要依据和标准。 1、按课程的设计形式或课程内容的固有属性，可分为学科课程和活动课程； 2、按课程内容的组织方式，分分科课程与综合课程； 3、按学生选择课程的自主性（学生学习角度），可分为必修课程和选修课程； 4、根据课程的制定 ；5、根据课程的任务，可分为基础型课程、拓展型课程和研究型课程；6、按课程呈现方式，分为显性课程与隐形课程。 1、一定历史时期社会发展要求与提供的可能性； 2、一定时代人类文化及科学技术发展水平； 3、学生的年龄特征和知识、能力基础； 4、课程理论。 1、学科中心课程理论（结构主义-布鲁纳、要素主义-巴格莱、永恒主义-赫钦斯课程理论）、 2、学生中心课程理论-杜威、 3、社会中心课程理论-布拉梅尔德 课 程 目 标 二、课程目标与教育目标、培养目标、教学目标的关系 1、教育目的是总体性的、高度概括性的，而不是具体的；课程目标旨在详细描述学生身心发展的预期结果，明确学生所要达到的发展水平，是具体的，可以付诸实现，不是一般性的规划，与教育目的不同。 2、培养目标的实现，主要是通过学校所设置的课程而达成的，但培养目标通常不涉及具体的学习领域。因此，为了使课程编制工作切实有效，我们还必须使培养目标具体化，既要确定课程目标。课程目标使培养目标的下位概念。 3、教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。教学目标是课程目标的下位概念。课程目标的制定关系到某一类或某一学科的全局，而教学目标是为教 师的教和学生的学提供依据，它主要是对局部的教与学产生导向作用。 总之，从教育目的到培养目标再到教学目标，他们是一个紧密联系的统一体，上一层目标制约着下一层次的目标，而下层次目标是上一层次目标的落实与具体化。 二、确定课程目标的依据：1、学习者的需要（对学生的研究）；2、当代社会生活的需求（对社会的研究）；3、学科知识及其发展（对学科的研究）。 三、三维课程目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观 《基础教育课程改革纲要（试行）》（第八次课程改革） 二、课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。课程设置（中心和首要问题）、各学科开设顺序和活动课的安排、各门学科和活动的教学时数、地方课程安排、学年编和学周安排。 是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标志。 是课程标准的进一步展开和具体化。课程标准是教材编写的依据，教材是课程标准最主要的载体，教科书是教材的主体，是学生获取知识的重要工具， 3、知识的内在逻辑与教学法要求的统一； 4、理论与实践统一； 5、教科书的编排有利于学生的学习； 6、注意与其他学科的纵向和横向的联系。 课 程 结 构 2、高中以分科课程为主； 3、从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程；4 、农村中学课程要为当地社会经济发展服务。 课 程 管 理 一、2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定实行国家、地方和学校三级课程管理体制。 二、校本课程开发意义：1、有利于形成学校办学特色；2、有利于教师专业水平的提高；3、有利于学生主体性的发展，真正满足学生生存与发展的需要。校本课程是由学校自行决定，目的是满足学生和社区的发展需要，强调多样性与差异性， 学生有选修的权力。一般比较侧重学生兴趣类、学校特色类和乡土类课程。校本课程开发的主体是教师，通常以选修课的形式出现。 三、校本课程开发的理念：1、“以学生为本”的课程理念；2、“决策分享”的民主理念；3、“全员参与”的合作精神；4、个性化是校本课程开发的价值追求。 四、校本课程开发的条件：1、明确的教育哲学思想和办学宗旨；2、民主开放的学校组织结构；3、体现学校教育哲学和办学宗旨的教学系统；4、自觉自律的内部评价与改进机智。 五、校本课程的开发程序：建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与修订六个步骤。校本课程开发的途径：1、合作开发；2、课题研究与实验；3、规范原有的选修课、活动课和兴趣小组。 1、促进教师专业自主意识的提升； 2、促进教师知识结构的完善； 3、增强教师的参与意识和合作能力； 4、促进教师研究意识和能力的提升； 5、促进教师反思意识和能力的提升。 课 程 设 计 与 实 施 1、目标模式：泰勒1949年《课程与教学的基本原理》，学校应当追求哪些目标、怎样选择和形成学习经验、怎样组织学习经验、如何确定这些目标正在得以实现； 2、斯腾豪斯的过程模式 1、安排课程表； 2、分析教学任务； 3、研究学生的学习特点； 4、选择并确定教学模式； 5、规划教学单元和课； 6、组织教学活动； 7、评价教学活动的过程与结果。 五、有效实施课程的条件：第一，课程计划本身的特点：1、合理性（相对优越性）；2、和谐性；3、明确性；4、简约性；5、可传播性；6、可操作性。 第二，教师的特征：1、教师的参与；2、教师的态度；3、教师的能力；4、交流与合作。 第三，学校的特点：1、学校领导和行政部门的态度与工作；2、学校支持系统的保障；3、学校环境的氛围支撑，包括学校环境所形成的心理环境和物理环境。 第四，校外环境：1、学校的课程计划与学校所在地的需要越一致，就越能得到当地政府的支持。2、社会各界如新闻媒体、社会团体、学生家长的理解和支持，也可成为推动课程实施的无形动力。 课 程 评 价 、目标评价模式（泰勒）：“评价原理”的七个阶段：确定教育计划的目标、根据行为和内容来界说每一个目标、确定使用目标的情景、设计呈现情境的方式、设计获得记录的方式、确定评定时使用的积分单位、设计获取代表“课程原理”四个步骤或阶段：确定课程目标（关键）、根据目标选择课程内容、根据目标组织课程内容、根据目标评价课程。2、目的游离评价模式（美斯克里文）：主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转到“课程计 3、CIPP评价模式（斯塔弗尔比姆）：背景评价、输入评价、过程评价、成果评价。 4、CSE评价模式（斯太克、古巴、林肯）：需要评定、方案计划、形成性评价、总结性评价。 ：1、把焦点集中在所要研究的课程现象上来；2、搜集信息；3、组织材料；4、分析资料；5、报告结果。 课 程 资 源 一、课程资源是课程建设的基础，包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。教材是课程资源的核心和主要组成部分。课程资源的筛选机制：优先性原则和适用性原则。 二、分类：校内课程资源和校外课程资源；素材性资源和条件性资源；显性课程资源和隐形课程资源。 三、开发和利用课程资源的途径：1、进行社会调查；2、审查学生活动；3、开发实施条件；4、研究学生条件；5、鉴别校外资源；6、建立资源数据库 四、当前课程评价发展的基本特点：1、重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化；2、综合评价应注意个体差异，实现评价指标的多样化；3、强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化； 4、强调参与与互动，自评与他平相结合，实现评价主体的多元化； 5、注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价中心的转移。 五、在课程资源的开发和利用中，特别应该关注的课程资源：教师、学生、教学过程