《中国古代文学》课程解读
《中国古代文学》课程解读
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【作者】刘伟生
【内容提要】
对古代文学课程的解读既要考虑专业的背景，也要将其放置在更为广阔的文化背景里。中国古代文学的特质与价值应从情与理两方面来理解。对古代文学史的处理要有分段意识与分体意识。古代文学的教学要遵循四结合的原则，古代文学教材的选用与处理要以课程本身的需要为旨归。
【关键词】 中国古代文学；课程；教材；四结合
所谓课程，纵向的解释当指功课的进程，《朱子全书·学六》便说：“宽著期限，紧著课程”，横向的理解则关涉到不同的范围，通常指一门具体功课，大而言之可以指学校的或一个专业的全部教学科目，小而言之，则可以指每一门具体功课的内部构成。一般来说教育学的专家和教育工作的管理者们对宏观的课程思考较多，上课的老师则更多的关注自己所教的课程，所以两者的交流与沟通有利于对课程内涵作更为深入的理解，当然更有利于各人所从事课程的具体实施。作为《中国古代文学》课程的老师，同样需要借鉴相关的课程理论，结合本专业的实际情况，对这一课程进行全方位的思考。
一、 《中国古代文学》课程的学科地位
对课程的思考，首先要明了的是该课程在所教专业的知识结构中的地位与作用。最简洁然而也最空洞的说法是：古代文学是汉语言文学专业的基础课程（或说“核心课程”）。这种专业背景的解读，其实也应该从纵横两个角度来进行。横的角度是古代文学作为文学类课程在汉语言文学专业里是与语言类课程相对而存在的，纵的理解一则要考察古代文学与现当代文学之间的关系，二则要了解自上个世纪初期以来语文学科的设置情况以及人们对“语文”二字理解的历程。因为就课程本身而言，古代文学是现当代文学的源头活水，而现当代文学又是古代文学实际的出发点与归宿（不管是过去还是未来，都只有一个共同的指向——现在）；就学习的进程来说，从学前到小学到中学再到大学，或重言语，或重文章，或重文学与专门的语言科学，侧重不一，但都你中有我，我中有你，不可截然分开。现代文学的大师鲁、郭、茅们的古典文学修养是很好的例证，时下的学术史研究与现当代文学的返祖研究现象，以及前几年的语文教育大讨论也颇能说明这些问题。
其实对于古代文学这种传统的人文学科而言，光有上面所讲的这种专业背景的解读还是远远不够的。钱穆说：“一民族文字文学之成绩，每与其民族之文化造诣，如影随
形，不啻一体之两面。……欲论中国民族传统文化之独特与优美，莫如以中国民族之文字与文学为之证。”[1]P1由于中国古代文史哲不分的实际情况，中国古代文学在某种意义上更可以成为中国古代文化的代名词。这就势必导致古代文学教学内容的泛化。当然泛化不是天马行空，茫无边际，教学的中心与本旨须臾不可偏离。事实上，不管是置之于中国文化内部还是世界文化之林都最具生命力的中国古代文学，本身就有无穷的魅力，我们的文学作品三千年来大部分得以完好保存，而且三千年前的文学作品至今还可以从原作直接欣赏，这在其它国家的人看来简直是奢望。
二、 《中国古代文学》课程的文化价值与情感意义
课程的设置往往需要纲领先行，古代文学课程教学大纲的制订与理解宜粗不宜细，贵在从根本上把握古代文学的学科性质及其主要精神，而不是纠缠于某个具体的篇目或具体的课时。因为大学不同于中学，文科不同于理科，文学也不同于其他人文学科。
学界对于文学的理解众说纷纭，有人说文学是世界的反映，有人说文学是心灵的窗口，也有人说文学是本能的升华，也有人说文学是符号与结构。对文学本质的这些探讨当然可以让我们的视野更加开阔，但也要小心走向偏极，我们不能忘了对文学最含混然而又最通常的理解：形象性、情感性与审美性。古代文学独特的审美价值与情感意义则可以在与现当代文学及外国文学的比较中得出：中国文学向重抒情，中国文化倾于内敛，因此中国古代文学对离合之情与乡关之思情有独钟，而生存的悲苦与仕隐的矛盾也因其来源于实际而成为习见的主题。
当然，比较得出的只是现象，而不是本质与原因，要对古代文学的特质与价值进行深入的探究还得将其还归于古代文化的背景。比如古代文学的价值，就具有两面性，一方面说文章是“经国之大业，不朽之盛事”，一方面在传统的四部分类法中，文学又处于末流地位——尊经、重史、亲子、鄙集。因此文学的价值归根结蒂在于明道，在于录史。这一切又可以在中国文化的特质——伦理政治化与政治伦理化中找到根据，而贯穿于整个中国古代文学的情与理的冲突也应该放置在这样的背景里。
由于文学与文化间天然的联系，很多的人在很多场合对于中华文化元典价值与意义的强调也理应与我们这些古代文学教师有着天然的亲切感。
三、 《中国古代文学》课程的内部构成
课程教学到了具体操作的阶段常常要求对教学内容的重点与难点进行处理。但一般人关注的仍是具体篇
目的重点与难点，笔者则认为对课程的宏观把握依然是重要而又必须先行的。
就漫长的中国古代文学史而言，先要对其进行纵向分段。王国维《宋元戏曲史序》说：“凡一代有一代之文学，楚之骚，汉之赋、六朝之骈语，唐之诗，宋之词，元之曲，皆所谓一代之文学，而后世莫能继焉者矣。”[2]P1说明每个时代都有独具特色的文体。而同一文体在不同时代了也具有不同特色，汉魏诗不同于周诗，唐诗不同于汉魏诗，宋诗又不尽同于唐诗。因此对于不同时代的文学教学，除了要把握文学史与作品选的不同比例外，还要注意不同时代文学的不同特质。
中国古代文学不仅源远流长，而且体式繁复，曹丕的《典论·论文》分文章为四科八体，刘勰的《文心雕龙》分为34类，到了徐师曾的《文体明辩》则已多达127类。文体的细分与研究是专门家的事，但教古代文学也不能不考虑古代文体自身的特征，因为文体是文学形式最显明的部分，一体有一体之特质。从教学的角度而言，要区分中体与西体、古体与今体，更要明了大体与小体。比如就韵文中的诗、词而论，传统所谓的诗庄词媚的观点当然是教学的内容，再具体到诗，古体与近体、五言与七言也要能加以区别。而且不应该是为区别而区别，是要利用这些文体知识来解读具体的作品，看四言是否肃穆、五言是否沉静、七言是否铿锵奔放，看同一个“同室相煎”的意思，曹植的诗与周恩来的诗在表达效果上有何细致的区别，看同一首杜牧的《清明》诗，改为词体后有没有变化。
对整个的古代文学史作宏观的综合考察还有一个简易的方法，那就是考察作家的章节地位。虽然对作家的评价不可能有最终的统一的标准，但古代文学相对于现当代文学而言要平稳得多，所以一般来说，见章作家比见节作家重要，见节作家又比合节作家重要，这种重要体现在教学上，就是不同的深入程度。对于文学团体与文学现象的考察也应遵循这一原理。
四、 《中国古代文学课程》的方法要求
在总结古代文学教学的具体方法之前，依然要考虑总的教学原则问题。个人认为应该注意四结合：内部与外部结合、历史与逻辑结合、宏观与微观结合、感悟与思辨结合。所谓内外结合是指文本的细读要与社会历史的分析相结合。历史与逻辑的结合实际上是史与论的结合，六经注我与我注六经的结合，既尊重历史，实事求是，培养学生实证的精神与方法，又要慎思与明辨，训练学生逻辑与思维的能力。宏观与微观是不同视角的问题，既要能从高天处看春秋，又要能在细微处见功夫。感悟与思辨的问
题最常见也最难处理，究其实际是关于普通的文学感悟、创作、欣赏与专业的文学批评如何一统于文学课堂的问题。没有感性情感与形象的文学教学，干巴枯燥，远离文学教育“兴、观、群、怨”的中心本旨，而一任情感泛滥而不加以理性节制与专业导引的文学再现过程也不能成为课程，因为它和非正规教育的其它活动没有区别，它不可能真正提升学生的文学鉴赏水准。
以感悟的具体方法而言，不外诵读、抄写、涵咏、想象、体验之类，但实际操作起来又充满玄机。光这一“读”字，就有无穷学问。最简单的是读通，或即便如“一群乌鸦噪晚风，诸生齐放好喉咙”似的蒙童读法也可；最高的境界是读神，即读出作品的神韵来，可这神韵又必然是长期涵咏并融合自己的想象与体验的结果，绝非凭你普通话说得好便可做到的；或退一步，即便是最简单的读通，也还可以分出很多境界，因为古音与今音不同，韵文还有自己的音韵要求，所以光会普通话还是读不通。
相对来说，文学批评能力的培养操作性更强一些，它可以细分为文献检索的能力、归纳与演绎的能力与文学批评表达的能力等。培养文献检索能力可用书目导读法，清人王鸣盛《十七史商榷》卷一说：“目录之学，学中第一要紧事，必从此问途，方能得门而入。”同书卷七又说：“凡读书，最切要者目录之学。目录明，方可读书。不明，终是乱读。”[3]P7可见目录之学的重要，过去我们很少在本专科学生中开设目录学或文献检索的课程，即便开了，也与古代文学关系不大，而古代文学课程又很少涉及目录之学。从最近的情况来看，这种情况有了很大的改变，说明大家都注意到了它的重要性。所以在现今的古代文学课堂里，文学文献方面的训练必然加重。归纳与演绎是最起码而又最重要的能力，这不是逻辑学或数学课堂的专利，每一门课堂都有它自身的逻辑，高校老师真正可以打动人的也是思维与逻辑。训练归纳与演绎能力最有效的办法是框架式教学法与关键词教学法，笔者另有专文阐述，此不赘议。至于论文的写作，也要趁早分步进行，从低年级开始就可以学习检索资料，学会写文摘与短论，不要等到最后的毕业论文写作才全力以赴。
五、 六艺与六经——课程与教材的关系
课程教学还涉及教材的选用与教材的处理问题，这其实也是由来已久的问题。中国古代有“六艺”与“六经”之说，“六艺”或指礼、乐、射、御、书、数，或指诗、书、礼、乐、易、春秋；“六经”则指诗、书、礼、乐、易、春秋。这里出现了“六艺”与“六经”
概念的混同，其实六艺与六经的关系，是课程与课本的关系。六艺是从课程的角度对诗、书、礼、乐、易、春秋的总称，而六经则是从课本的角度对诗、书、礼、乐、易、春秋的总称。汉朝人在使用诗、书、礼、乐、易、春秋等概念时，有时是从课程的角度出发的，有时是从课本的角度出发的。至于六艺为何会出现礼、乐、射、御、书、数和诗、书、礼、乐、易、春秋两种不同说法，则与中国教育史上的一场变革有关。即“老六艺是旨在培养武士的重技艺的教育，新六艺主要是一种文献知识和思想理论教育”[4]。由于孔子的缘故，到汉代，孔子所使用过的教材也成了课程甚至专业（五经博士），就是说课程与教材是统一的。
今天情况不一样，在笔者看来，课程与教材都不是根本，相对而言，教材更居次要地位。今天的教材远没有过去的六经那样具有永恒的价值，所以今天使用教材，应该更重于“六经注我”，让“六经”（教材）为我所用。但“我”也不是尽善尽美的我，我的传承虽然富有个性，但却难保中正稳妥，因此“我注六经”依然重要，因为“六经”本身就有无穷的阐释空间，不同的读者自可以不同的东西来。但这里所讲的“六经”主要是指文学文本及已被圈定为范本的文学理论著作，而不是一般的教材。
由此又牵扯到教材的选用问题。不同的文学史有不同的撰写理路，也有不同的体例，文学教师应该具备对文学史教材的鉴别能力。还有作品选，如果文学教师自己有选家的眼光，不仅可以选出好的作品选，还可以在使用这些选出来的作品选时，更进一步的挑选作品，因为课堂上有时间讲授的往往只是作品选教材中的少部分。至于自编教材，就更要慎重了，因为很多草率的自编教材纯属出于功利的目的与动机。
教材处理的原则是有本而又不拘于本，不拘于本依赖于教师自己对课程的掌握与不同教材之间的比较，对于不同教材，宜各取所长，各弃其短。
六、 永无止境的教材编写之路
自1904年林传甲写出第一本中国文学史以来，中国文学史的著作确实可以用千来计量。但不能因此断定文学史的撰写已成过去，相反，这项工作是永无止境的。远的不说，现在通用的袁著《中国文学史》便存在着成于众人，体例不一，结构不明，要点不确，前后不通的毛病；而不断涌现新的研究动态比如主流与非主流、书写文学史与事实文学史之类也应该成为文学史教程编写过程中的自觉意识。只要社会在发展，文学史的编写就会生生不息。
不管内容与方法如何千变万化，古代文学教学的目的归根结底在于培养
学生的思维素养、审美能力、人文情怀与民族精神。教学内容的丰富、教学方法的多样必须与文学本旨的集中、教学真谛的显明有机结合。
参考文献：