北京市义务教育教师资源配置公平性研究报告
北京市义务教育教师资源配置公平性研究报告
张士慧①
（北京师范大学教育管理 100875）
摘要：当教育公平成为全世界的共同挑战，也成为我国提高国民综合素质的迫切需求，北京市作为我国的首都，经济发展居于全国前列，教育资源也相对丰富，研究北京市教育资源的配置特别是教师资源的配置公平性如何，对于深入认识首都教育发展将起到非常重要的作用。
关键词：教育公平；教师资源质量；生师比；专任教师学历合格率
一、问题的提出
教育公平是指在特定的社会条件下，人人享有平等的受教育的权利和机会，促使自身潜能得到最充分与自由的发展的教育理念，它是社会公平价值观在教育领域的延伸和体现。
教育公平是全世界面临的共同挑战，也是我国提高国民综合素质的迫切需求。义务教育是大部分人一生成长的基础，是整个教育事业的基础，是提高国民素质、培养各级各类人才的基础，处于教育金字塔的塔基，所以义务教育的公平需要给与绝对的关注。50年来，虽然新中国的义务教育发展迅速，成绩斐然，但随着改革开放和城市化进程的加快，经济迅猛发展，义务教育的发展也呈现出不同的水平。在以创建和谐社会理念为指导的今天，关注义务教育公平成为教育现代化的基本价值取向，也是实现和谐社会不可忽视的重要方面。
在科教兴国的战略布局中，教育担负着为社会主义现代化建设培养各类人才和知识创新、技术创新的重要历史任务，教育的改革和发展在很大程度上取决于教师队伍的素质。振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。科教兴国战略的实施，经济体制和经济增长方式的根本转变，教学改革和人才培养模式的变革对教师队伍提出了新的更高的要求。总体来说，教师是教育事业发展的关键因素，凝聚在教师自身中的文化素质与教育理论水平将直接关系到教育的水平，所以教师资源配置公平与否是衡量义务教育公平与否的重要方面。
北京市作为我国的首都，经济发展居于全国前列，教育资源也相对丰富，但是各种教育资源的配置特别是教师资源的配置公平性如何，还有待于进一步的研究。本研究主要关注的就是北京市城郊在教师资源配置方面的公平性程度。
①北京师范大学教育管理硕士生
二、研究方法
衡量教师资源质量的基本因素包括：教师的年龄结构、学历结构、职称结构、专业结构、知识结构和性别结构等。本文基于数据的可得性和代表性的考虑，采用生师比②、专任教师学历合格率③和具有高级职称的教师所占比例④三个指标来衡量北京市义务教育教师资源配置的公平性情况。其中,生师比是反映教师资源配置效率的一个重要指标，在不能使用直接的指标来评价教育质量时，通常用生师比来间接的反映教育质量。一般来说生师比低意味着每个学生可以享受更多的教师资源。另外，生师比也是反映教师资源配置数量是否充裕的指标。生师比越低，说明教师配置数量越充裕。专任教师学历合格率在一定程度上反映了教师队伍的理论知识、业务基础和科学研究的水平及能力，它是衡量教师队伍的专业水平和学术能力的基础性标志，因此也是反映教师资源配置质量的指标。高级职称教师一般具有更高的教育教学能力和科研能力，其比例的大小是衡量学校优质教育资源水平的重要尺度。
本文采用的数据主要来自2002年至2005年的《北京教育年鉴》，同时，本研究利用《中国教育统计年鉴》的部分数据计算生师比、专任教师学历合格率的全国平均水平，将北京市同全国平均水平加以对比。在分析方法上，主要使用SPSS16.0统计分析软件对北京市各区县义务教育阶段的生师比、专任教师学历合格率和具有高级职称的教师比例进行了分析，主要考察北京市城郊⑤之间在各个指标上是否存在差异。测量差异的方法既有对绝对差异的测量，也有对相对差异的测量。所谓绝对差异，是指某些变量偏离参照值的绝对额，如标准差、极差、极差率等；所谓相对差异则是指某些变量偏离参照值的相对额，如变异系数、加权变异系数、基尼系数、泰尔系数等。由于本研究中的指标属于比例量度，所以采用变异系数作为度量相对差异的指标，以标准差、极差作为绝对差异的度量指标。同时，结合t检验、方差分析等推断统计的方法分析北京市城郊在中小学教师资源配置方面是否存在显著性差异。
②生师比指的是小学、初中学生人数与小学、初中专任教师数的比值。
③小学教师学历合格率指具有中师和高中及以上学历的专任教师数占专任教师总数的比重，用公式表示为：小学教师学历合格率=具有中师和高中及以上学历的专任教师数÷专任教师总数×100%；初中教师学历合格率具有大学专科及以上学历的专任教师数占专任教师总数的比重，用公式表示为：初中教师学历合格率=具有大学专科及以上学历的专任教师数÷专任教师总数×100%。
④ 具有高级职称的教师所占比例指具有高级职称教师人数与教师总人数的比值，由于数据收集的限制，难以分开初中和高中教师人数，本研究中具有高级职称教师人数和教师总人数均包括小学、初中、高中三级教育的教师人数。
⑤ 本研究按照《北京年鉴》的划分方法，将全市区县划分为“城区”和“郊区（县）”两部分，包括8个城区和10个郊区（县）。城区包括：东城、西城、崇文、宣武、朝阳、海淀、丰台、石景山；郊区包括：门头沟、昌平、大兴、房山、通州、顺义、怀柔、密云、平谷、延庆。
三、数据分析结果
（一）北京市中小学教师资源配置的基本状况
1、北京市中小学生师比的基本状况
（1）小学生师比基本状况
表1为2001－2004年北京市小学生师比基本情况表。表中我们把北京市城区、郊区、北京市的生师比水平同全国平均水平加以对比，列出了城郊生师比之差，城区、郊区分别与北京市生师比之差以及北京市与全国平均水平之差。
表1 2001-2004年北京市小学生师比基本情况
年度 城区郊县 北京市全国平均⑥差值1差值2差值3 差值4
2001年11.91 11.73 11.81 21.64 0.18 0.10 -0.08 -9.83 2002年11.25 10.73 10.96 21.04 0.52 0.29 -0.23 -10.08 2003年11.18 10.14 10.60 20.50 1.04 0.58 -0.46 -9.90 2004年 10.61 10.09 10.32 19.98 0.52 0.29 -0.23 -9.66
注释：差值1指城区与郊区的差值；差值2指城区与北京市的差值；差值3指郊区与北京市的差值；差值4指北京市与全国的差值。表2、表3、表4与之相同。
图1 2001-2004年北京市小学生师比基本情况
在小学生师比方面，从表1和图1可以看出，2001—2004年，北京市城区和郊县小学生师比的均值都呈下降趋势。虽然幅度并不是很大，但说明平均每个教师所负担的学生数是在逐年减少的。一般来说生师比越低，教育教学活动越容易开展，每个学生会得到越多的教
⑥ 表1-4中生师比指标中的“全国平均”数据均来源于《中国教育统计年鉴2006》。
师关注与指导，所以生师比的下降一定程度上有助于教育质量的提高，进而有助于推进教育公平。通过表1还可以看到，从2001年到2004年，城区和郊县之间每个教师所负担的学生数量差距不大，从表1中差值1指标可以看出，北京市城区每个教师大约比郊区教师多负担一个学生，郊县略低于城区，我们推测可能是由于一部分郊区的小学学龄儿童，通过择校进入市区的学校，另一方面可能与郊区学龄人口分布不如城区分布密集有关。因此，导致郊区生师比小于城区。这一结果也反映出北京市郊区小学教师配置数量较为充裕。从全国小学生师比的平均水平来看，2001年－2004年，我国小学生师比分别为21.64、21.04、20.50、19.98，从表1和图1我们可以看出北京市不管是城区还是郊县，生师比平均水平均较大程度上低于全国平均水平，表中的差值4表明，北京市小学教师几乎比全国平均水平少负担10名学生。这也说明北京市在义务教育师资数量配置方面在全国处于领先地位，每个教师负担的学生数量少于全国平均水平，这更有利于教育工作的开展，这也从一个侧面反映了北京市小学教育质量高于全国平均水平。通过城区和郊县小学生师比的比较，我们可以看到在小学教师数量配置上，城区和郊县差异并不是很明显。
（2）初中生师比基本状况
表2为2001－2004年北京市初级中学生师比基本情况表。表中我们同样把北京市城区、郊区、北京市的生师比水平同全国平均水平加以对比，列出了城郊生师比之差，城区、郊区分别与北京市生师比之差以及北京市与全国平均水平之差。
表2 2001-2004年北京市初级中学生师比基本情况
年度 城区 郊县 北京市全国平均差值1差值2差值3 差值4
2001年 14.07 14.26 14.18 19.24 -0.19 -0.11 0.32 -5.06
2002年 13.80 14.33 14.09 19.25 -0.53 -0.29 0.42 -5.16
2003年 13.21 13.58 13.42 19.13 -0.37 -0.21 0.22 -5.71
2004年 12.58 12.67 12.63 18.65 -0.09 -0.05 -0.01 -6.02
图2 2001-2004年北京市初级中学生师比基本情况
由表2和图2可知，从2001—2004年北京市城区初级中学的生师比总体是呈下降趋势，郊县初级中学的生师比除了在2002年有一个小的波动外，总体也是呈下降趋势。从2001年到2003年，北京市城区中学生师比的均值低于郊县，这可能是由于郊县在编教师数量小于城区。不过2004年城区和郊县在均值上的差距已经消失。通过城区、郊区、北京市和全国平均水平的对比，我们可以发现北京市城区中学生师比四年中几乎每年都是最小值。从全国初中生师比的平均水平来看，2001年－2004年，我国初中生师比分别为19.24、19.25、19.13、18.65，从图2中我们可以明显看出，北京市不管是城区还是郊区，生师比平均水平也同样均在一定程度上低于全国平均水平。不过，同小学相比，北京市初中生师比与全国平均水平差距较小。这也说明北京市在初中教师资源数量配置上也同样领先于全国其他地区，每个教师负担的学生数量少于全国平均水平。从差值1（北京市城区与郊区初级中学生师比之差）可以看出，北京市城区与郊区初级中学生师比差距较小，即使差距最大的年份，差值也小于1，并且到2004年城郊之间的差距已经微乎其微，这反映北京市城郊初中教师配置数量上已没有差异。
2、北京市中小学专任教师学历合格率的基本状况
（1）小学专任教师学历合格率的基本状况
表3 2001-2004年北京市小学专任教师学历合格率基本情况（单位：％） 年度 城区 郊县 北京市全国平均差值1差值2差值3 差值4
2001年 98.76 98.91 98.84 96.80 -0.15 -0.08 0.07 2.04
2002年99.60 99.11 99.33 97.39 0.49 0.27 -0.22 1.94
2003年99.83 99.39 99.59 97.85 0.44 0.24 -0.20 1.74
2004年99.66 99.35 99.49 98.31 0.31 0.17 -0.14 1.18
图3 2001-2004年北京市小学专任教师学历合格率基本情况
在小学专任教师学历合格率方面，从表3和图3可以看出，2001年—2004年，无论是城区、郊县、北京市还是全国平均水平，小学专任教师学历合格率的均值变化不大，没有明显的波动，并且从北京市来看，专任教师学历合格率的均值始终在99%左右。从城区和郊区的对比来看，城区和郊县之间小学专任教师学历合格率始终相差不大，差值1为北京市城区与郊区小学专任教师合格率之差。其中2001年，郊县的均值略高于城区，而2002年、2003年和2004年城区略高于郊县。不过，差值都不是很大，均不超过1%。
我们把北京市城郊小学专任教师学历合格率同全国平均水平进行比较可以看出，2001－2004年全国平均水平的小学专任教师学历合格率逐年提高，2004年达到最大值，为98.31％，而北京市在2001年小学专任教师学历合格率已超过全国2004年的水平。从表3和图3我们可以看出，在2001－2004任一年份北京市不管是城区还是郊区，小学专任教师学历合格率均超出全国平均水平，这说明北京市小学教师在学历水平上始终领先于全国其他地区。
表中差值4是北京市小学专任教师学历合格率与全国平均水平之差，从这一数值可以看到，北京市四年来小学专任教师学历合格率比全国平均水平始终高1个百分点以上，不过2001－2004年间，两者的差值逐年减小，这也从一个侧面反映了我国教育事业在师资质量方面的逐年发展。
总之，从小学专任教师学历合格率的城郊均值来看，北京市城区和郊县差距微小，北京市领先于全国的差距也在逐年缩小。
（2）初中专任教师学历合格率的基本状况
表4 2001-2004年北京市中学专任教师学历合格率的基本状况（单位：％）
年度 城区 郊县 北京市全国平均差值1差值2差值3 差值4
2001年 95.78 94.27 94.94 88.80 1.51 0.84 -0.67 6.14
2002年 97.08 95.84 96.39 90.36 1.24 0.69 -0.55 6.03
2003年 96.84 97.30 97.10 92.04 -0.46 -0.26 0.2 5.06
2004年 98.48 98.28 98.37 93.79 0.2 0.11 -0.09 4.58
图4 2001-2004年北京市初中专任教师学历合格率基本状况
由表4和图4可以看出，从2001—2004年无论是城区还是郊县，初中专任教师学历合格率的均值变化不大，没有明显的波动趋势，但总体呈上升趋势，可以说北京市无论是城区还是郊县初中专任教师的质量在逐年提高。2001—2004年北京市城区初中专任教师学历合格率的均值基本上都高于郊县初中专任教师学历合格率的均值，但二者相差不大。我们推测可能是由于城区初中学校各方面条件好、教师待遇高，所以更容易吸引高学历、高素质人才
前来从事教师职业。不过，从表中差值1（城郊专任教师学历合格率之差）的数据可以看出，北京市城郊初中专任教师学历合格率的差距也在逐年缩小。
此外，将北京市城郊初中专任教师学历合格率同全国平均水平进行比较发现，2001－2004年全国平均水平的初中专任教师学历合格率仍然是逐年提高，而且每年提高的幅度略大于小学专任教师合格率提高的幅度。2004年全国初中专任教师学历合格率达到四年的最大值，为93.79%，而北京市在2001年初中专任教师学历合格率已超过全国2004年的水平。
纵观四年间北京市城郊初中专任教师学历合格率与全国平均水平情况发现，北京市不管是城区、郊区还是北京市的平均水平，初中专任教师学历合格率均在较大程度上超过了全国平均水平，有的年份甚至超过全国平均水平6个百分点以上。这说明北京市初中教师在学历水平上同样也领先于全国其它地区。不过，差值4显示，2001－2004年间北京市同全国平均水平的专任教师学历合格率的领先优势也在逐年缩小，这也从一个侧面反映了国家教育发展过程中师资质量配置方面的不断发展。
3、北京市中小学高级职称教师基本状况（包括小学、初中和高中）
表5为北京市各区县2001－2004年中小学高级职称教师基本情况表。
表5 北京市2001－2004年中小学高级职称教师基本情况
教师总人数 高级职称教师人数 高级职称教师百分比（%）2001 2002 2003 2004 200120022003200420012002 2003 2004
东城 565154395373562114221252137775525.16 23.02 25.63 13.43 西城 7072696267716734312329531206140044.16 42.42 17.81 20.79 崇文 739030052960292173837869212909.99 12.58 23.38 44.16 宣武 415841043955372064751258852015.56 12.48 14.87 13.98 朝阳 1029310925968695801294128690912.57 11.77 9.38
海淀 12346123671186311917496817011579153840.24 13.75 13.31 12.91 丰台 715870936874683610556441092109014.74 9.08 15.89 15.94 石景山 28672871289830194001761273106513.95 6.13 43.93 35.28 门头沟 273427262582259486279259 3.15 10.23 10.03
昌平 5299 5309 5452 5192 155 190 370 351 2.93 3.58 6.79 6.76 大兴 6226 6312 6071 6294 444 454 369 613 7.13 7.19 6.08 9.74 房山 7204 7214 7215 6751 85 309 303 296 1.18 4.28 4.20 4.38 通州 6047 6055 6402 6414 198 218 17651750 3.27 3.60 27.57 27.28 顺义 6905 6709 6387 6163 2450422 323 617 35.48 6.29 5.06 10.01 怀柔 3400 3265 3313 3241 126 144 171 200 3.71 4.41 5.16 6.17 密云县 5240 5074 4376 4225 345 344 10611082 6.58 6.78 24.25 25.61 平谷 5872 5414 5507 4731 239 231 4.07 4.27
延庆 3306 3247 3292 3147 263 288 158 8.10 8.75 5.02
城区 7117 6596 6298 6294 170611131090109422.0516.40 20.52 22.36郊县5223 5133 5060 4875 459 285 545 633 7.50 5.87 10.88 11.87北京市6065 5783 5610 5506 1046653 801 848 14.3510.55 15.42 16.76差值1 14.5510.539.6410.49差值2 7.7 5.85 5.1 5.6差值3 -6.85-4.68-4.54-4.89注释：差值1指城区与郊区的差值；差值2指城区与北京市的差值；差值3指郊区与北京市的差值。
图5 2001-2004年北京市中小学高级职称教师比例的基本状况
由于数据采集的局限，我们考察的高级职称教师比例包括了小学、初中和高中，这一指标的全国平均水平数据没有得到，故不能将北京市同全国平均水平加以对比。通过表5和图5，我们可以看出，2001－2004年间，从所有区县、城区、郊区的平均水平来看，北京市中小学教师总体人数逐年减少，而且具有高级职称的教师人数2001－2003年间逐年减少，到2004年比2003年有一定程度的提高。在高级职称教师占教师总数的百分比指标上，2004年度该指标达到最高值，2002年高级职称教师占教师总数的百分比是四年中的最低水平。
从高级职称教师占教师总数的比例差值来看，差值1是城区与郊区之差，城郊之间差距比较大，四年中城区高级职称教师比例基本上每年都比郊区高10个百分点以上（除了2003年城区比郊区高9.64个百分点以外）。2001年城区中小学高级职称教师比例高于郊区14.55个百分点，2002、2003、2004三年在这一比例上城区分别比郊区高出10.53、9.65、10.48个百分点。从四年的平均值来看，城区高于郊区11.4个百分点。可见城区和郊区在中小学高级职称教师比例这一指标上还有不小差距，且郊区这一指标每年都低于北京市的平均水平。
这说明北京市郊区与城区在优质教师资源配置方面还有明显差距。
（二）北京市中小学教师资源配置的差异分析
1、北京市城郊中小学生师比的差异分析
（1）北京市城郊小学生师比的差异分析
表6 2001-2004年北京市城郊小学生师比的差异分析
年份 地区 N 均值标准差极差变异系数T值（sig.）
城区 8 11.91 1.41531 4.200.1188 2001年
郊区 10 11.73 2.23589 6.260.1906
0.199 （0.845）
城区 8 11.25 1.54826 4.48 2002年
郊区 10 10.73 1.76138 4.960.1376
0.1642
0.656
（0.521）
城区 8 11.18 1.90908 5.250.1708 1.290 2003年
郊区 10 10.14 1.52138 4.780.1500 （0.215）
城区 8 10.61 1.89313 5.500.1784 0.656 2004年
郊区 10 10.09 1.44009 3.790.1427 （0.521）
城区 32 11.23 1.68712 5.810.1502 2001－2004
郊区 40 10.67 1.82476 6.830.1710
1.348（0.182）
由表6标准差、极差以及变异系数值可以看出，2001年和2002年，城区生师比的内部离散度小于郊区，即城区内部的差异小于郊区，而2003年和2004年郊区内部离散度小于城区，各郊区在小学生师比方面的差异小于城区。但是四年总体情况是，城区生师比的内部差异低于郊区。我们对北京市城郊小学生师比进行了独立样本的T检验，从差异分析的统计值可知，无论是2001－2004各个年份，还是2001－2004四年的数据，北京市城区和郊县中小学的生师比在0.05的水平上均没有显著性差异的，因此， 2001－2004年北京市城区和郊区在小学生师比上不存在显著性差异，城郊之间在教师资源配置的数量方面较为均衡。
从表6和图6可以看出，2001－2004年北京市小学生师比方面，各个城区之间的差异越来越大，而郊区之间的差异在逐年缩小。
（2）北京市城郊初级中学生师比的差异分析
表7 2001-2004年北京市城郊初级中学生师比的差异分析
年份 地区 N 均值标准差极差变异系数T值（sig.）
城区 8 14.07 1.53046 4.790.1088 2001年
郊区 10 14.26 1.75523 4.970.1231
0.246 （0.809）
城区 8 13.80 1.64869 4.690.1195 2002年
郊区 10 14.33 2.09645 6.360.1463
0.586 （0.566）
城区 8 13.21 1.61967 4.440.1226 2003年
郊区 10 13.58 1.98398 6.150.1461
0.424 （0.677）
城区 8 12.58 1.78132 5.380.1416 2004年
郊区 10 12.67 1.87496 5.180.1480
0.110 （0.914）
城区 32 13.41 1.671237.460.1246 2001－2004
郊区 40 13.71 1.975698.040.1441
0.679 （0.499）
通过表7可以看出，在初中生师比指标上，2001－2004年，北京市城区与郊区相比，标准差和变异系数城区均小于郊区，说明各个城区在初中生师比方面离散程度略小于郊区，各个城区在初中生师比上差异小于郊区。然而，从2001－2004年时间序列数据来看（表7和图6），城区和郊区内部在初中生师比上变异系数都是逐渐变大，说明各个区县在初中生师比方面的差距是逐年扩大的，这也不利于义务教育公平的实现。由城郊初中生师比独立样本的T检验知，无论是2001－2004各个年份，还是2001－2004四年的数据，北京市城区和郊县初中生师比在0.05的水平上同样也没有显著性差异，因此，2001－2004年北京市城区和郊区在初中生师比上也不存在显著性差异，城郊之间在初级中学教师资源配置数量方面较为均衡。
图6 2001-2004年北京市城郊中小学生师比的变异系数
2、北京市城郊中小学专任教师学历合格率的差异分析
（1）北京市城郊小学专任教师学历合格率的差异分析
表8 2001-2004年北京市城郊小学专任教师学历合格率的差异分析
年份 地区 N
均值
（%）
标准差极差变异系数T值（sig.）
城区 6 98.760.01770.050.0179 2001年
郊区 9 98.910.01160.030.0117
0．203 （0．842）
城区 7 99.600.00320.010.0032 2002年
郊区 10 99.110.00930.020.0094
1．528 （0．153）
城区 8 99.830.00230.010.0023 2003年
郊区 9 99.390.00660.020.0066
1．880 （0.089）
城区 8 99.660.00370.010.0037 2004年
郊区 10 99.350.00960.030.0097
0．865 （0．400）
城区 29 99.510.00890.050.0089 2001－2004
郊区 38 99.200.00920.030.0093
1．402 （0．166）
从表8可以看出，在小学专任教师学历合格率指标上，2001－2004年，北京市不管是城区还是郊区该指标的标准差、极差和变异系数均较小，这说明，北京市各个城区之间和各个郊区之间在小学专任教师学历合格率方面差异不大，均为99％左右。并且，从图7中可以看出，2001－2003年城区和郊区小学专任教师学历合格率的变异系数逐年减小，2004年比2003年略有提高，这说明北京市各个区县小学教师学历合格率之间的差距也在逐年减小。
我们对北京市城郊小学专任教师学历合格率进行了独立样本的T检验，从差异分析的统计值可知，无论是2001－2004各个年份，还是2001－2004四年的数据，北京市城区和郊县小学专任教师学历合格率在0.05的水平上都没有显著性差异的，因此， 2001－2004年北京市城区和郊区在小学专任教师学历合格率方面不存在显著性差异，北京市城、郊在小学教师资源配置的质量方面也是较为均衡的。
（2）北京市城郊初级中学专任教师学历合格率的差异分析
表9 2001-2004年北京市城郊初级中学专任教师学历合格率的差异分析
年份 地区 N 均值
(%)
标准差极差变异系数T值（sig.）
城区 6 95.78 0.01480.04610.0154 2001年
郊区 9 94.27 0.04250.10800.0452
0.983 （0.347）
城区 7 97.08 0.01310.03900.0135 2002年
郊区 10 95.84 0.02560.07790.0267
1.167 （0.262）
城区 8 96.84 0.03840.11780.0396 2003年
郊区 8 97.30 0.02090.05900.0215
0.298 （0.770）
城区 8 98.48 0.00830.02270.0085 2004年
郊区 9 98.28 0.01430.03660.0146
0.361 （0.724）
城区 29 97.13 0.02360.11950.0243 2001－2004
郊区 36 96.38 0.03090.11000.0322
1.111 （0.271）
由表9可以看出，在初中专任教师学历合格率指标上，2001－2004年，北京市不管是城区还是郊区该指标的标准差、极差和变异系数均较小，这说明，北京市各个城区之间和各个郊区之间在中学专任教师学历合格率方面差异不大。同小学专任教师学历合格率的各项指标相比，初中专任教师学历合格率在城区和郊区各个区县之间差异略大。从图7中2001－
2004年间初中专任教师学历合格率的变异系数来看，2003年北京市城区初中专任教师学历合格率的变异系数较2003年有较大提高，不过其他年份不管是城区还是郊区变异系数逐年减小。
我们对北京市城郊中学专任教师学历合格率进行了独立样本的T检验，从差异分析的统计值可知，无论是2001－2004各个年份，还是2001－2004四年的数据，北京市城区和郊县小学专任教师学历合格率在0.05的水平上同样也都没有显著性差异，因此， 2001－2004年北京市城区和郊区在初中专任教师学历合格率方面不存在显著性差异，即在初中师资配置质量方面差异不显著，较为均衡。
图7 2001-2004年北京市城郊中小学专任教师学历合格率的变异系数
3、北京市城郊中小学高级职称教师比例的差异分析
表10 2001-2004年北京市城郊高级职称教师比例的差异分析
年份 地区 N 均值标准差极差变异系数T值（sig.）
城区 8 22.0513.23 34.170.6003 2001年
郊区 9 7.5 10.65 34.30 1.4204
2.510* （0.024）
城区 8 16.4 11.58 36.290.7058 2002年
郊区 10 5.87 2.22 6.660.3781
2.536* （0.037）
城区 8 20.5210.82 34.300.5270 2003年
郊区 9 10.888.76 23.370.8052
2.032 （0.060）
城区 7 22.3612.42 31.260.5554 2004年
郊区 8 11.879.23 22.900.7771
1.873 （0.084）
城区 31 20.2711.67 38.030.5757 2001－2004
郊区 36 8.86 8.24 34.300.9297
4.551** （0.000）
注释：*标记表示在0.05水平上通过显著性检验，**标记表示在0.01水平上通过显著性检验。
图8 2001-2004年北京市城郊中小学高级职称教师比例的变异系数
通过表10可以看出，在中小学具有高级职称教师比例这一指标上，从均值来看，在任何一年，城区这一比例均大于郊区，在有的年份城区这一比例甚至是郊区该比例的三倍左右，城区和郊区在中小学高级职称教师比例这一指标上还有一定差距。从标准差数值来看，城区内部的离散程度大于郊区，即城区内部在这一指标上的差距更大。从变异系数值来看（表10和图8），2001-2004年北京市郊区各区县间的中小学中具有高级职称教师比例的变异系数总体呈下降趋势。北京市郊县中小学具有高级职称教师比例的变异系数由2001年的1.4204下降到0.7771，较之城区间的情况降幅较大。个别年份如2004年相比较2003年，城区间中小学具有高级职称教师比例的变异系数有所上涨，但幅度并不大。一般来说，变异系数越小代表差异程度越小，具有高级职称的教师比例又是反映优质教师资源的一个重要指标，所以可以说北京市各区县之间在中小学优质教师资源配置方面的差异逐渐缩小，公平度有所提高。
我们对2001－2004各年及四年北京市中小学具有高级职称教师比例数据进行了差异分析（T检验），结果如表10中所示，2001年和2002年北京市城区和郊区在高级职称教师占教师总数比例方面存在显著性差异，城区显著高于郊区，2003年及2004年，城郊在这一指标上不存在显著性差异。虽然这种差异并不显著，但我们还应该看到，城郊在高级职称教师占教师总数比例上还有一定的差异，城区仍然大于郊区。从2001－2004年的平均水平来看，城区和郊区这一比例存在非常显著的差异，T检验统计值在0.01的水平上通过了显著性检验。
因此，我们可以认为，城郊间在拥有优质教师资源方面尚存在一定差距，城区中小学比郊区拥有更多的优质教师资源，也可以说北京市在城郊优质教师资源配置方面较为不均衡。
4、北京市中小学生师比、专任教师学历合格率、高级职称教师比例的方差分析
表11 2001-2004年北京市中小学生师比、专任教师学历合格率及高级职称教师比例的方差
分析
小学 生师比
中学
生师比
小学专任教师
学历合格率
初中专任教师
学历合格率
中小学高级职
称教师比例
全部区县
2．547
（0．063）
2．985*
（0.037）
2．168
（0.101）
5．251**
（0.003）
0．923
（0．435）
城区
0．784
（0.513）
1．300
（0.294）
2．119
（0.123）
1．691
（0.195）
0．405
（0．751）
郊区
1．863
（0.153）
1．597
（0.207）
0．523
（0.669）
3．509*
（0.026）
1．061
（0．379）
注释：*标记表示在0.05水平上通过显著性检验，**标记表示在0.01水平上通过显著性检验。
表11为2001－2004年北京市中小学生师比、专任教师学历合格率及高级职称教师比例的方差分析结果表。可以看出，北京市城区在2001-2004四年间各个指标均无显著性差异，没有明显变化。郊区在初中专任教师学历合格率方面四年间有显著性差异，其它指标也无显著性差异。依据表9对北京市郊区初中专任教师学历合格率的均值分析，我们推测这可能是由于初中专任教师学历合格率的总体水平虽然逐年提高，但各个郊县提高的幅度不一、发展程度不一，由此造成2001-2004四年间北京市郊县中学在专任教师学历合格率方面存在显著性差异。从对北京市全部区县各个指标四年间数据的方差分析结果来看，初中专任教师学历合格率指标在0.01的水平上差异显著，初中生师比指标在0.05的水平上差异显著，其他指标四年间变化并不显著。也就是说，2001－2004四年间，北京市初中专任教师学历合格率变化较大，初中生师比也有明显变化。
（三）小结
从以上分析可以看出，在生师比方面，2001-2004年北京市中小学生师比基本上逐年下降，小学生师比大于初中生师比，在这一指标上城郊之间没有显著性差异。在专任教师学历合格率方面，北京市城郊教师学历合格率均高于全国水平，均在99%以上，除了郊县中学专任教师学历合格率四年之间存在显著性差异以外，在专任教师学历合格率这一指标上城郊之间基本上没有显著性差异。在高级职称教师所占比例方面，城郊之间2001、2002年存在显著性差异，城区一般大于郊区。因此，从生师比和专任教师合格率这两个最基本的指标上可
以看出，北京市中小学在教师资源配置的数量和质量方面基本上是公平的，而在优质教师资源配置方面（高级职称教师比例）城郊之间仍然有一定的差距，存在一定的不公平现象。
北京市在义务教育阶段师资配置均衡发展方面取得的成绩与北京市政府的努力是分不开的。1993-2001年，北京市教育费附加累积配套收入5亿多元，解决中小学教师住房问题；山区教师每人浮动一级工资，新教师转正高定一级工资，每年教师有5%升级指标等稳定山区教师的政策已落定，山区教师工资收入不低于区县教师的平均水平。2001年，为确保北京市基础教育高标准、高质量的均衡发展，在北京市基础教育工作会议上提出指定倾斜政策，支持农村义务教育持续、健康、快速发展。同年北京市下发了《关于做好中小学教师工资统一发放的工作通知》，从2002年起农村中小学教师工资的发放统一上收到区县管理，实行教师工资由财政统一发放，确保农村中小学教师工资按国家政策及时定额发放。这些举措对稳定郊县教师队伍，吸引优秀师资到郊县任教有明显促进作用，从而缩小了优质教师资源在区县间配置的差异。我们有理由相信随着倾斜政策的推进与落实，北京市城郊在优质教师资源配置均衡化方面的进展会逐步加快。
四、主要结论
本研究主要选用中小学生师比、专任教师学历合格率、高级职称教师比例变量考察北京市中小学教师资源配置的公平性。基于上述分析，关于北京市义务教育教师资源配置公平性状况，我们可以得到以下几点主要结论：
1、中小学教师资源数量在区县间的配置比较公平。城区和郊县差距不显著，而且无论是城区还是郊县，中小学的生师比都低于全国平均水平，并且还出现逐年下降的趋势。不过，从生师比的变异系数来看，四年间只有郊区小学生师比差异逐年缩小，初中生师比及城区小学生师比均表现出差距逐年扩大的趋势。
2、中小学教师资源配置质量方面公平度较高。专任教师学历合格率在区县间没有显著性差异，这一比率总体上呈上升趋势，其中郊县初中在专任教师学历合格率方面变化明显。从专任教师学历合格率的变异系数来看，北京市各个区县在中小学专任教师合格率方面的差距逐年缩小，说明义务教育阶段教师资源配置质量方面的公平度正在逐年提升。
3、中小学具有高级职称的教师比例在城区和郊区的配置上存在较显著的差异，城区具有高级职称教师的比例一般高于郊区。从高级职称教师比例的变异系数来看，在全部区县间该指标的变异系数逐年下降，说明优质教师资源在区县间配置的公平度正在逐步提高。
从上述结论中不难发现，近几年北京市的基础教育始终走在国家的前列，生师比低于全国平均水平、专任教师学历合格率高于全国平均水平。其教师资源的配置，不管从教师的学历水平、教师资格还是从生师比来看，在全国范围内都处于先进水平。从教师资源数量、质量等方面来看北京市义务教育教师资源配置是比较公平的，城郊之间不存在显著性的差异。但是，研究发现，目前北京市郊区与城区在中小学优质教师资源配置方面尚存在一定程度的不均衡，城郊之间依然存在优质师资配置的不公平现象。在日益提倡教育公平发展的今天，这无疑成为北京市义务教育公平发展过程中亟需解决的问题之一。
近年来随着北京市人口出生率的下降，义务教育的学龄人口逐渐减少，在校生数逐年减少，同时教师人数也在逐年减少。教师资源的供给比较充足，各区县承担义务教育的教师数量完全有保障。此外，在充足的师资供给下，新进教师的学历要求越来越高，达到合格水平早已不是问题。所以，改善北京市义务教育教师资源配置公平性的重点应当放在改善优质教师资源的配置上。
近年来市委市政府也采取了各种举措来改善这一局面，不过政策效果的凸显往往是滞后的。我们建议北京市教育行政部门采用更加有力的措施促进城—郊区县间的教师流动，尤其是增加优秀教师资源的流动性；此外，开展城区和郊区师资对口支援项目，让城区优秀教师到郊区农村中小学进行教学培训，提高农村中小学教师队伍的教学水平。并通过网络信息资源平台的建设，使城区中小学优秀教师的课件资源能够在郊区学校共享，从而扩大优质教师资源的效益，逐步实现北京市义务教育优质教师资源在城市和郊区县间的均衡配置。
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浅谈教育公平的文献综述
浅谈教育公平的文献综述 姓名：李丞浩学号：133160235 摘要：公平是人类始终追求的目标，而教育公平是生存和发展的前提条件。随着教育在社会生活中的地位日益凸显，教育公平问题也日渐引起人们的关注，教育公平是我国目前教育理论研究和教育实践领域的热点问题之一。教育公平是社会公平问题在教育领域的折射和反映，也是公平价值观念在教育领域的体现和延伸，教育的不公平是最大的社会不公平。 关键字：教育公平；对策；原因 教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，主要包括教育权利平等和教育机会均等两个方面。教育公平的基本内容就是实现教育利益分配的公平。教育公平是社会公平之本。关于教育公平我国目前尚没有统一的定义。教育不公平问题在我国当前社会中有不断扩大的趋势，因此，全面理解教育公平有重大的意义。 一、关于教育公平内涵的研究 （一）伦理学视角。从伦理学视角来看，教育公平是社会公平在教育领域的延伸。在伦理学上，公平更多地被理解为公正、正义。教育公平的内涵可以分为三个层次：第一层次是确保人人都享有平等的受教育的权利和义务；第二层次是提供相对平等的受教育的机会和条件；第三层次是教育成功机会和教育效果的相对均等。而通常，这三个层次被概括为：起点公平、过程公平和结果公平。从伦理学来看，教育的不公平是最大的社会不公平，因为教育的不公平不仅影响人的一生，而且影响世代人的平等发展。 （二）经济学视角。我国近十年关于教育公平的讨论是从经济领域“效率优先，兼顾公平”这一命题切人的。从经济学的视角来看，教育公平是与教育效率相关的概念。从经济学的公平与效率的关系来看，教育公平本质是教育平等与教育效率的动态平衡，教育公平的核心价值是平等与效率。 （三）法学视角。从法学角度看，教育公平就是受教育权利的普遍化问题，是一个基本人权问题。受教育权利的发展经历了从平等到不平等，又趋于平等的演变过程，由一种少数人的特权转化为普遍的公民权利并受到法律的肯定和保护是现代社会才出现的现象。目前，受教育已经从自然权利发展为法律权利从不平等的特权发展为普遍的乎权从义务性规范发展成为以权利为本位的，权利与义务统一的法律规范从个人权利发展成为民族的、国家的乃至全人类的共同权利。 （四）社会学视角。基于这一视角的研究，主要从社会学中关于社会分层的观点，探讨社会分层（包括经济分层与文化分层）与教育获得之间的关系，认为阶层差距也成为除城乡差距、地区差距和性别差距之外影响教育公平的另一个重要因素，因此，要想改变教育不公平现状，除了进行教育改革，更为重要的是要进行彻底的社会改革，从根源上来改变产生教育不平等的社会制度本身。 （五）法理学视角。 当我们从法理学的视角看待教育公平问题时，教育公平不仅指教育主体在教育活动中对每一个教育对象的公平和对教育对象评价的公平，它还是一种在“比例平等”原则支配下的有关受教育者在教育活动中获得平等待遇的理想和确保其实际操作的法律制度。 二、关于教育公平特点的研究 （一）原则性。从教育公平的实现过程看，教育公平要体现平等原则、补偿原则和差异原则。教育资源配置的平等原则包括受教育权平等和教育机会平等两个方面，该原则强调教育起点
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高等教育资源配置及其优化动因 摘要:本文通过对高等教育资源和高等教育资源配置内涵的阐释,探究优化高等教育资源配置的三大动因,以期为优化我国高等教育资源配置提供理论说明。 关键词: 高等教育资源高等教育资源配置动因 随着受教育人口的增多,高等教育需求不断膨胀,高校的数量、规模和结构也不断上升、扩张和复杂化,高等教育资源需求的无限性与高等教育资源供给的有效性之间的矛盾日趋锐化。高等教育正面临着一场改革,而这场改革,无不围绕高等教育资源的优化配置而展开。那么,我们有必要在新的时代背景下,重新审视高等教育资源配置,发掘其优化配置的动因。 1高等教育资源配置的内涵 1.1高等教育资源 《现代汉语词典》对“资源”一词的解释是“生产资料或生活资料的天然来源”,那高等教育资源可否理解为高等教育资料的天然来源呢?显然不全如此,狭义地说,“高等教育资源通常被界定为投入高等教育活动的一切人力、物力、财力的总和。其中人力包括教师、教辅人员和管理人员;物力包括教学设施、设备和教学耗材;财力包括库存现金、银行存款等货币资源。”但从广义上讲,高等教育资源还应包括除有形资源外的无形资源。所以,高等教育资源就是各级各类高等学校用于维持高等教育活动正常运行和维护教育事业不断发展的一切有形和无形资源的总和。 有形资源。顾名思义,有形资源就是看得见摸得着的资源。如前所述,有形资源主要包括人力资源、财力资源和物力资源三大主要资源。简而言之,人力资源包括学生和教师两部分。其中教师资源又包括教学人员、科研人员、管理人员和辅助人员四个组成部分。财力资源是维持学校正常运转必不可少的基础之一,是以货币形态存在的资源的总额及其结构。学校的财力资源一般都主要来源于国家或地方政府的投入,其他渠道筹集的资金比例较少,但在逐渐扩大。物力资源是以实物形态存在的固定资产,主要包括土地、房产、设备、图书等,是日常教学和管理活动的物质基础。 无形资源。“无形资源包括信息资源、市场资源、学科与专业资源、声望资源、政策资源和经验资源等,是一种看不见的资源。”无形资源创造的价值和形成的影响是不可度量的,甚至要高于有形资源。相信一所信息渠道畅通、资讯更新迅速,学科结构科学、专业设置合理,办学声誉良好、
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合格率98.36%。共有义务教育阶段中小学校106所，班级2971个，其中大班额2330个。生均校舍占地面积为8.73平方米，生均校舍建筑面积为3.55平方米。XX年全市小学入学率、初中入学率分别达到99.5%、96%，初中学生辍学率控制在3%以内，视听残入学率和智残入学率达到80%和85%以上。在学者看来，xx整体教育已处在相对均衡的高位，类似于“橄榄球”形状。理想的优质教育结构就是优质的学校略多一点，薄弱的学校少一些，而腰部则很壮实。而不是像金字塔结构，多数薄弱学校在底层，少数优质在顶层。XX年是xx教育体制改革的丰收年，均衡是改革的关键词，多项措施已经或正在有条不紊地进行。在义务教育阶段：实施义务教育学校标准化建设，均衡配置教育资源，建设好每一间学校；扩大小升初电脑派位范围。把市属优质初中全部纳入电脑派位范围，并且面向全市派位，让更多的学生有机会入读优质初中。在高中阶段：统筹普通高中发展，激发各级政府办学活力；提高优质普通高中指标生比例达到40%，均衡全市普通高中生源，提高普高整体质量，扩大普高优质学位。此外，完善扶困助学制度，提高资助标准，扩大资助范围，健全资助体系，决不让任何一个学生因为家庭经济困难而辍学；增加积分入学指标数，让越来越多的外来工子女入读公办学校。近年来，我市把教育摆在优先发展的战略位置，党政领导高度重视，在教育均衡化方面
教育公平内涵及意义
一、教育公平的主要内涵 教育公平的主要内涵,在法律上,是人人享受平等的教育权利;在教育政策领域,是人人 平等地享有公共教育资源;在教育活动中,是人人受到平等地教育对待,人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会。为了真正体现和维护教育公平所蕴含的平等精神,在实际教育活动中,教育公平还必需包括:在客观上存在着社会发展不平等的历史时期,公共教育资源配置向社会弱势群体倾斜(“不平等”的矫正);在现实层面上,反对和遏制旨在破坏教育权利平等和机会均等的教育特权(“平等”的维护)。 (一)人人享有平等的教育权利 作为现代公民的基本政治权利,教育公平意味着在一个主权国家内部,凡具有同等公民 资格的人包括青少年学生,不因为他们的性别、种族、地域、健康状况或家庭背景等因素的不同而在教育上受到不同对待,反对形形色色的教育排斥或教育歧视。这项权利已经明确地写入现代国家法律之中,成为一项受到法律确认和保护的公民基本权利。中华人民共和国成立后,就在《宪法》中明确规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利”(1954年)。后来历次宪法修正案中(1975、1978和1982年)都保留了这一条款,2004年的宪法修正案第46 条将这一条款扩展为“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。根据宪法精神,《中华人民共和国教育法》规定:“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等,依法享有平等的受教育机会”。“受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。”《中华人民共和国义务教育法》第四条规定:“凡具有中华人民共和国国籍的儿童、少年,不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等,依法享有平等接受义务教育的权利,并履行接受义务教育的义务。”作为现代社会的普遍人权,教育公平体现了《世界人权宣言》(1948)的基本精神。《世界人权宣言》第二十六条第一款明确规定:“人人都有受教育的权利,教育应当免费,至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务性质。技术和职业教育应普遍设立。高等教育应根据成绩而对一切人平等开放。”其他的一些得到国际普遍承认的人权公约,如《经济、社会、文化权利国际公约》(1976)、《儿童权利公约》(1990)等,也明确地将人人享受平等教育权利作为基本人权加以确认,认为其基础源于人的固有尊严与平等的要求,源于此项权利与其他基本人权之间的内在关联。一个显而易见的道理是,在现代社会中,如果人人不能享有平等的教育权利,那么他们彼此之间就不能享受同等的生存权、发展权以及其他各项基本人权。在此意义上说,
高等教育资源配置不平等现象研究
高等教育资源配置不平等现象研究 【摘要】:高等院校是否拥有丰富的教育资源是衡量学校办学实力综合能力的一个重要标准。高等教育资源是维系高等学校主体职能发挥的各要素总和，然而近年来高等教育资源分配不平等问题日益凸现出来。本文以所查到的统计年鉴数据为基础来证明不平等现象的存在。同时，政府作为资源配置的主体需要发挥自己的作用，弥补市场机制的不足。 【关键词】：高等教育资源配置不平等改善措施 改革开放以来，我国的高等教育取得了较快的发展，尤其是1999年国家实施扩大高等教育规模的政策之后，我国的高等教育逐步从精英教育转向大众教育阶段，这带来的不仅仅是高等教育事业的普及，更带来了高等教育资源配置一系列的问题。高等教育作为一种准公共产品，能够较好的促进社会流动，可以影响人终身的社会经济地位和经济收入，甚至决定代际传递效果。国家在十八大提出经济上要更好更快发展及注重效率时更加注重公平的决策，这些都体现了教育公平的重要性。就如人们常说的，“不患寡而患不均，不患贫而患不安”，高等教育资源配置的不平等问题变成了日益被关注的话题。 一、高等教育资源配置的含义界定 高等教育资源一般被认为是高等教育活动所必须的人力资源、物力资源、财力资源的总和，是开发和发展高等教育产业的基本保障和基本条件。高等教育资源配置指的是人力、物力、财力等有形和无形高等教育资源在各地区和各类高等学校之间的分配。 二、高等教育资源配置不平等的现状分析 目前关于高等教育资源配置不平等的研究文献中常用的指标为：高等院校数量的不平等，教师数量上的不平等，师生比上的不平等，教育经费总量上的不平等，生均教育经费的不平等。本文按地带进行分类，东部地区包括北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东和海南11个省（市）；中部地区包括山西、吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖北、湖南、8个省（区）；西部地区包括内蒙古自治区、广西壮族自治区、重庆、四川、贵州、云南、西藏、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆12个省（区）。查询中国教育统计年鉴，本文以2011年的数据为例，并把数据输入SPSS16.0以统计分析的方法进行研究说明。具体见表1. 表1：东中西地区高等教育资源配置的描述性分析 指标Mean Std.Deviation Std..Error 高等教育数量东部地区96.27 39.794 11.986 中部地区96.12 25.3-6 8.947 西部地区48.42 28.706 8.310
卫生资源配置及公平性
卫生经济学论文 题目：我国卫生资源配置现状及成因综述
我国卫生资源配置现状及成因综述 摘要卫生资源的优化配置对深化卫生体制改革,发展我国卫生卫生事业起着重要作用。本文主要应用了文献分析、数据收集、对比分析等方法,阐述了我国医疗资源配置的研究现状、存在的问题,并借鉴国外卫生资源配置的先进经验,对我国卫生资源的合理配置提出了政策建议。 关键词卫生资源，现状，成因，综述 Review of the present situation and causes of the medical resources allocation in China Abstract：The optimal allocation of medical resources plays a important role in health system reform as well as medical and health services. This paper is done for the analysis of the current situation, problems of the medical resources allocation in China as well as the foreign advanced experience in the medical resources and the suggestions by use of literature analysis, data collection and comparative analysis. Key words：health resources；the current situation；causes；review 引言 卫生资源是社会在提供医疗卫生服务过程中所消耗的各种生产要素的总称，包括人力、物力、财力、技术和信息资源。卫生资源的合理配置对卫生事业实现健康、稳定、快速发展具有促进作用。卫生资源是维护健康的物质基础，其配置状况影响到人们的健康状况。因此，卫生资源的公平配置对促进社会公正公平具有重要意义。 20 世纪90 年代以来，我国开始系统、全面地进行卫生资源配置研究，在很多方面取得一定成效，诸如，卫生资源配置效率有所提高，农村医疗卫生改革和城市社区卫生服务模式逐步推进，医疗卫生机构自我发展能力有所增强。但也不可否认，由于对卫生改革缺乏整体制度安排，加之对卫生资源配置的区域公平性重视不够，也引发了一些新的矛盾和突出问题：卫生服务公平性下降，卫生服务整体绩效不高等问题。追根溯源，卫生资源配置失衡是最根本原因，解决卫生资源配置失衡有助于促进卫生发展和提高居民健康水平。合理配置有限的医疗卫生资源，提高资源利用效率；更好地服务于发展卫生事业和增进人民群众身心健康，实现卫生事业的科学发展，成为了当前卫生管理领域的一项重要课题。本文对我国卫生资源配置现状及成因进行综述，为今后开展卫生资源配置调整提供建议。
浅析教育公平问题
浅析教育公平问题 “十年树木，百年树人”，教育的发展程度对国家乃至整个民族的兴衰存亡都至关重要。促进教育公平，在我们党领导全国人民构建社会主义和谐社会的进程中，是一项具有全局性、战略性的任务。 教育的不公平发展破坏了社会公平，也有可能危及社会的安定和可持续发展，以致影响社会稳定，阻碍社会的文明进步。因而，如何实现教育公平关系到社会公平的实现及和谐社会的构建。教育公平的缺失有很多表现形式，从宏观地来看，我将这种缺失分为以下几种： 城乡公平缺失。在一些农村、山区，九年制义务教育根本得不到保障，很多适龄孩子没能力和机会入学，辍学率相当高；在偏远地区，基础设施、师资得不到保证，学生们坐在危房中读书很常见，学校根本找不到合适的教师，只能上最基础的几门课。反观，在城市中的学生，却享受着不断升级换代的教育设施，选择自己所喜爱的课程，在家长的安排下上着各种课外辅导班，接受素质教育。这种公平缺失严重挫伤了农村的可持续发展的能力。 地区公平缺失。北京、上海等大城市的高校的数目、质量远远大于一般的省市、自治区，这些高校的经费很大程度地依靠的是当地政府的支持，作为回报，在招生政策上表现为向本地区倾斜，划分出很大部分的名额给当地，有些高校甚至大部分在当地招生。这种状况严重影响了很多高校较少的省市、自治区的学生的升学，为了考上大学，只有拼努力、毅力、体力、精力，严重地影响了这些学生的正常发展。此外，在长期倾斜性的经济政策支撑下，造成了我国较大的地区发展差异，地区间居民的收入差异很大，而我们看到在高等教育阶段，教育资源的分配是按照收入来进行的，你要享受高等教育，你必须支付高额的费用（而且这个费用依然在上升），这种状况造成了高等教育资源分配的不公。 阶层公平缺失。在社会主义社会建立以后，我国的一个现实是消灭了剥削阶级，阶级矛盾已经不是我国社会的主要矛盾了。但改革开放，尤其是新世纪以后，我们面临的一个新的现实是劳动人民内部出现了分化，很多阶层分化出来。阶层除了所从事工作性质的差异外，另一个重要的差异就是收入差异。在市场经济条件下，这种收入差异逐渐演变为身份差异。收入越高的人，如私营企业主、民营
怎样实现教育公平
怎样实现教育公平 教育公平是指每个社会成员在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待。教育公平包括教育机会公平、教育过程公平和教育质量公平。教育机会和教育过程的公平相对容易做到，但教育质量的公平，即让人人受到较高质量的教育，则不易做到。那么，怎样才能更好地实现教育公平，建设和谐社会？我的看法是：政府应树立“第一 责任人”的意识。义务教育是纯公共产品，非义务教育（特别是高等教育）是半公共产品或准公共产品，这都是应该完全由（如前者）或多半由（如后者）政府所提供的。教育这个公共产品，受益者虽然主要是个人，但直接关系到民族的素质和国家的命运，关系到和谐社会的建设。因此政府是提供教育这个公共产品、实现教育公平的“第一责任人”。加大教育投入。教育投入是实现教育公平的基础。没有较大的教育投入，教育公平无法实现。我国的教育投入一直严重不足。国家财政性教育支出占GDP的比重很低。尽管我国政府在1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》中明确规定，国家财政性教育支出占GDP的比重在20世纪末要达到4%，但直到2003年，还只有3.28%。目前中央要下大决心确保本届政府任期内国家财政性教育支出占GDP的比重达到4%，力争在2010年前后接近4.5%。同时，各级地方政府也应严格按照我国《教育法》第55条的规定要求，教育投入应做到“三个增长”，即各级政府教育财政拨款的增长要高于同级财政经常性收入的增长，在校学生人均教育经费逐步增长，教师工资和学生人均公用经费逐步增长。人大要加强对同级政府落实教育经费“三个增长”的法律监督，以确保教育公平的实现。 建立和完善对弱势群体资助体系，促进教育公平的实现。在投入导向上，教育资源特别是义务教育阶段的教育资源应向处于弱势的地区和人群倾斜，特别是政府应考虑逐步对农村九年义务教育实行全免费。此事可从592个国家级贫困县开始，除已免学费外，再免杂费、教科书费，也可先从小学免起，再免初中。在农村首先实行九年义务教育全免费已具有现实可能性。目前，义务教育阶段农村小学生约为0.85亿人，初中生约为0.45亿人。按人均GDP与生均财政经费比例的国际平均数算，小学生每年每生需500元，初中生每年每生需1000元，两者合计约87
关于高等教育资源配置方式的合理选择
2000年8月 河北大学学报(哲学社会科学版) A ug.2000 第25卷第4期 Journal of Hebei U niversity(P hilosophy and So cial Science) Vo l.25N o.4 关于高等教育资源配置方式的合理选择 赵 君 (汉中师范学院,陕西汉中723000) 摘 要:对教育界和经济界出现的所谓主张 高等教育要市场化 ,要以完全的市场方式配置高教资源的说法提出了异议,并利用经济学的公共产品理论和教育经济学的有关原理,阐释了高等教育产品的准公共产品性质,提出了在我国社会主义市场经济体制下,高等教育资源配置的合理模式应当是计划方式和市场方式相结合的混合配置模式。 关键词:高等教育;准公共产品;资源配置方式 中图分类号:G640 文献标识码:A 文章编号:1005-6378(2000)04-0031-04 一段时间以来,在教育界和经济界再次掀起了一场关于 教育能否产业化、市场化 的大讨论。在此过程中,我们听到了一些有失偏颇、令人不安的观点和看法。诸如:主张 高等教育市场化 ,要将高等教育全面推向市场,以完全的市场经济方式配置高教资源;高等教育作为非义务教育,政府无须再对其进行投资,大学执行全额收费制等。持此种观点者,究其根本,是没有真正认清高教产品的性质,从而也就无法把握当前社会主义市场经济条件下以何种方式合理地配置高教资源。 笔者利用经济学的公共产品理论和教育经济学的有关原理,试分析高教产品性质和高教资源的层次、特点,从而选择出合理的高等教育资源配置方式。 一、产品的性质 根据公共经济学中给出的定义,公共产品系由政府向全民提供的、为全社会共同享有的,而不能为任何一个成员单独享有的产品或服务。如国防、义务教育等。私人产品是指由私人部门通过市场提供给消费者个人单独享有的商品或服务。如个人生活消费品等。若对两者进行区分,主要看它是否具有消费上和利益上的排他性,是否存在生产的外部经济利益。所谓排他性是指具有在使用和消费上的独占权。生产的外部经济利益是指当一个生产者生产某种物品时,给社会或他人带来了利益,但其自身却不能从中得到足够收益的情况。 公共产品供全社会消费,利益为全社会共同享有,因而不具有排他性。如义务教育保护全体适龄儿童共同享有的学习权利。而私人产品在消费和利益上具有排他性。当某人从市场购得某种物品后,就排除了其他人消费该物品的可能,也不会产生外在经济利益。 除了上述纯公共产品与纯私人产品外,还有介于两者之间的产品,可称为准公共产品(或称混合产品)。它是由某一社会团体(如某一集体组织、某一基金会等)提供的既具有一定公共产品属性,又具有一定私人产品属性的产品或服务。一方面,它具有私人产品消费上的排他性,在供给上可以实行排除,将不付款者排除在外。另一方面又具有产品生产上的外部经济利益,可以使全社会共同享受,而不能把某些人排除在外。 二、高等教育产品的性质 依据克拉克的三次产业划分法,教育属于 收稿日期:2000-05-12 作者简介:赵君(1971 ),女,陕西汉中市人,汉中师范学院,在读研究生。 31
公共医疗卫生资源配置的公平性研究_研究生开题报告
硕士研究生学位论文 开题报告 题目:公共医疗卫生资源配置的公平性研究 学院: 专业: 学号:
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导师: 日期: 研究生处制
健康是人的可行能力和人类福祉的最基本组成部分之一，具有重要的生命伦理价值。众多研究表明，一个国家的居民的健康水平与其可获得的公共医疗资源密切相关。然而，我国公共医疗资源配置长期受历史、自然、政策、制度和社会结构等诸多因素的影响和制约，其不公平问题日益突出。而如何公平配置公共医疗资源成为了医疗体制改革的关键问题之一。最大限度地对公共医疗资源进行公平配置，推进医疗卫生事业又好又快发展，提升人民群众的身心健康水平，已成为当前政府、学界和社会公众所关注的热点。而上海作为是我国大都市，也是医疗资源比较完善的城市之一，因此，以上海为例，研究公共医疗资源配置的公平性，具有一定的典型意义。 本文通过理论研究与实践研究相结合探讨公共医疗资源配置公平性的内涵及其影响因素。运用定性结合 同时, 定量方法，对上海市医疗资源配置现状进行了分析和评估。重点分析城乡之间、城市化进程中的老城区和新城 区之间、城市不同身份的居民之间、各地区之间在公共医疗的人力资源，财力资源，物力资源等方面配置的公共性行，并结合基尼系数、洛仑兹曲线、泰尔指数等定量方法对公共医疗资源配置的公平性进行评估。并探究影响公共医疗资源配置不公平性的深层次原因，提出建立公共医疗资源配置的公平性机制及其相关的配套政策和措施。从而达到提高卫生资源配置公平性，更好地为人民群众提供适宜的预防、医疗、保健、康复等服务，推进全市医药卫生事业全面协调可持续发展的目标。实现本论文的学术成果和应用价值。 关键词：公共服务，医疗资源，资源配置，公平性
教育平等与教育公平
从教育平等到教育公平 ——谈教育政策的历史进步性 教育平等与教育公平是当前我国教育理论界讨论较多的问题之一。这是两个不同内涵的概念，就这一点而言相信大多数理论同仁还是可以认同的。但是它们之间究竟是什么样的关系，却是众说纷纭。澄清两者的关系，对于解决我国当前社会生活和教育领域内的教育公平问题是有十分重要的现实意义的，因为教育公平问题不仅直接涉及教育领域内的公平与正义，教育政策的科学与民主，还关系到社会的稳定与进步，国家的安全与繁荣。笔者认为教育平等与教育公平这两个概念其实是同一个问题在不同历史时期的表现形式，既教育政策作为具体表现形式在不同历史时期所反映的教育平等观不同。教育政策从教育平等到教育公平是教育平等观的进步，也是教育政策自身的历史性进步。 一、教育平等 1、平等：平等主要是指人们在社会地位、权利和利益分配等方面的相同状态，主要是一个描述性的概念，是人们对于一种事实关系的描述，具有客观性。平等是与不平等相对的，“平等观念是不平等发展的产物”，『1』是针对特权提出的。法国思想家卢梭指出，人类不平等的起源和基础是私有制的产生。为了消除这种不平等的社会状态，他在《社会契约论》中寻找一种在进入社会状态的时候不至于丧失自由和平等的社会契约。这种政治上的平等理念体现在“人生而自由、平等”的口号上，在法国大革命中得到了充分的发扬。但是，“卢梭幻想的是将立法与守法统一起来从而实现真正的自由、平等的政治理想是不能成为现实的，我们最好把它当成一种道德理想。”『2』可见，这里所说的平等只是一种理想的状态，一种价值标准，一种政策法规的价值取向，卢梭也意识到，人类是不可能再回到自然平等的状态之中去的。『3』针对不平等的存在和特权的泛滥，人们自然渴望能够拥有一种自由平等的状态。但是，以私有制为基础的不平等在当今社会现实生活中依然存在。于是，“平等”一词多出现在口号中，尤其是政治口号和思想理论中。所以，经过一番艰苦的努力才发现我们所追求的“平等”还是停留在理论中而不能实现时，现实中我们所能做的就是转而追求可以在现实中实现的“公平”。王海明先生认为，平等是人们相互间与利益获得相关的相同性，而不平等则是人们相互间与利益获得有关的差别。平等与不平等，一方面起因于自然，是自然造成的，因而是不可选择的，不能进行道德评价，无所谓善恶、应该不应该的，如性别、肤色、人种、相貌、身体、天赋、能力等方面的平等于不平等。另一方面则起因于人的自觉活动，是人的自觉活动造成的，因而是可以选择、进行道德评价，有善恶、应该不应该之别的，如贫与富以及均贫富、贵与贱以及等贵贱、按贡献分配以及收入均等化等等。这就是社会平等与不平等。社会平等不仅是个利益问题，而且根本来说，是个应该不应该的权利问题：社会平等正如无数先哲所说，实乃权利平等。『4』作为应该如何的道德规范，社会平等也就是公平、公正。这是因为，“当对基本权利和义务的分配没有在个人之间做出任何任意的区分时，当规范使各种对社会生活利益的冲突之间有一恰当的平衡时，这些制度就是正义的。”『5』罗尔斯还补充说，“在其他条件相同的情况下，一种正义观比另一种正义观更可取是因为它的更广泛的结果更可取。”『6』 2、教育平等：《教育大辞典》对教育平等的界定是：指人们不受政治、经济地位和民族、种族、信仰及性别的限制，在法律上享有同等的受教育的权利和机会。夸美纽斯和人文主义
普通高等教育资源有效配置的理论研究
普通高等教育资源有效配置的理论研究 ［摘要］文章从高等教育资源配置的角度，提出高校内部管理要形成以教授委员会的治理结构，克服泛行政管理的弊端；对外高等教育资源要部分产业化发展的格局，为非公资本进入高等教育资源配置领域提供制度供给。与此相对应，通过科学制定大学章程，真正落实教育法赋予高等教育享有权利与承担的义务，实现高等教育资源的优化配置，体现高等教育的公平与科学发展观。 ［关键词］高等教育资源配置非公资本治理结构泛行政化 中共中央、国务院关于《深化教育改革全面推进素质教育》的决定指出：教育在综合国力的形成中处于基础地位，国力的强弱越来越取决于劳动者的素质，取决于各类人才的质量和数量，这对于培养和造就我国新世纪的人才提出了更迫切的要求。为落实科教兴国与国家创新战略，党中央、国务院决定从1998年起，中央财政支出中教育经费所占的比例连续五年每年提高1个百分点。教育部1998年12月制定的《面向21世纪的教育振兴行动计划》明确提出了“到2010年，高等教育规模有较大扩展，入学率接近15%”的发展目标。这一目标是世界公认的高等教育大众化数量指标的最低限。2007年，《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》特别强调，高等教育要适当控制招生增长幅度，相对稳定招生规模，高等教育在学人数达到3000万人，毛入学率达到25%左右。随着我国经济和社会的持续发展，人民生活水平的不断提高，人民群众对接受高等教育的愿望日益强烈，社会对高学历人才的需求不断增加，高等学校也不断扩大招生规模。自1999年开始实行高等教育扩招以来，我国高校招生人数呈“登阶状”逐年增加。有关统计资料显示，我国并轨以来普通高校本专科扩招人数和毛入学率见表1。 与此对应，高校在校生人数从2002年的1600万人增至2008年的2700万人。这使得高校面临着巨大的压力，最直接的压力首先来自于资源条件的约束，资源
关于教育公平问题的心得
关于教育公平问题的心得市营1班 钱嘉恒 新中国成立以来，特别是改革开放30多年来，教育事业取得了巨大的成就。教育的发展保障了广大人民群众受教育的权利，提高了全民族的素质，为经济发展和社会支部作出了重大贡献。但是近年来,在教育快速发展的同时,国民占有教育资源在城乡地区和不同人群之间的公平日渐呈现失衡状态。据相关资料统计显示,占全国总人口60%以上的嗯农村却只获得全社会5800多亿元教育投资中的23%,而最为大多数人所关注的高考录取地区化差异问题则将教育不公平表现得最为明显：在湖南湖北四川等只能上当地一般学校的高考成绩,拿到北京可以上清华、北大。 梳理人们当前对教育公平性和公正性的种种质疑，大致有三大层面。首先是城乡受教育机会的不均衡；其次是国家名校招生指标对广大“外省人”的不公；除了城乡差异与招生指标的不公正外，还有一种不公正，它是由各种特殊招生手段造成的不公——也往往和“教育腐败”相挂钩。 “三大不公”当头，无疑使贫民子女升学门槛大为提高，向上流动的障碍增大了。上大学，现在不但要比较智力和勤奋，还要比较身份、户口、关系网、财力。教育本应是推动社会公正的利器，为每个不分贫富贵贱的国民，提供改善命运的愿景，但面对“三大不公”，教育的光芒却黯淡了，它失去了传统价值系统赋予其的道义色彩，反而造就与扩大了阶层鸿沟。 当前，人们随教育公平问题反映最强烈的就是在接受教育尤其是优质教育的机会、接受教育的程度和质量等方面存在很大差异。这种差异变现在地区之间、城乡之间、校际之间以及不同社会群体之间。现实生活中的一些现象会让我们对此有直观、切身的感受。 比如“择校热”高温不降，在我国许多城市，中小学择校非常普遍。为了让自己的孩子进入声誉和质量较好的学校，每年都有成千上万的家长操劳、奔波数月，通常还要支付数额很大的“择校费”。为了增加“择校”资本，孩子们不得不参加各种各样的“占坑班”、补习班，考取名目繁多的证书，幼儿教育“小学化”、小学教育“初中化”倾向愈加严重。这些现象多年来禁而不止、治而不愈，成为教育领域的一大“顽症”。比如困难群体公平受教育机会尚未得到充分保障。一部分农民随迁子女还在办学条件不达标的学校就学，郭嘉助学体系尚未覆盖普
我国高等教育资源配置存在的问题及对策
我国高等教育资源配置存在的问题及对策 摘要：我国高等教育资源总量不足，在东西部地区之间、高等院校之间、高等院校内部也存在资源配置不均衡现象。针对高等教育资源稀缺且浪费严重的现状，我国应采用促进社会投资教育、培养优质教师资源、教育资源共享、资源配置市场化等方法，从而增加高等教育资源的总量，保障高等教育的发展，促使高等教育资源配置均衡化发展。 关键词：高等教育；资源配置；问题；对策 高等教育事业发展是国家实施科教兴国战略的需要。高等教育资源是高等教育发展的物质基础，高等教育资源配置的方式直接影响到高等教育发展的方向。 多年来，我国年度高等教育招生人数、师资力量、固定资产和财政性教育经费等方面都保持了高速度的增长，高等教育资源得到了大幅度的开拓和利用，对我国高等教育事业的发展提供了必要的资源供给，对我国人才强国战略计划的实施起到了积极的促进作用。但是，我国经济发展不均衡、受教育人口众多、教育体系和制度不完善，使得我国多年来陷在“穷国办大教育”的恶性循环困境之中，高等教育的质量与发达国家之间存在一定的差距。在高等教育领域，教育资源配置总体看来存在投入不足和浪费严重的重大问题。 西方国家的高等教育发展较早，对于高等教育资源配置的理论研究也较早地过渡到了市场经济理论研究范畴。上个世纪70年代之后，欧美国家从以宏观调控为基础的市场经济逐渐向完全开放、自由的市场经济发展，而这一阶段对于高等教育资源配置的研究偏重于以下几点：注重经济发展并与人力资本理论相结合的高等教育发展研究；高等教育大众化和市场经济资源配置为主导的无政府干预的教育研究；从质量管理角度分析高校投入和收益研究，等等。上个世纪90年代之后，经济全球化、信息网络化所带来的新经济时代来临，各个国家都把高素质、高技能人才当成重要的战略资源。在全球范围内进行人才竞争、积极投入到网络教育资源研究以及高等教育资源的开拓、整合成为新时代新的研究课题。欧美各国对于高水平人才的培养、引入和保障等方面的研究都非常积极，值得发展中国家去借鉴学习。但高等教育资源不同于一般性的资源，其内涵多、非物质性强，各国学术界对于高等教育资源的研究起步较晚，尚未形成规范的理论和成熟的研究模型。 一、高等教育资源配置存在的问题 高等教育资源配置，即将高等教育资源按照一定的原则在各地区之间、各高等院校之间、社会各个阶层之间进行合理的分配，最终达到资源使用方得到必需的教育资源，教育资源使用效益最大化的目的。 1教育经费投入较少。据联合国统计，我国对教育的投入低于其他发展中国家。我国的财政性教育经费支出占GDP的比重始终低于世界平均水平，甚至低于低收入国家的平均水平。到2006年，我国财政性教育经费支出占GDP的比重达到3.0％，低于世界的平均水平4.6％。相比之下，美国的这一比重在各年都超过了5％，我国的邻国印度、韩国等国家的比重也皆高于中国。这反映出与其他国家相比，我国在教育上的投入仍然不够。2000年，我国高等教育经费为563.8亿元，占当年GDP的0.5％，占当年财政性支出总额的3.5％。到了2008年，高等教育经费为2062.5亿元，占当年GDP的比重为0.6％，占当年财政性支出总额的3.3％。这种低水平的投入根本无法满足快速扩张的高等教育事业的需求，
关于实现社会(教育资源配置)的公平公正问题的调查报告
关于实现社会（教育资源配置）公平公正问题调研报告 2013级公共事业管理（健康管理方向）第三小组 课题负责人：222 课题组成员：XX XXX XXX XXX 报告执笔人：111 一：调研课题背景 教育的目的在于充分发展人的个性并强化对人的基本自由的尊重，现代社会人人都有不分种族、肤色、性别、语言、宗教、政治见解、国籍、社会出身、财产接受教育的权利。教育公平不但是一种美好的社会理想，而且也是现代教育的基本价值。在世界性的教育改革浪潮中，教育平等已经成为全世界所有国家最为推崇的教育理念。但是在现实生活中，普遍存在着基础教育配置不公平问题。教育资源的有限性与需求的无限性，决定了教育资源的公平合理配置特别是基础教育资源的公平配置对于教育事业的发展乃至整个国家社会经济的发展都具有重大意义，它不仅关系到每一个受教育者的切身利益，也是实现全社会和谐发展的重要基础。 二：调查目的 中国，一个泱泱大国，拥有几千年的文化历史，而纵观其教育的发展程度，并不让人满意，我国的教育发展存在很多局限性，其中教育资源配置是否公平合理，成为了首当其冲的问题。为了探讨实现社会教育资源配置的公平公正问题，我们开展了我们的调查，旨在通过对不同人，不同数据的分析，得出导致这一问题的原因，对社会的危害性的大小，进而寻求解决方法。 三：调查方式，对象 面对教育资源配置方面的公共公正问题，我们采取的是问卷调查的方式，共制作了100份问卷，在5月2号至3号期间，随机发送给xx的在校大学生，希望了解各个不同省份的学生对我国教育资源配置的主观感受，以便于寻求解决之法。 （有效回收问卷100份，男35份，女65份）四：调查要点 全面分析我国的教育现状，着重于教育资源配置问题，对不同省份的学生对于我国教育资源分配的公平性所提出的问题，进行探究。 五：调研报告 关键词：教育资源城乡公平 ⒈基本概况：现阶段我国教育资源配置总体呈现不均衡特征，表现如下： ⑴.教育资源在各区域间配置不平衡 ⑵.教育资源在各级各类教育间配置不平衡 ⑶.教育资源在各学校间配置不均衡 ⑷.教育资源在城乡间配置不均衡 ⒉材料分析： 根据我们的问卷统计及分析，在当代大学生中，对于教育资源配置公平公
教育公平存在的问题及其对策
教育公平存在的问题及其对策 河南师范大学教育科学学院 宋京双 [摘 要]教育公平是建设和谐社会的重要条件。当前,我国教育不公平主要体现在教育政策的非公平导向,城乡教育水平差距过大,弱势群体子女教育公平失衡等。我们应制定教育公平政策,构建教育公平机制,创建教育公平发展模式等,促进教育公平。 [关键词]教育公平 存在问题 应对策略 教育公平是主体人对教育活动认识的价值取向,涵盖了人们对教育特殊社会功能的认识。党的“十六届三中全会”提出了建设社会主义和谐社会的宏伟目标,由于教育公平有利于增进社会公平、提高国民素质、促进经济和社会发展。因此,促进教育公平是建设和谐社会的重要条件。对教育公平问题的研究,不仅具有重要的现实意义,更具有深远的历史意义。 一、教育公平存在的问题 上世纪90年代以来,随着我国经济发展速度的加快和不同地区、社会阶层之间差距的拉大,教育公平问题进一步凸显,使教育不公平的现象成为社会关注的焦点。当前,教育不公平主要体现在以下几个方面: (一)教育政策的非公平导向 教育不公平的表现是深层次的、多方面的,其中教育政策的非公平导向更值得认真思考。制定和执行教育政策的非公平倾向主要体现在以下三个方面: 1.教育政策的精英化取向 精英化在我国不仅反映在高等教育阶段,也反映在初等和中等教育阶段。以高考为指针的考试体系和培养模式,使学生从小学开始就参与选拔和竞争,示范学校和重点学校制度更是体现了教育系统的精英主义取向,并为选拔和竞争性考试提供了“用武之地”。 2.教育政策的非均衡化倾向 教育系统内部的结构性失衡和差距,是教育不公平的重要表现。具体包括:教育经费分配过分倾向于高等教育,基础教育尤其是农村义务教育投入比例过低;学校之间教育资源分配不公,校校之间差距过大;优质教育资源过于集中,导致恶性的入学竞争;教学过程中的差别待遇,一些初、高中根据学生升学的可能性分层次教学,人为地剥夺了所谓“后进生”的发展机会等等。 3.教育政策的非民主化现象 教育是关系到百姓切身利益的事业,任何教育改革都应当充分论证,征求各方面的意见,然后做出民主化的决策,否则难以避免教育不公平问题产生。例如,有些省推进的中小学布局调整,目的是提高办学效益、改善办学条件,但却没有照顾到当地农村的实际情况,或配套措施滞后,导致一些农村儿童因上学路远而辍学。 (二)城乡教育水平差距过大 长期以来,在城乡二元结构下,教育政策中逐渐形成了以城市社会和居民为出发点的“城市中心”的价值取向:即优先满足甚至只反映和体现城市人的利益。例如,在教育机会均等方面,城乡差别严重:我国广大农村地区绝大多数人口没有学前教育机会;在升学率和升学的可能性方面,农村学生远远比不上城市学生;在教育资源分配上,政府教育经费也主要投资于城市教育;在教学设施和教学质量的比较上,城市教育资源相对集中,师资素质较高,各种教育设施也比较完备,有的城市学校,宽带插口装到了每个教室,铺着塑胶跑道的运动场不止一个,而一些农村中小学,不仅师资素质较低,而且几乎谈不上什么教育设施,有的学校甚至连一个可供学生体育运动的篮球也拿不出。致使广大农村孩子陷入结构性、制度性的机会不公状态,在竞争起点上便落后于城市孩子。 (三)弱势群体子女教育公平失衡 弱势群体通常是指由于某些障碍或者缺乏经济、政治和社会机会,而在社会上处于不利地位的人群,经济生活的贫困性、生活质量的低层次性、承担风险的脆弱性是其本质特征。弱势群体的不公平表现在社会诸多方面,教育的不公平就是其中之一。在我国转型时期,弱势群体主要由贫困农民、下岗失业者、残障人员以及进城民工等组成。现实生活中,相当多的农村贫困孩子因交不起课本费、杂费而辍学,甚至十几岁的孩子便需要出外打工。城市下岗失业者基本生活来源的现金性收入减少,对子女的教育投资也必然直线下降,下岗失业子女虽然接受义务教育大都不成问题,但是因为大学收费超过了他们的经济承受能力,往往丧失了向上深造的机会。我国盲聋哑学校较少,残障儿童接受教育比较困难。进城民工子女教育公平问题更是当前实现教育公平的一个新难题,城市居民的系列福利制度及政策排斥作为城乡边缘人群的“进城民工”,当地政府可以根据户籍制度理所当然地拒绝为民工子女提供教育服务。根据有关城市流动人口抽样调查,学龄儿童按流动人口的2%-3%计算,估计全国约有200万人左右。其中很大一部分儿童不能就地入学。即使通过缴纳一笔不菲的“建校费”等进入当地中小学校,但由于缺乏文化上的认同与精神上的不平等待遇,仍然会导致这一部分入学儿童学业成绩不良、辍学率居高不下的状况。从理论上说,改革的社会代价应由全体社会成员来共同承担,但实际上往往是承受力最低的社会弱势群体承受了最大的改革风险冲击。 二、促进教育公平发展的对策 教育公平是实现社会公平“最伟大的工具”。我们相信,只要制定教育公平政策,构建教育公平机制,创建教育公平发展模式,强弱双赢的局面是可以实现的。 (一)为教育公平提供政策保障 教育不公平与政策、制度缺失或不健全有关,可以通过政策修补和制度创新来解决,努力为教育公平提供政策保障。 1.坚持教育品质的公平性 要把保证教育的公益性和教育的公平性作为教育政策的基础性目标,在制定和出台教育政策的时候,不仅要考虑教育发展、筹措资金的需要,还要考虑到教育公平的需要,努力在公平和效率之间寻找最佳的支点,把握合适的界限。在指导思想上,要反思“教育产业化、市场化”等泛市场化思潮对教育公平的影响。社会是一个复杂的庞大的系统,它包括市场但不能只有市场,不能把市场竞争原则适用于一切领域。法国前总理若斯潘曾讲过一句名言:“要市场经济,不要市场社会。”在指导思想上,我们还要反思效率主义的主导倾向。必须明白,社会既需要发展,也需要稳定;既需要效率,也需要公平。在指导思想上,我们不能把公平的目标排斥在外而把效率或者说发展作为唯一的追求目标。公平与效率相生相克,贯彻科学发展观,必须强调公平与效率的统一,因为没有公平的效率是不可以持续的。 2.坚持公共教育经费投入的均衡性和教育收费制度的合理性 公共教育经费投入是保证和促进教育公平的强大力量,其力度和强度对教育公平起决定性影响。政府的一项重要职能是提供公共产品和公共服务。要继续强化各级政府的办学责任,努力增加公共教育经费投入。各级政府要建立教育资源配置的平衡机制,逐步缩小经济、社会、教育发展程度不同地区的教育水平差异。在县域范围内,城乡教育经费要均衡,并优先保证义务教育的需要。发展教育事业,一靠政府,二靠社会。多渠道筹措教育经费是必须长期坚持的一项重要政策,但要收的规范,用的合理,要考虑到群众的承受能力。要建立必要的收费听证制度和审批制度,学校收费包括民办学校的收费,必须纳入政府宏观调控 — 20 —