当前位置：文档库 › 最新自考00467 《课程与教学论》学习笔记重点掌握

最新自考00467 《课程与教学论》学习笔记重点掌握

自考00467 《课程与教学论》学习笔记重点掌握

第一章课程与教学研究的历史发展

1.［单选］1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

2.［单选］科学化课程开发理论诞生的社会背景是 20 世纪初美国发生的“社会效率运动”。

3.［单选］博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。

4.［简答］博比特认为课程开发的过程。博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤：第一，人类经验的分析。第二，具体活动或具体工作的分析。第三，课程目标的获得。第四，课程目标的选择。第五，教育计划的制定。

5.［简答］查特斯的课程开发理论与博比特的区别。尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成。他指出：“课程是由理想和活动这两者构成的。”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的超越。而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。（2）查特斯强调系统知识。查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。（3）查特斯把课程开发的方法称为 “工作分析”。 “工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过 “工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。

6.［单选］拉尔夫·泰勒，是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。

7.［单选］泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”

8.［单选］泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”“是作为特定环境条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一种可靠而井然的程序”。这里的“特定环境条件”主要是指“八年研究” 。

9. ［单选］从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴趣”

。

10.［单选］20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向于教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”

。在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”

。

11.［单选］杰罗姆·布鲁纳（Jerome Bruner）作了题为《教育过程》（The Process of Education）的总结报告（该报告于1960年出版），该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。

12.［单选］学科结构即是“实质结构”与“句法结构”的统一。

13.［简答］学科结构的优点。布鲁纳认为掌握学科结构具有四个优点：（1）掌握学科结构可以使得学科更容易理解；（2）掌握学科结构有助于记忆；（3）掌握学科结构是通向适当的“训练迁移”的大道；（4）掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。

14.［简答］课程的基本内涵。在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成 “实践性课程”的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是“实践性课程”的中心。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素所构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。

15.［单选］施瓦布主张，课程开发的基本方法应是“审议”，课程审议的主体自然是“课程集体”。

16.［简答］简述施瓦布的“折中的艺术”。 “折中的艺术”是针对具体教育实践情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越以使其适合“实践性课程开发”之需要的艺术。这种艺术主要包括三种：（1）把理论的或学术的知识和观点与实践情境的需要和兴趣相对应的能力；（2）对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣（这是必要的，因为现存的理论只能解释世界上一小部分现象，这样，使理论与实践一一对应的策略就有局限性）；（3）产生可替代的行动过程并预见该行动过程的道德后果的能力（这是必要的，因为即便用所有能够想到的方式对现存的理论进行了修改或修正，这些理论也不能适应世界上大多数现象，因此就需要超越现存的理论，产生新的行动方案）。

17.［单选］实践性课程开发理论与“泰勒原理”在价值取向上已

经有了很大差异，它在本质上追求的是“实践兴趣”。 18.［单选］ “概念重建主义课程范式”的本质是对“解放兴趣”的追求。

19.［单选］在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克。

20.［简答］拉特克的教学论具有的特点。拉特克的教学论具有如

下三个特点：（1）以教学的方法技术问题为教学研究的中心。（2）教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。

（3）确立了“自然教学法”。（4）如何教授语言和科学是教学论的重要课题。

21.［单选］1632 年，夸美纽斯用捷克语出版了《大教学论》

（Didactica magna）一书，目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。

22.［单选］卢梭的旷世教育名著《爱弥儿》被认为是继柏拉图《理

想国》之后西方最完整、最系统的教育论著，影响深远。《爱弥儿》是一部教育小说。卢梭倡导“自然教育”。

23.［简答］裴斯泰洛齐的直观原理。裴斯泰洛齐继承并发展了夸

美纽斯、卢梭等人的观点，进一步指出“直观是一切认识的绝对基础”。这就是说，必须从直观出发去形成概念、掌握知识。不过，裴斯泰洛齐所说的直观并不是夸美纽斯的纯粹被动地接受外界的感性印象的直观。裴斯泰洛齐区分了两种直观：其一为“被动的直观”，指对外界的感性印象的接受；其二为“能动的直观”。

24.［单选］首次明确指出把心理发展的研究作为教学总原则的基础

的是裴斯泰洛齐。

25.［单选］裴斯泰洛齐本人躬行实践，他的教学论在某种意义上是

其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结。他被瑞士人民誉为“人类的教育家”、 “人民的导师”、“孤儿之父”。所以，裴斯泰洛齐对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。

26.［单选］赫尔巴特有选择地继承了前人尤其是裴斯泰洛齐的教学论遗产，但他的贡献主要在于对前人的超越。

27.［单选］赫尔巴特认为，教学是一项塑造儿童心灵的艺术。教师不是像卢梭所说的那样为自然之助手，而是儿童观念的提供者、“多方面兴趣”的控制者

28.［单选］赫尔巴特认为，四个教学的“形式阶段” ，分述如下：第一阶段， “明了”即清楚、明确地感知新教材。第二阶段：“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。第三阶段：“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。第四阶段：“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。

29.［单选］作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的，这就是“教育性教学”的理念。 30.［单选］赫尔巴特的教学论主要是过多强化了教师对教学过程的控制作用，对学生的主体性的发挥重视不够，从而陷入“教师中心论”；过多强化了学科的重要性，对学生的活生生的经验重视不够，从而陷入“学科中心论”。

31.［单选］ “教育就是从外部对心灵进行塑造”，可简称为“塑造说”或“外烁说”，其典型代表是赫尔巴特。

32.［单选］杜威是从过程的意义上理解、从经验的意义上理解知行关系的，在这个意义上，知与行是直接统一的。

33.［单选］“儿童中心论”则满足于儿童兴趣和能力的自发性，排斥对儿童心智的训练，这就从另一个方面阻碍了儿童的发展，与学科中心论具有同样的错误的根源。

34.［单选］杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业” 是指“复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式”。

35.［简答］主动作业的特点。主动作业具有三个特点：（1）它适合儿童经验生长的要求。（2）它源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境。（3）它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展

36.［单选］ “理性主义”强调理智的适切性（这处理智或多或少是与生俱来的），强调与理智相关的人的心理的结构认知过程，因而在对学习和教学设计研究方法上“量的研究”不占主流，“质的研究”则成为重要方式。

37.［单选］桑代克是美国科学教学论的奠基人、开创者。是教育心理学的创建者。

38.［单选］拉伊和梅伊曼倡导“实验教育学”、“实验教学论” ，主张把教育教学研究建立在生物学、生理学、实验心理学的基础上，运用实验、观察和统计方法，从而使教育学成为“科学的教育学”

——“实验教育学”。

39.［单选］加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表

人物。

40.［单选］英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年发表的一篇

著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”（课程）一词，意指“教学内容的系统组织”。

41.［单选］所谓“隐性课程”（hidden curriculum），是指学生在

学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。

42.［单选］那些在课程变革过程中被学校和社会有意或无意排除于

学校课程体系之外的课程，艾斯纳称为“虚无课程” 。 43.［单选］在教学过程中，教师和学生都是主体，而且是人格绝对平等的主体。

教师与学生之间的关系是主体与主体之间的关系——“交互主体的关系”。

44.［单选］课程与教学分离的认识论根源是二元论。

45.［单选］杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上

消解了传统教育中课程与教学的僵硬对立。杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。

46.［单选］如果说杜威关于课程与教学论的整合是以“实践兴趣”

的追求为核心的话，那么当今课程与教学论的整合则以“解放兴趣”

为核心。

第二章课程开发与教学设计的基本模式

1.［单选］“目标模式”是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。它也被看作是课程开发的经典模式、传统模式，其主要代表是由有“现代课程之父”称誉的拉尔夫·泰勒所创立的泰勒模式。

2.［单选］在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点。

3.［简答］教育目标是什么？它又是如何确定的呢？ “目标即有意识地选择的目的，也就是学校教职员所向往的结果”。这种目的和结果的确定要依据三个来源：第一，对学习者自身的研究。对学习者的研究，是经由两个步骤而实现的：一是了解学生现状；二是把学生的现状与可接受的常模作比较从而找出差距。第二，对当代生活的研究。对当代生活的研究之所以成为教育目标的来源，泰勒认为这首先是由现代社会的特点所决定的。第三，学科专家的建议。可见，泰勒对学科专家的建议的看法，是要求学科专家站在学科的立场上，从更广阔的教育视野出发而提出教育目标的。

4.［单选］学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

5.［简答］选择学习经验的一般原则。在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒提出了选择学习经验的五条一般原则：第一，为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。第

二，学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足第三，学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的，即是说，学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向等等。第四，有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。第五，同样的学习经验通常会产生几种结果。

6.［单选］泰勒提出了学习经验的两种组织。一种是“纵向组织”。另一种是“横向组织”是指不同领域的学习经验之间的联系，如五年级地理课与五年级历史课提供的学习经验之间的联系。

7.［单选］关于有效地组织学习经验的标准，泰勒认为有三个。第一个标准是“连续性”，是指“直线式地重复主要的课程要素”。第二个标准是“序列性”

。第三个标准是“整合性”

，它是指“课程经验之间的横向联系”。

8.［单选］所谓评价，在泰勒看来，本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。

9.［单选］“过程模式”是由英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。

10.［单选］至于目标模式本身，在斯腾豪斯看来，把目标模式普遍应用于课程开发，存在两个基本障碍：一是目标模式误解了知识的本质；二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。斯腾豪斯认为，对于训练行为技能来说，目标模式是很适用的，它通过分析使要形成的操作行为明晰化，从而促进了训练过程，如在军队中和工业界，使用目标取得了很明显的成功。但对于知识的学习来说，目标模式显然是不适宜的。

11.［单选］斯腾豪斯提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。

12.［单选］关于“过程原则”，其本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。

13.［单选］课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、进行自由自主的活动。

14.［单选］20世纪五六十年代崛起于世界各地的“新教学论”的教学设计模式，其中包括布鲁纳的教学设计模式、瓦根舍因为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式；70 年代加涅的教学设计模式、奥苏伯尔的教学设计模式。 15.［单选］在教学设计上，布鲁纳主张“发现学习”

。

16.［单选］“中间语言”（middle language）

，即是指只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。“中间语言”教学只重视学科的现成结论，却舍弃了结论由以获得的探究过程。

17.［单选］布鲁纳曾提出了一个著名的假设，那就是：“任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”

18.［单选］布鲁纳用“表征”（representation）或“表征系统” （representation system）的概念来表述儿童认知发展的特征。

19.［单选］三类表征系统分别是：行为表征、图像表征和符号表征。 20.［单选］在儿童发展的早期，他们从完全采用行为表征过渡到图像表征

21.［简答］发现学习论的内容。发现学习，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。它具有如下一些特征：第一，注重学习过程的探究性。第二，注重直觉思维。第三，注重内部动机。

22.［单选］自居作用是指儿童由于对理想人物的憧憬而力图提高自身同理想人物的类同性。

23.［单选］奥苏伯尔提出了有意义学习的概念。机械学习的心理机制是联想，而意义学习的心理机制则是同化。

24.［简答］有意义学习产生的条件。一种学习如何才能是有意义的呢？奥苏伯尔认为，有意义学习必须符合三个条件：一是学生具有有意义学习的心向，即表现出一种积极把新的知识与自己认知结构中原有的适当知识关联起来的心理倾向；二是学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础；三是要学习的新知识本身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料。

25.［单选］例如，学习已经掌握了“三角形”的概念和面积计算公式，再学习 “等腰三角形”的概念与面积的计算公式时，原有“三角形” 概念和面积计算公式就成为上位观念，新学习的“等腰三角形”的概念与面积计算公式成为下位观念。这样新旧观念相互作用导致的学习便是下位学习。

26.［单选］儿童在熟悉“萝卜”、“菠菜”、“西红柿”等下位概念之后，再来掌握“蔬菜”这一概念时，就是一种上位学习。

27.［单选］中学生在理解电压与电流的关系时，可以与自己认知结构中所熟悉的水位差与水流量的关系作类比，从而便于自己的理解。这就是并列结合学 28.［单选］奥苏伯尔所提倡的讲解式教学，为达此目的，奥苏伯尔提出了两条教学内容安排的原则，即逐渐分化原则和综合贯通原则。

29.［单选］为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”策略。

30.［简答］据研究，先行组织者在三个方面有助于促进知识的学习和保持（1）如果设计得当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立其上；（2）它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各处知识的基本原理，为新知识的接受提供了一种脚手架；（3）这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。

31.［单选］奥苏伯尔后来进一步发展了这一概念，提出：组织者既可以在学习材料之前呈现，也可以在学习材料之后呈现；在抽象性、概括性和包摄性水平方面既可以高于学习材料，也可以低于学习材料。奥苏伯尔还区分了两类组织者：一类是说明性组织者，用于提供适当的类属者，它们与新的学习内容产生一种上位关系。另一类是比较性组织者，既可用于新观念与认知结构中基于类似观念的整合，又可用于增加看似相同而本质不同的新旧观念之间的可辨别性。由于在学校学习中，学生对学习内容完全陌生的情况是很少见的，学生对新内容往往

既感到陌生又觉得熟悉，因此很容易引起混淆，比较性组织者可以起提高新旧知识可辨别性的作用，从而保证学生获得精确的知识。奥苏伯尔对此也进行过实验研

32.［单选］自我提高驱力是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。

33.［单选］一般说来，在儿童早期，附属驱力是他们的主要学习动机。

34.［单选］将单音节联成复合音节；将单词组成句子；外文单词翻译等，这些都属于言语联想学习。

35.［单选］加涅区分了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。这五类学习结果之间，并不存在复杂性、等级性的序列关系，其次序是随意安排的。

36.［单选］动作技能即动手操作的能力，如幼儿学习绘画和写字的技能、学生学习外语发音的技能、学习使用实验设备的动手技能。

37. ［单选］加涅所说的这一概括阶段，即通常学习理论中所讲的迁移。

38.［单选］范例方式的主要倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因（M·Wagenschein）和克拉夫基（W·Klafke）等。

39.［单选］研究认为，范例的基本特征有三个，即基本性、基础性和范例

40.［材料分析］施滕策尔确定的范例方式教学过程的一般程序。（1）范例性地阐明“个”的阶段；（2）范例性地阐明“类型”和“类”的阶段；（3）范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段；（4）范例性地获得关于世界（以及生活）关系的经验。

41.［单选］维果茨基在其“文化—历史心理理论”的基础上提出了著名的“最近发展区”的理论假设。

42.［单选］赞科夫所讲的一般发展是指儿童的心理的一般发展，是儿童整个个性的发展，或者说是儿童心理各个方面的发展。赞科夫认为，这种一般发展应当成为学校教学的首要目标，“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”。

43.［单选］以行为控制为取向的教学设计模式，首推斯金纳（B.F.Skinner,1904—1990）的程序教学模式。

44.［单选］斯金纳的程序教学由于借鉴使用了普莱西所发明的教学机器，因而也常常被称为“机器教学”。

45.［单选］由于刺激 A 多次伴随刺激 A’出现，它逐渐地就会被机体作为A’ 的信号，因此后来当刺激A单独出现时，也会引起反应B。传统的行为主义者即持此学习观，“没有刺激便没有反应”是他们的名言。这类学习的实验证明，即是巴甫洛夫的经典条件反应实验。由于这类学习是由刺激引发产生的，因此斯金纳把它称为“应答性学习”。

46.［单选］当饥饿的白鼠按开关时给予食物，食物便是正强化物。

47.［单选］负强化物即厌恶刺激，是有机体力图避开的那种刺激。例如，当处于电击状态下的白鼠按开关时停止电击，停止电击就是负强化物。

48.［简答］程序教学的设计要遵循的原则。程序教学的设计，要遵循这样几条原则：第一，积极反应原则。第二，小步子原则。第三，即时强化原则。第四，自定步调原则。第五，低错误率原则。 49.［单选］美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式，是以人格发展为取向的教学模式的典型代表。

50.［单选］“自我实现”是所有人本主义教育家为之心仪的教育目标。

51.［单选］这种“自我实现的人”是罗杰斯“非指导性教学”的人格理解，是罗杰斯所倡导的教育的根本宗旨。

52.［简答］非指导性教学的基本特征。非指导性教学的基本特征可概括如下：（1）极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍。（2）强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。要求教学要尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感。（3）强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验。（4）强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。

53.［单选］罗杰斯不愿意使用“教师”（teacher）一词，而代之以“促进者” （facilitator）。

第三章课程与教学的目标

1.［单选］“教育目的”

（educational aims, aims of education）是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。

2.［单选］“教育目标”是“教育目的”的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值，如基础教育、高等教育、职业教育、成人教育分别具有不同的教育目标。

“课程与教学目标” 是“教育目标”的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值，如不同学科的目标、具体教学过程的目标。

3.［简答］教育目的、教育目标、课程与教学目标三者是怎样的关系。教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。因此，以何种教育哲学为依据、制定何种教育目的，就决定了教育目标以及课程与教学目标的内容、性质与方向。然而，无论以什么教育哲学为依据，在许多场合，教育目的的提出都不过是一般的观念性的。这种提示本身对课程内容的选择、教学过程的展开、课程与教学的评价都难以提供具体的指针。例如“自我实现的人格”、“自律的伦理性格”、“探究精神的发展”、“创造性思维的培养” 等等教育目的，是教育过程的长期目标，对于教育活动虽则提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教学实践并无直接的关系。因此，教育目的必须加以具体化，使之成为同课程开发、教学设计、教育评价活动有直接关系的教育目标。

4.［简答］教育目标的功能。教育目标的五种功能：（1）明确教育进展的方向；（2）选择理想的学习经验；（3）界定教育计划的范围；（4）提示教育计划的要点；（5）作为评价的重要基础。

5.［单选］就课程与教学目标而言，其功能主要包括四方面。（1）为课程内容与教学方法的选择提供依据。判断“什么知识最有价值”（课程内容的选择）和 “什么方法最有价值”（教学方法的选择）均应以课程与教学目标作为重要依据。（2）为课程与教学的组织提供依据。

6.［单选］“普遍性目标”所体现的是“普遍主义”的价值观。

7.［材料分析］“普遍性目标”取向存在的缺陷。 “普遍性目标”取

向也存在一些缺陷。(1)这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限。这种缺陷在课程论、教学论、心理学成为一种科学之前表现得尤为明显。(2)这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性。(3)这类目标往往在含义上不够清晰、确立，而且常常出现歧义，容易成为一种“政治游戏”。

8.［单选］“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。“行为目标”的基本特点是：目标的精确性、具体性、可操作性。

9.［单选］“行为目标”在课程与教学领域中确立起来始于课程开发科学化的早期倡导者博比特。

10.［单选］目标实际上包括“行为”和“内容”两个方面。

11.［单选］典型的“行为目标”应这样陈述：“给学生一篇文章，学生在五分钟内不靠帮助或参与书，能够识别出它的风格。”

12.［材料分析］行为目标的涵义、优点和局限。 “行为目标”取向在本质上是受“科技理性”所支配的，它体现了“唯科学主义” 的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。“行为目标”取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。由于“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点，当教师将其教学内容以“行为目标”的形式陈述的时候，他们对其教学任务会清楚明了，这就便于教师有效控制教学过程。而且， “行为目标”便于教师将其教学的内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流。更重要的是， “行为目标”便于准确评价，因为“行为目标”是以具体行为的形式呈现的，所以很容易判断目标是否达成。总之，“行为目标”对于基础知识和技能的熟练，对于保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。 “行为目标”也存在许多不容忽视的缺陷：第一，“行为目标”取向所体现的“唯科学主义”的教育价值观是有缺陷的。第二，“行为目标”的“还原化”倾向把“完整的人”肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化。第三，人的许多高级心理素质（如价值观、理解、情感、态度、欣赏、审美情趣，等等）是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。

13.［单选］布卢姆认为完整的“教育目标分类学”应包括“认知领域”、 “情感领域”、“动作技能”领域。

14.［简答］“认知领域”将人的认知教育目标依由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为几类？第一类：知识（knowledge）。包括对特定事物和普遍事理的回忆，对方法和过程的回忆，或对某一式样、结构或环境的回忆。第二类：领会（comprehension）。包括表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应。第三类：应用（application）。指在特殊和具体情境中使用抽象概念。第四类：分析（analysis）。指把材料分解成各个组成部分，弄清各部分之间的相互关系及其构成方式。第五类：综合（synthesis）。指将各种要素和组成部门组合起来，以形成一个整体。第六类：评价（evaluation）。指为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料等的价值作出判断。 15.［论述］布卢姆等人的“教育目标分类学”对教育领域有哪些突出的贡献第一，“教育目标分类学”为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架。第二，“教育目标分类学”创造性地处理了教育学与心理学的关系。布卢姆等人的“教育目标分类学”也招致不少批评，人们认为它存在如下缺陷。（1）把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域，这似乎是人为的。因为在人的发展中这三个方面是互相紧密地联系在一起的。（2）目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则。例如“知识”、“分析”一类的行为目标，显然是依据信息的形式而分为亚类行为目标的；而“评价”的亚类行为目标显然是依据评价标准的性质进行分类的。（3）各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类行为目标彼此之间界限十分明确。（4）布卢姆等人认为“教育目标分类学”具有层次结构，这值得怀疑。（5）“教育目标分类学”的超学科性也受到了认知科学的挑战。

16.［单选］“生成性目标”则是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的“方向感”。“生成性目标”的渊源可以上溯到杜威 “教育即生长”的命题。

17.［单选］“生成性目标”取向本质上是对“实践理性”的追求。

18.［单选］ “表现性目标”是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇” 中所产生的个性化的创造性表现。

19.［单选］表现性目标的例证：“解释《失乐园》的意义”；“考察与欣赏《老人与海》的重要意义”。

20.［单选］

“表现性目标”本质上是对“解放理性”的追求。它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由与解放。

21. ［论述］艾斯纳的课程目标观与斯腾豪斯的课程目标观的异同。（1）他们都反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题。（2）他们都以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性、创造性、个体性，注重课程情境的具体性。在学生个人和社会既有文化的关系上，他们都强调个人接受既有文化的个性化，强调个人对文化的创造性发展。（3）在前两点的基础上，他们都不主张完全取消“行为目标”，或者说他们都注意吸收“行为目标”所表达的内容对人的发展的作用，只是认为“行为目标”只能概括人的较低层面的素质，因而强调用高层次的“生成性目标”或“表现性目标”整合 “行为目标”，使之为总体上的人的发展服务。（4）鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预测性，他们所主张的目标表述都采取了一种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，而重视课程活动及其结果的个体性、差异性，一切视教师、学生和教学情境的具体情况而定，因而，在关于课程评价的问题上，他们都不约而同地主张一种批评，鉴别式的评价方式。必须看到，艾斯纳和斯腾豪斯在课程目标观上也存在重要区别。首先，他们对课程问题把握的切入点不同。其次，他们所追求的教育价值观也有区别。综上所述，课程目标的发展存在着两个突出的区别。一是关于目标的性质问题，即课程目标的制定究竟是一个技术性问题抑或是价值性问题，或者更准确地说，是技术性和价值性哪个更为重要的问题。

22.［单选］当课程以满足学习者的需要，促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点、强调学习者的需要的优先性的时候，这种课程就是“儿童中心课程”或“经验课程”。

23.［简答］将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，至少需要贯彻三个条件。（1）民主性原则。（2）民族性与国际性统一的原则。（3）教育先行原则。

24.［单选］当课程以满足当代社会生活需求、以维持或改造社会生活为直接目的的时候，当课程开发以当代社会生活的需求为基点、强调当代社会生活的需求的优先性的时候，这种课程就是“社会中心课程”。

25.［单选］当课程将学科发展视为直接目的的时候，当课程开发以学科知识及其发展为基点、强调学科知识的优先性的时候，这种课程即是“学科中心课程” 或“学科本位课程”。

26.［简答］确定课程与教学目标的基本环节。确定课程与教学目标大致包括以下四个基本环节。第一，确定教育目的。第二，确定课程与教学目标的基本来源。第三，确定课程与教学目标的基本取向。第四，确定课程与教学目标。

第四章课程内容与教学方法的选择

1.［单选］1859 年，英国著名哲学家、社会学家、教育学家斯宾塞提出了“什么知识最有价值”的著名命题，这可以说是课程论发展史上第一次明确提出了课程选择的问题。

2.［单选］恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在的逻辑体系的要求，又要尊重儿童的心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。

3.［单选］人本主义哲学认为在课程选择中没有理由强调科学的优先性。科学、艺术、道德是人类文化的不同领域，彼此间存在差异，但不能因此而否认这些领域间的内在联系。因此，在课程选择中承认并尊重科学、艺术、道德等领域彼此间差异的同时，应自觉将这些领域整合起来。

4. ［单选］第二阶段（开始于20世纪中叶以后）对应于新技术革命（第三次技术革命）和信息时代。在这个阶段，科学与技术的关系表现为对等与融合的关系。

5.［单选］90 年代以来，世界课程改革的一个重要动向是重视技术课程（特别是信息技术课程）并谋求技术课程与科学课程的融合。

6.［单选］“学术中心课程”实现了概念原理的知识与过程方法的知识的统一

7.［单选］选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题。在课程论发展史上，关于学校课程与社会生活的关系问题存在三种典型的观点，即“被动适应论”、“主动适应论”、“超越论”。

8.［单选］主动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。

9.［单选］社会改造主义教育哲学是在杜威的经验自然主义教育哲学的基础上发展起来的。

10.［单选］当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系。学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验。这就是“超越论”的基本观点。 11.［简答］课程选择的基本环节。概括地说，课程内容的选择大致包括四个基本环节：（1）确定课程价值观，其核心是回答“什么是受过教育的人”；（2）确定课程目标，这是课程价值观的具体化；（3）确定课程选择的三种基本取向之关系，即确定作为课程内容的学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验三者关系，对这种关系的认识取决于特定的课程价值观；（4）确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。

12.［单选］提示型教学方法是教师在课堂上通过各种提示活动（如讲解、示范等）教授课程内容、学生接受并内化这些内容的方式。

13.［材料分析］提示型教学方法具有内在的教育价值与局限性。提示型教学方法具有内在的教育价值，在一定的条件下它具有其他教学方法、教学手段所不可替代的教育功能。首先，人是一种文化存在，在有生之年继承并发展人类在漫长的文明史中所积累起来的文化遗产是人的一种人生使命，提示型教学方法能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会的发展需求。其次，提示型教学方法能够充分体现教师的主体性和主导作用。再次，在提示型教学方法中学生也可以充分调动其理智与情感的主动性、积极性。应当对提示型教学方法的局限性作出充分估计。首先，提示型教学方法有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。其次，提示型教学方法有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展。

14.［单选］提示型教学方法主要包括四种形式：“示范”、“呈示”、“展示”、“口述”。

15.［单选］“示范”，是教师向学生作出一定的活动、行动、态度以供学生仿效的教学方法。

16.［单选］社会学习理论的主要代表班杜拉（A.Bandura）提出了“模仿学习说”。

17.［单选］被模仿的榜样的行为所受到的强化同样可以影响模仿者的行为，班杜拉把这叫做“替代强化”。

18.［单选］“口述”，是通过语言而提示课程内容的教学方法。

19.［单选］共同解决问题型教学方法是通过师生的民主对话与讨论而共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。

20.［单选］苏格拉底的“精神助产术”是教学对话的范型。

21.［简答］教学对话的性质与策略。苏格拉底的对话法为教学对话提供了典范，我们可以据此进一步归纳出教学对话的性质。教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自我思考、自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。教学对话是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。进一步理解教学对话的性质还需明确以下几点。（1）教学对话是以教师指导为特征

的。（2）教学对话旨在促进学生的发展。教学对话与学术对话也有一定的区别。（3）教学对话以学生的自由思考、自由表达为特征。

22.［单选］对话情境是教学对话产生和维持的基本依托。

23.［单选］自主型教学方法是学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮助，由此而获得知识技能发展能力与人格的教学方法。

24.［简答］自主型教学方法的作用。晚近的教学研究表明，只要运用恰当，自主型教学方法会获得种种积极效果。（1）自主型教学方法可以提高掌握知识技能的效果。学生从事自主学习，一般可以更自觉、更深刻、更持久地掌握知识技能。（2）自主型教学方法可以促进学生形成良好的学习态度与习惯。（3）自主型教学方法可以提高学生的自主学习能力。（4）自主型教学方法有助于消除学生学习成绩的两极分化。

25.［简答］怎样运用自主型教学方法？抑或说，如何组织学生的自主性学习活动？这需要注意以下几个方面。第一，确定适合于自主性学习的课题。第二，准备有助于自主性学习的学习手段。第三，分配适合于自主性学习的课程。第四，估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难。第五，正确评价自主性学习的过程与结果。

26.［单选］共同解决问题型教学方法适合于“集体思维过程”的运用，适合于社会态度的养成。

27.［单选］人本主义教育哲学以人的自主性人格的发展为核心，所以非常强调自主型教学方法。

28.［论述］三种典型教学方法之间的内在联系。首先，三种教学方法彼此之间相互渗透。提示型教学方法并不排斥学生学习的能动性、主动性，否则这种方法会导致人的机械被动学习，从而压抑人的发展。共同解决问题型教学方法可以说是整合了教师与学生两方面的主体性。自主性教学方法也不排斥教师的指导和帮助。其次，三种教学方法彼此之间相互作用，形成一个连续体。当不同教学方法视具体教育情境的需要而优化组合、恰当运用的时候，它们彼此之间会在相互作用中形成一个连续体。对任何一个学习者而言，三种学习方式都是必要的，尽管不同学习者在三种学习方式的偏好上有差别。从已出现的各种教学哲学流派来看，大多数只是对不同的教学方法和相应的学习方式有相对侧重而已，并不是只强调一种方式方法、绝对排斥其他方式方法。

29.［单选］教学方法的选择是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示型教学、共同解决问题型教学、自主型教学等方法作出取舍与搭配，以形成一个教学方法体系或结构的过程。这意味着教学方法的选择最起码要符合以下三方面的要求。第一，教学方法的选择要适合特定课程与教学目标。第二，教学方法的选择要适合特定课程内容。教学方法与课程内容是内在统一的。因此，教学方法的选择与课程内容的选择也存在内在关联。第三，所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。

第五章课程与教学的组织

1.［单选］课程要素即课程的基本构成，大致包括如下几个方面：第一，概念。第二，原理。原理是科学家通过观察实验而得出的结论。第三，技能。第四，方法。第五，价值观。

2.［单选］哲学价值观是支配课程的核心要素。

3.［单选］课程的垂直组织有两个基本标准，即“连续性”和“顺序性”。

4.［单选］所谓“连续性”，是指将所选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复。例如，在英语课程中，我们将第一单元中所学习的单词或习惯用语在后面的单元中予以重复。

5.［单选］所谓“顺序性”，是指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁地组织起来。

6.［单选］课程的水平组织的基本标准——“整合性”。所谓“整合性”，是指所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。

7.［单选］学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。

8.［单选］“泛智课程”说产生于文艺复兴时期，由夸美纽斯所创立。该学说的理论基础即是“泛智论”。

9.［单选］“赫尔巴特主义”的创始人赫尔巴特是最早以心理学为科目本位课程提供理论基础的人。

10.［单选］“经验课程”，亦称“活动课程”，或“生活课程”，或“儿童中心课

11. ［单选］三种典型的经验课程理论形态：“浪漫自然主义经验课程论”、 “经验自然主义经验课程论”、“当代人本主义经验课程论”。

12.［单选］“浪漫自然主义经验课程论”是十八九世纪流行于欧洲的一种经验课程思潮。其主要代表人物是法国教育思想家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐、德国教育家福禄倍尔。

13.［单选］当时“乡土教育论”的重要代表哈尔尼希提出了“世界科” 课程。

14.［单选］到 19世纪 80年代，德国教育家、理科教育改革家荣格又提出了体现“乡土教育原理”的“生活共同体”课程。

15.［单选］支撑“合科教学”的基本原理是以儿童生命为中心的有机发生学原理。“合科教学”的首倡者奥托把个性与自发原理作为其教育学的根本原理，强调儿童兴趣是“合科”的中心。

16.［单选］ “合科教育”实际上是一种“综合经验课程”。从实际结果看，这种课程在低年级采用是成功的。

17.［单选］美国哲学家、教育哲学家约翰·杜威于19世纪末20世纪初系统确立其“经验自然主义”哲学（实用主义哲学）。

18.［单选］克伯屈在杜威的教育理论的基础上创立“设计教学法”。“设计教学法”既是一种教学方法论，也是一种经验课程论。

19.［单选］“人本主义经验课程论”将经验课程建立在美国著名人本主义心理学家马斯洛和罗杰斯的心理学理论的基础之上，倡导“合成教育”与“合成课程”。“合成教育”的实质是把情意领域（情绪、态度、价值观）和认知领域（理智知识和能力）加以整合。其核心思想是希望把认知教育与学生自己的生活联系起来

20.［单选］“合成课程”最基本的特征就是整合性。

21.［单选］可以说“当代人本主义经验课程论”是经验课程发展的最新理论形态，它体现了时代精神的发展趋向。

22.［简答］经验课程或活动课程有哪些基本特征？（1）经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心（基点），课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要。（2）在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在。（3）在经验课程中，学习者是整体的存在。（4）经验课程重视学习者的个性差异。

23.［论述］经验课程或活动课程的优点与缺点。经验课程或活动课程的优点是显见的。（1）经验课程强调学习者当下的直接经验的价值，把学习者的需要、动机、兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人格发展作为课程的目标，在经验课程中学习者成为真正的主体。（2）经验课程主张把人类文化遗产以儿童的经验为核心整合起来，主张把学科知识转化为儿童当下的活生生的经验，强调教材的心理组织，这样，儿童在与文化、与学科知识交互作用的过程中人格不断获得发展，这种课程理念真正找到了文化遗产、学科知识的教育价值。（3）经验课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来，既把儿童视为社会的儿童、生活于社会现实之中的儿童，又不使儿童拘泥于当前的社会现实、被动适应当前的社会现实，而是着眼于儿童的未来，主张基于儿童的人格发展与当前的社会现实进行改造，应当说这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。不容否认，经验课程的性格使其在教育实践中的推行受到种种限制。首先，经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习。其次，经验课程容易导致“活动主义”，忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。再次，经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言很难适应。

24.［单选］所谓“综合课程”，是这样一种课程取向：它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法观去考察和探究一个中心主题或问题。

25.［单选］所谓“相关课程”，是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来又保持各学科原来的相对独立。

26.［单选］社会本位综合课程是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活。 27.［单选］著名改造主义者布拉梅尔德在50年代提出了“未来中心教育”的理念。

28.［单选］布拉梅尔德在“未来中心教育”理念的基础上提出了著名的“轮形课程”的理念。这种“轮形课程”就是典型的社会本位综合课程。

29.［单选］SIS课程产生的直接社会背景是陷入“价值中立性”误区的科学技术盲目发展所带来的自然环境的破坏和社会生活的异化。这种课程认为，科学技术不是价值中立的，而是价值负载的，自然环境、人造环境、社会环境是交互作用的。

30.［单选］“环境教育课程”产生的直接社会背景是社会发展和科学技术发展的失控所招致的生态系统的破坏和人类生存环境的急剧恶化。目前，“环境教育课程”有两种典型的组织模式，即“多学科模式”和 “学科际模式”。“多学科模式” 又称“渗透模式”，是将环境教育的目标和内容渗透于各学科之中，各学科将环境教育的目标和内容作为彼此间的关联核心。 31.［单选］“国际理解教育”本质上是“多元主义” 教育价值观的体现，这种教育价值观统一了民族性与国际性。

32.［简答］与“全球化时代”相适应的“全球性教育”的主要目标包括五个方面（1）培养儿童的自我理解能力；（2）使儿童认识到他们是人类的一员；（3）使儿童理解他们是地球的居民，是地球的从属者；（4）使儿童理解他们是地球社会的成员；（5）使儿童养成作为一个人理智地负责地生活的必要的能力。

33.［单选］克伯屈的“设计教学法”、“当代人本主义经验课程”都可以说是儿童本位综合课程的典范。

34.［简答］人们倡导综合课程的基本依据是什么？或者说，人们为什么倡导综合课程？第一，文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。第二，学生的发展与当代社会生活息息相关。第三，学生的心理发展具有整体性。

35.［简答］开发综合课程的有效策略。第一，确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。第二，教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。第三，开发综合性评估形式。第四，建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。

36.［单选］所谓“必修课程”

，是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程。这是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。选修制度的最初确立是在大学。最早实行选修制的学校是德国的大学，其中最有影响的要数德国著名教育家洪堡于1810年创办的柏林大学。

37.［单选］一般认为正式的选修制是由美国的埃利奥特最先确立起来的。1893 年，以埃利奥特为首的美国“中等学校研究十人委员会”基于充分的调查研究，正式倡导在中学开设选修课程。

38.［单选］“学会选择”必然是个性化教育、个性化课程的基本宗旨。

39.［论述］必修课程与选修课程的关系。第一，从课程价值观看，必修课程与选修课程之间的关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”之间的关系层面。第二，必修课程与选修课程具有等价性，即是说二者拥有同等的价值。第三，必修课程与选修课相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化课程的有机构成。

40.［单选］所谓“直线式课程”，是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。所谓“螺旋式课程”，是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——“螺旋式上升”。

41.［单选］螺旋式课程的最初倡导者是美国著名心理学家、教育学家布鲁

42.［单选］杜威提出了“附带学习”的概念。

43.［单选］克伯屈认为，整体性学习应包括三个部分：

“主学习”（即直接学习）、“副学习”（即相关学习）和“附学习”（即间接学习）

。 44.［单选］杰克逊于1968年出版了《班级生活》一书，在该书中杰克逊首次提出了“隐性课程”这一概念。

45.［单选］如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”的话，那么隐性课程则是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这当然是非正式的、非官方的课程。

46.［论述］怎样开发隐性课程？第一，课程开发者与实施者要增强反省意识。第二，课程开发者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境。第三，课程开发与实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性地进行开发与设计。第四，课程开发者与实施者要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果。

47.［单选］在教育史上，最先采用班级授课组织形式的是 15 世纪末德国的一些人文主义学校。然而最先在理论上将班级授课组织确立起来的则是捷克著名教育家夸美纽斯。

48.［单选］夸美纽斯第一个为采用班级授课组织提供了理论依据。

49.［简答］班级授课组织的基本特征。班级授课组织具有如下四个基本特征：第一，学生被分配于各自固定的班级。第二，教学在规定的课时内进行。第三，教学一般分学科进行。第四，教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。概括起来说，班级授课组织即是将学生分配到固定的班级，教师在规定的课时内进行分科教学，教学内容根据国家规定的课程标准确定。

50.［单选］在人数特别少的学校里，也有几个学年的学生归入同一个班级的，这种组织形式被称为“复式教学”。

51.［单选］在基础教育阶段，每个班级的学生人数一般认为以35~40 人左右为宜。

52.［单选］“道尔顿计划”（亦称“道尔顿制”），是美国教育家帕克赫斯特1920 年在马萨诸塞州的道尔顿市公立学校里形成、实施的。 53.［单选］“文纳特卡计划”（亦称“文纳特卡制”），是美国教育家华虚朋在“道尔顿计划”的基础上经过多方面修改而创立的一种个别化教学组织形式。

54.［单选］文纳特卡计划与道尔顿计划有共同的出发点，都是为了使教育“真正适应儿童的个别差异”。

55.［简答］个别化教学体系的五个特征：凯勒在1968年发表的《老师，再见！》一文中系统阐述了其个别化教学体系的五个特征。（1）以掌握为指导。（2）学生自定步调。（3）教师用少量几次讲课来激励学生。（4）使用指导性教材。（5）安排学生助理。

56.［单选］一部分是班级的所有学生参与共同学习过程的课时，这被称为“核心教学”。

57.［单选］“降低学力水准”是与留级相反的做法。这种做法为了使每一个学生达到标准，降低了学历水准、放慢了教学速度。

58.［单选］“能力分组”是一种历史悠久的教学组织形式，它是根据学生的能力差异进行编班，将具有相同能力的学生编进同一个班级。59. ［单选］所谓“同步学习”是在教师的直接指导下整个班级的学生一起进行的学习。 60.［单选］所谓“分组学习”，是把整个班级分成许多小组，以小组为单位进行的自主性的共同学习。

第六章课程实施与教学过程

1.［单选］“课程实施”作为一个主要的研究焦点始于20世纪60年代末70年代初，其直接起因源于对“学科结构运动”的反思。

2.［单选］凡课程及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化，皆可称为“课程变革”。

3.［单选］“课程实施”是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。

4.［单选］“课程采用”所关注的焦点是是否决定采用某项课程计划。

5.［简答］古德莱德提出的课程的五个层次。（1）理想的课程。（2）正式的课程。（3）理解的课程。（4）运作的课程。（5）经验的课程

6.［单选］“理解的课程”、“运作的课程”和“经验的课程”则进入了课程实施阶段。

7.［简答］课程实施的研究意义可具体分解为如下四个方面。第一，为了了解课程变革的实际。第二，为了理解教育变革失败的原因。第三，为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释。第四，为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面（如课程采用）相混淆。

8.［单选］课程实施的取向集中表现在对课程变革计划与课程实施过程之关系的不同认识方面。

9.［单选］课程实施有三个基本取向，即“忠实取向”、“相互适应取向” 与“课程创生取向”。

10.［单选］在忠实取向看来，“课程”一词的涵义是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。

11.［单选］忠实取向在本质上是受“技术理性”（“工具理性”）所支配的。

12. ［单选］相互适应取向视野中的教师则是主动的、积极的“消费者”。

13.［单选］课程创生取向（或课程创生观）是课程实施研究中的新兴取向。这种取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程，既有的课程变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。

14.［单选］课程创生观认为，教师的角色是课程开发者。

15.［单选］从研究方法论的角度看，持课程创生取向的研究者更倚重 “质的研究”。 16.［单选］课程创生取向在本质上是受“解放理性” 所支配的。

17.［简答］如何评价课程实施的三种取向？首先，三种取向各有其存在价值，因为它们从不同方面揭示了课程实施的本质。其次，三种取向各有其局限性。再次，从忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向，意味着在课程变革中从追求“技术理性”到追求“实践理性”、再到追求“解放理性”，这体现了课程变革的发展方向。

18.［单选］始于20世纪50年代的“学科结构运动”所采用的也是“研究、开发与传播”模式。

19.［简答］“研究、开发与传播”模式存在的两个根本缺陷。（1）该模式假设教育改革是科学本位和技术驱动的，教师是专家（或相当于专家的人）所开发出的课程计划的被动接受者，教学技术可以准确地从一个情境传递到另一个情境。基于这种假设所开发出的课程本质上是“排斥教师的”，因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施。（2）该模式线性化的四个步骤——研究、开发、传播、采用——彼此之间是分离的、原子化的，结果导致这四个方面的功能日益专门化，每一个功能都发展自己的“专家群”，这些专家与课堂中的教师的距离则与日

俱增。结果，专家为教育改革中的问题提供了详尽的答案和解决问题的方略，而具体教育情境中的教师则从未碰到过这些问题。

20.［论述］课程变革的特征。特定课程变革的特征是影响课程实施的基本因素，属于这方面的因素包括如下四种。（1）课程变革的需要和适切性这里的“需要和适切性”是指课程实施者所意识到的需要。课程实施者对课程变革的需要越大，课程实施的程度也就越大。（2）课程变革目标与意义的清晰性这里的“清晰性”是指课程变革计划的应用者对课程变革的目标与意义的理解程度。对课程变革的目标与意义的理解程度越大，课程实施的程度也就越大。（3）课程变革的复杂性这里的“复杂性”是指课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。适合实践者所需要的课程变革的复杂性越大，课程实施的程度越大。（4）课程变革计划的质量与实用性这里的“质量与实用性”是指课程变革计划所要求的、所提供的课程资料的质量和可利用性。课程实施者必须意识到课程资料将会适合其需要，并且是实用的和可利用的。课程变革计划的质量和实用性越高，课程实施的程度也越大。 21.［单选］富兰在1992年的著作中曾归纳了成功的校长的六种策略，这就是：（1）强化学校的合作性文化；（2）利用不同的科层机构刺激和增强文化变迁；（3）鼓励教职员的发展；（4）对文化规范、价值及信念进行直接而经常的沟通；（5）与他人分享权力并提高个人责任感；（6）利用符号表达文化价值。

22.［单选］“效能感”是指教师对成功地实施课程变革计划的自信心和相应的态度，这种自信心和态度是建立在一定的知识、技能和能力的基础之上的。

23.［单选］一项课程变革计划能否得到成功实施，取决于该课程变革计划本身的特征、学校的特征、学区的特征、外部环境的特征四类因素间交互作用的状态与水平。课程实施取得成功的基本条件是：（1）四类因素缺一不可；（2）四类因素间交互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间具有内在的一致性，其动态交互作用能够产生合力。

24.［单选］“教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程”。

25.［单选］教师与学生是“交互主体的关系”。

26.［材料分析］在教育史上，关于教学过程的本质存在两种极端的观点。一种是观点是“教师中心论”，认为教学是教师中心、课堂中心、教材中心的，教师在教学过程中是绝对的权威，学生是课堂中的“静听者”、“服从者”。另一种观点是“学生中心论”，认为学生是教学过程的主宰，学什么、怎样学、为什么学完全是学生自己的事，教师的本分是绝对地服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听候儿童的召唤。这两种观点有共同的错误的根源，那就是对教学过程中教师与学生的关系的问题采取了二元对立的思维方式。“教师中心论”把教师视为教学过程的主体，学生则是客体。“学生中心论”把学生视为教学过程的主体，教师则是客体。这两种观点都根本否认教学过程中教师与学生的平等的交往关系。这样，教学就变成了一种控制活动，这种控制活动受“工具理性”所支配。因此，在这两种观点中，不仅作为客体的一方是被扭曲了的，即使是作为主体的一方也是被扭曲了的。这两种观点是与指向于“交往理性”或“交互主体性”的教学的交往本质论根本对立的

27.［单选］“学生特殊客体论”。这种观点与“教师中心论”相比有所进步，但并未脱离“教师中心论”的窠臼。因为学生尽管具有“自觉能动性”尽管是“特殊的”，但当他被置于客体地位的时候，他的“自觉能动性”不过表现在怎样做客体方面。

28.［单选］教学理论与实践中还存在一种观点，认为教学认识过程的本质是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向于儿童间接经验的学习。

29.［论述］儿童的认识是以间接经验为主。儿童和成人一样，其认识同样遵循着间接经验和直接经验辨证统一的规律。所不同的是，这条规律在儿童认识过程中的表现形态与成人有别。儿童所学习的间接经验也是基于其直接经验并为了其直接经验的，这与成人完全相同，所不同的是儿童学习的间接经验是经过系统设计并以课程的形态呈现出来的，而成人学习的间接经验则未必如此。儿童在体验自然与社会、探究知识的过程中所表现出来的创造的快乐和发现的兴奋感，与成人在科学研究、艺术创作、生活生产过程中所表现的创造、发现等心智活动同样真实，所不同的是成人的创造、发现具有更大的社会意义和实践价值，而儿童的创造、发现则更多地表现为“再创造”和“再发现”，因此更具有教育价值和身心发展的价值。认为儿童的认识以间接经验为主，直接经验仅起辅助作用，这种观点极易导致的实践后果是用体现于教科书中的间接经验替代儿童当下的直接经验，从而忽视儿童的直接经验的教育价值。其实，只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展资源。当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童的直接经验仅处于辅助地位的时候，那么这种间接经验非但不会促进发展反而很有可能抑制发展。

30.［简答］忠实取向视野中的教学设计具有的特征。（1）教学设计是一种工程、一种技术。教学设计“工程”与建筑工程、机械制造工程没有根本的区别。（2）教学设计本质上是“排斥教师的”。（3）学生被孤立于教学设计之外。

31.［单选］在相互适应取向看来，课程与教学的关系再也不是线性的目的与手段的关系，而是非线性的互为目的、互为手段的关系。 32.［单选］因此，在课程创生取向看来，课程与教学是有机整合于一体的。课程不是别的，而是教师与学生在教学过程中自己创生的，专家所提供的课程资料并不是严格意义上的课程，不过是教师与学生创生课程的一个资源而已。

第七章课程与教学的评价

1.［单选］形成性评价与总结性评价是美国课程评价专家斯克里文于 1967年提出的两种评价类型。

2.［单选］目标本位评价即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。

3.［单选］斯克里文于1967年提出了目标游离评价。

4.［单选］效果评价被称为“暗箱式评价”。

5.［单选］量的评价力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的

分析与比较中，推断某一评价对象的成效。

6.［单选］质的评价力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。

7.［单选］利维对教育评价的历史进行了大跨度的审视，将其划分为三个时期：（1）古典的考试型时期（2）心理测量占统治地位的时期。（3）后现代时期。

8.［单选］第一代评价盛行于 19世纪末至 20 世纪 30年代，这代评价认为，评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。

9.［单选］第四代评价的中心思想是，认为评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构，坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。

10.［单选］第四代评价的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者 “协商” 进行的共同心理建构过程。

11.［单选］我们可以把迄今为止纷繁复杂的课程与教学评价归纳为三种，即 “目标取向的评价”、“过程取向的评价”、“主体取向的评价”。

12.［单选］目标取向的评价追求评价的“客观性”和“科学化”，它以 “自然科学范式”为其理论基础。因而这种评价取向的基本方法论就是“量的研究”方法。这种评价取向对应于古巴、林肯所称谓的“第二代评价”以及利维所指的“心理测量占统治地位的时期”。

13.［单选］过程取向的评价在本质上是受“实践理性”所支配的。

14.［单选］主体取向的评价反对量的评价方法，主张质的评价。这种评价取向对应于利维的评价的“后现代时期”以及古巴、林肯的“第四代评价”。

15.［单选］主体取向的评价在本质上是受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。

16.［简答］目标达成模式包括的七个步骤。目标达成模式即泰勒在“八年研究”基础上提出的评价模式，它是以泰勒的课程理论为依据、围绕目标达成而建构起来的一种评价模式。它包括如下的七个步骤：（1）建立目的和目标；（2）把目标分成较细的类目；（3）以行为名词表述目标，这一步还包括要界定和修订使用的行为名词；（4）确定能表现目标达成程度的具体场景；（5）选择和发展评价所使用的测量技术；（6）搜集学生表现的有关资料；（7）将搜集到的资料与行为目标比较。17.［单选］差别模式是由普罗沃斯于1969年提出的。

18.［单选］外貌模式是斯太克于1967年提出的一种评价模式。

19.［单选］回应模式是斯太克首先于1974年提出，后被古巴和林肯等人进一步发展而成的。

20.［简答］回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的理由。其理由主要有二：首先，这种模式不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的各听取人的需要出发。其次，回应模式回答了所有其他模式希望回答的问题，包括目标达成的程度、决策、判断等。

第八章课程与教学研究的发展趋势1.［单选］课程研究的一般趋势可概括为两个方面：从研究内容看，正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合；从研究方法看，正在超越“量的研究”，走向“量的研究” 与“质的研究”的整合。

2.［单选］反思课程研究的发展历程，一直把“怎样科学有效地开发课程”作为课程研究的主要问题。这种研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序，这种研究取向有时被称为“程序主义”。这种倾向在20世纪70年代以前占主导地位。

3.［单选］进入20世纪70年代以来，课程研究内容的取向发生了重要转变，开始由研究课程开发为主转向以研究“如何理解课程”为主。这种研究取向把课程视为“符号表征”，课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观。

4.［简答］课程开发与课程理解究竟是怎样的关系？毫无疑问，二者相辅相成。首先，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于使一项课程计划由无到有、由不完善到不断完善的具体操作程序。课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程，其着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。其次，课程开发与课程理解又是内在统一的。课程开发过程总包含着对课程意义的某种理解并建立在这种理解的基础之上，尽管课程开发者可能并未自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义，而要真正使这种意义实现出来则需要通过课程开发过程，所以课程理解不是文字游戏，而是指向于课程与课程开发过程的根本转变。既然课程开发与课程理解存在内在的统一性，那么课程研究内容的未来方向应当指向于“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。

5.［单选］“质的研究”包括行动研究、人种志研究、理论研究等。

6.［单选］在20世纪70年代以前，课程研究领域占主导地位的方法论是“量的研究”，这种研究是运用自然科学的研究方法、运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律与程序具有普遍性，可广泛运用于一切情境。该方法论是建立在实证主义哲学对“客观性”的信奉的基础上的。

7.［单选］平等与高质量的内在统一即是教育民主化与教育公平理念的基本内涵。

8.［单选］人们观念中那种“提高质量、兼顾平等”的思想看来已不适合时代要求，应当由“平等与高质量能够兼得，必须兼得”的理念取而代之。

9.［单选］“唯科学主义”成为支配20世纪课程改革的主导价值观。

10.［单选］科学世界是建立在数理—逻辑结构的基础上、由概念原理和规律规则所构成的世界。

11.［单选］“国家课程”是政府为保证国民的基础学力、基本素质而开发的课程。

12.［单选］“校本课程”是基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程。

13.［单选］该时期的“样本课程开发”是追求“解放理性”的。

14.［单选］自80年代以来许多国家的课程改革都重视“课程实施”的研究，把课程实施视为课程变革过程的有机构成。15.［单选］为保证课程改革的科学性，许多国家（如日本、美国）都有相应的课程改革的专家咨询机构。该机构的职能是：（1）研究并把握国际课程教材改革的发展动向；（2）研究并把握本国课程教材改革的历史经验与现实问题；（3）对所形成的课程改革方案展开比较研究与实证实验研究；（4）开展课程评议与课程评价。

16.［单选］建构主义则认为知识是人的心灵在与外界客体相互作用的过程中从内部生成的，人的心灵具有自觉能动性，学习过程是主动建构过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程，是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义、新的理解的过程。

17.［单选］建构主义则使教学成为人的解放的过程。在这个过程中，学生是知识建构的主体，通过知识建构过程而不断提升自身的意义和价值。

18.［单选］信息社会是一种“网络化社会”，“网络化社会”的基本交往方式可以称为“计算机为媒体的交往”。

19.［单选］教学设计者将越来越指向于发展“学习者中心的”教学技术观，而不是“仪器中心的”教学技术观。“仪器中心的”教学技术观是极狭隘的，是早期的 “计算机辅助教学”的基本特征。

20.［论述］建构主义教学观的基本内涵。（1）学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。（2）教师和学生分别以自己的方式建构对世界（人、社会、自然、文化）的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。（3）建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。建构主义学习环境是开放的、充满着意义解释和建构的环境，如果对该学习环境进行静态分析，可以发现它由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。其中情境是意义建构的基本条件，教师与学生之间、学生与学生之间的协作和会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的

21.［单选］建构主义者非常强调“合作学习”。

22.［单选］情境教学不需要独立于问题解决过程（教学过程）的测验，而是采用与教学过程、与教学情境融为一体的评估——“场合驱动评价”。

23.［简答］情境教学的特征。情境教学的第一个特征是“学习者中心”。情境教学的第二个特征是“情境中心”。情境教学的第三个特征是“问题中心”。

24.［单选］“随机访问教学”是另一种建构主义教学模式，该教学模式是基于建构主义学习理论的一个新兴分支“认知弹性理论”而发展起来的。

25.［单选］随机访问教学正是为了克服这种教学的客观主义倾向和简单化倾向，寻求适合于高级学习的教学途径。

26.［单选］随机访问教学是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼于不同方面、用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构。

27.［单选］随机访问教学的基本特征是在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。

28.［单选］儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的这个区域被称为 “最近发展区”。

29.［单选］支架式教学是通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。

自考00398《教育原理》

第一章教育学及其功能

第一节教育学与教育科学一、教育学 1.教育学、教育现象、教育规律的含义教育学是研究人类教育现象、揭示教育规律的一门科学。教育现象指人类各种教育活动的外在表现形式。教育规律是教育现象与其他社会现象及教育现象内部各个要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。 2.教育的基本形态从横向上看，教育的基本形态有：（1）学校教育，即在学校中进行的各级各类教育。（2）家庭教育，即家庭成员之间的相互教育，通常多指父母或其他年长者对儿女辈进行的教育。（3）社会教育，广泛的指旨在有意识地培养人，有益于人的身心发展的社会活动。狭义的指家庭和学校以外的社会文化教育机构实施的教育。（4）自我教育，指人们自我组织的自学活动以及自省、自修行为。（5）自然形态的教育，指渗透在生产、生活过程中的口授身传生产、生活经验的现象。［单选］社会教育，广义是指旨在有意识地培养人，有益于人的身心发展的社会活动。

二、教育科学 1.教育科学的含义［单选］教育科学是以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的总称，是若干个教育类学科构成的学科总体。 2.教育科学体系教育科学体系中的教育学科有：中国古代教育史、中国近现代教育史、外国教育史；普通教育学、教育学原理、教育原理、教学论、德育原理、学校管理学；学科教学论、教育科学研究方法、教育技术学、教育工艺学；学前教育学、小学教育学、中学教育学、高等教育学；成人教育学、职业教育学、特殊教育学、比较教育学、生产教育学；教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育统计与测量学、教育人类学、教育法学等等。第二节教育学的发展历程教育学的产生与发展教育学的产生和发展大致经历了以下三个发展阶段：（1）教育学的萌芽阶段。这一阶段教育学还没有从哲学、政治等其他学科中分化出来，形成自己独立的学科体系，因而在科学分类中也就没有它的位置。无论中国还是外国，古代的思想家、教育家们的教育思想和教育经验的阐述，往往混杂在哲学著作、政治著作或语言记录中。后来虽然有不少教育专著，但多属于论文的形式，对教育经验的大量论述，多是现象的描述和自我经验的概括和总结，缺乏独立的科学命题和理论范畴。因而，只可以说这一阶段是教育学的萌芽阶段。（2）独立形态教育学的产生阶段。从 17 世纪欧洲文艺复兴开始，教育学的发展进入了一个新的历史阶段。在这一阶段，教育研究开始摆脱过去那种简单的经验概括和总结，逐渐发展到提出一些独立的理论范畴和命题。教育学也逐渐从哲学、宗教、伦理等学科中分化出

全国自考计量经济学历年试题及标准答案

全国2008年10月高等教育自学考试计量经济学试题课程代码：00142 一、单项选择题(本大题共25小题，每小题1分，共25分) 在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。 1.在同一时间，不同统计单位的相同统计指标组成的数据列是( ) A.时期数据 B.时点数据 C.时序数据 D.截面数据 2.根据经济学理论和政策、法规的规定而构造的反映某些经济变量关系的恒等式是( ) A.随机方程 B.非随机方程 C.行为方程 D.联立方程 3.在回归模型Yi=β0+β1Xi+ui 中，检验H0∶β1=0时所用的统计量 )?Var(?11 ββ服从的分布为 ( ) A.χ2(n-2) B.t(n-1) C.χ2(n-1) D.t(n-2) 4.若X 和Y 在统计上独立，则相关系数等于( ) A.-1 B.0 C.1 D.∞ 5.年劳动生产率X(千元)和工人工资Y(元)之间的回归直线方程为t Y ? =20+60Xt ，这表明年劳动生产率每提高1000元时，工人工资平均( ) A.增加60元 B.减少60元 C.增加20元 D.减少20元 6.设k 为回归模型中的参数个数，n 为样本容量，则对总体回归模型进行显著性检验(F 检验)时构造的F 统计量为( ) A.F=k)-RSS/(n 1)-ESS/(k B.F=1-k)-RSS/(n 1) -ESS/(k C.F=RSS ESS D.F=ESS RSS 7.已知样本回归模型残差的一阶自相关系数接近于-1，则DW 统计量近似等于( )

C.2 D.4 8.如果回归模型中的随机误差项存在异方差性，则模型参数的普通最小二乘估计量( ) A.无偏且有效 B.有偏但有效 C.无偏但非有效 D.有偏且非有效 9.假设正确回归模型为Y=β1X1+u，若又引入了一个无关解释变量X2，则β1的普通最小二乘估计量( ) A.无偏但方差增大 B.有偏且方差增大 C.无偏且方差减小 D.有偏但方差减小 10.假设正确回归模型为Y=β0+β1X1+β2X2+u，若遗漏了解释变量X2，则β1的普通最小二乘估计量( ) A.无偏且一致 B.无偏但不一致 C.有偏但一致 D.有偏且不一致 11.在有限分布滞后模型Yt=0.9+0.6Xt-0.5Xt-1+0.2Xt-2+ut中，短期影响乘数是( ) A.0.2 B.0.5 C.0.6 D.0.9 12.如果联立方程模型中有两个结构方程都包含相同的变量，则这两个方程是( ) A.恰好识别的 B.过度识别的 C.不可识别的 D.可识别的 13.生产函数是( ) A.恒等式 B.制度方程式 C.技术方程 D.定义性方程 14.如果某个结构方程是恰好识别的，估计其参数可用( ) A.最小二乘法 B.极大似然法 C.广义差分法 D.间接最小二乘法 15.若联立方程模型中的某个方程是不可识别的，则该模型是( ) A.可识别的 B.不可识别的 C.过度识别 D.恰好识别 16.当ρ→0，σ→l时，CES生产函数趋于( ) A.线性生产函数 B.C—D生产函数 C.投入产出生产函数 D.对数生产函数

东师课程与教学论17春在线作业2答案

一、单选题（共 20 道试题，共 60 分。） V 1. 首次提出教师即研究者的口号的是 A. 施瓦布 B. 斯腾豪斯 C. 泰勒 D. 古德莱德标准答案：B 2. 一种观点认为“教育就是从外部对心灵进行塑造”，教学须依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结从外部构造心灵。这种教学观可简说为“塑造说”或“外烁说”。这种学说的典型代表是 A. 杜威 B. 赫尔巴特 C. 布卢姆 D. 凯洛夫标准答案：B 3. 被称为“暗箱式评价”的评价取向是 A. 目标取向 B. 过程取向 C. 主体取向 D. 实践取向标准答案：A 4. 认为“课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验”的教育家是 A. 查特斯 B. 坦纳 C. 泰罗 D. 博比特标准答案：D 5. （）是把评价对象个体的过去与现在所得成绩进行比较，或把个人有关侧面进行相互比较判断的评价。 A. 相对性评价 B. 绝对性评价 C. 个体内差异评价 D. 总结性评价标准答案：C 6. 课程实施有三种基本取向，其中之一是 A. 哲学取向 B. 创生取向 C. 背离取向 D. 心理学取向标准答案：B 7. 课程内容的活动取向特别注重( ) A. 课程内容的科学逻辑组织 B. 课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性 C. 课程是既定的、先验的、静态的

D. 课程是外在于学习者的，并且基本上是凌驾与学习者之上的标准答案：B 8. （）重点在于对学生学习中屡犯错误深层原因的调查。 A. 诊断性评价 B. 形成性评价 C. 表现性评价 D. 发展性评价标准答案：A 9. .教学动力不是无规则动力，而是有方向的，教师引发的教学动力是为实现教学目标服务的。下列（）不属于教学动力具有的特征。 A. 方向性 B. 动力性 C. 动态性 D. 转化性标准答案：A 10. 自19世纪末20世纪初以来，课程评价的发展大约经历了四个时期的顺序是 A. 测验时期、描述和判断时期、评价时期、建构时期 B. 测验时期、评价时期、描述和判断时期、建构时期 C. 评价时期、建构时期、测验时期、描述和判断时期 D. 评价时期、测验时期、描述和判断时期、建构时期标准答案：B 11. 按照美国课程理论专家派纳的观点，20世纪70年代以来课程研究的范式正从“课程开发范式”转变为: A. 课程解读范式 B. 课程理解范式 C. 课程实施范式 D. 课程评价范式标准答案：B 12. 你认为下列哪一项最符合21世纪教育的趋势 A. 德育优先发展 B. 为求更多知识的获得、能力的提升，学校需增加学习的份量与时间 C. 重视多元智慧，给予适性发展，启迪个人潜能与智慧 D. 为尊重个人发展，教学以放任为原则标准答案：C 13. “隐性课程”这一概念最早出现在杰克逊的一本著作中，这本著作是 A. 《老师，再见！》 B. 《爱的教育》 C. 《班级生活》 D. 《隐性课程论》标准答案：C 14. 建构主义教学观认为，构成建构主义学习环境的要素有情境、协作、会话和 A. 主体 B. 资源 C. 脚手架

自考课程与教学论试题及答案

自考课程与教学论试题及答案 The document was finally revised on 2021

《课程与教学论》综合试题与答案一、填空 1、课程设计的基本要素包括课程目标、课程内容、学习活动、评价和其他要素。 2、教学模式的结构应该包括理论基础、功能目标、实现条件、活动程序和评价。 3、档案袋的开发一般包括三个步骤，即明确课程目标与评价目的、收集和选择作品和反省与评价。 4、目前，新的高中课程结构由学习领域，科目和模块三级构成。 5、根据教学语言表达方式，把教学语言划分为叙述性语言、论证性语言、说明性语言和描述性语言。 6、多媒体计算机系统在教学中主要有两种应用模式:课堂教学模式和个别化教学模式。 7、辛德等在1992年归纳了三种课程实施取向，它们是忠实观、互动调适观和生成观。 8、所谓教学手段，是指师生为实现预期的教学目的，开展教学活动、相互传递信息的工具、媒体或设备。 9、导课的针对性指教师在教学中既要考虑教学内容的需要，又要顾及学生的特点。 10、课程设计，指按照一定的教育观念和价值取向，对学校课程的整体结构以及一门课程的各构成要素进行的规划与安排。 11、自学一指导教学模式是指教学活动以学生的自学为主，教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。 12、典型的课程与教学论的研究方法包括调查研究法、观察研究法、实验研究法、人种学研究法。

13、课程资源是教学内容的直接来源，它包括素材性资源和条件性资源。 14、课程与教学目标即是我们对课程与教学预期的结果。 15、一般情况下，课堂气氛可以分为积极的、消极的和对抗三种类型。 16、一个完整的教学模式应包含理论基础、功能目标、实现条件、活动程序和评价等五个要素。 17、在课堂教学中，教师的非言语表达艺术是非常丰富的，它一般要通过副语言、手势、面部表情、眼神和体态等来表达。 18、教学过程的基本构成要素是教师、学生和教学内容。 19、为了使课程与教学评价工作更为有效，根据对象发展的进程，根据不同时期有不同进度、目的和重点的实际情况，评价可以分成三类:诊断性评价、形成性评价和终结性评价。 20、按照古德来德的观点，课程可分为:理想课程、文件课程、理解课程、实施课程和经验课程五个不同层面。 21、综合课程分为相关课程、融合课程和广域课程。 22、泰勒提出课程目标有三个来源：对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究和学科专家的建议。 23、人种学研究又叫实地研究或者定性研究，其基本过程有：确定被研究的现象和研究对象、收集资料、分析、得出结论。 24、课程设计“过程模式”的代表人物是英国课程学者斯坦豪斯。25、课程结构是指课程各部分的组织和配合，即课程组成部分如何有机地联系在一起的问题。 26、布卢姆把教学目标分为三个层面，即认知领域、情感领域和技能领域。二、判断下列说法的对错

《课程与教学论》形考作业3答案演示

《课程与教学论》形考作业３答案（第9—11章) 一、填空题１.教学过程是一个认识过程、实践过程的统一。我国学者对教学过程本质问题作了一些研究，可以归纳为以下四类“教学过程认识说、教学过程发展说、教学过程本质说、教学过程实践说”。２.教学过程的两种动力包括“内部动力和外部动力”。３．直观性与抽象性相结合的原则是指在教学中利用学生的多种感官和已有的经验,通过“直观手段”，引导学生形成对所学的事物的表象,丰富他们的感性认识，使学生在获得生动表象的基础上，对学习材料进行分析、综合、抽象、概括,发展学生的“认识能力和理论思维”。 4．系统性与循序渐进相统一的原则，是指教学按照学科的逻辑系统和学生的认识发展顺序进行，使学生系统掌握“基础知识和基本技能”，形成严密的逻辑思维能力。 5．教学方法是为了达到—定的教学目标，教师组织和引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和；它包括了“教师的教法、学生的学法、教与学的方法”。 6．“传递--接受”教学模式的基本程序为：激发学习动机——复习旧课——讲授新知识——巩固运用——检查评价。7．自学一指导教学模式是指教学活动以“学生自学”为主,教师的指导贯穿于学生自学始终的教学模式。８．以直接感知为主的教学方法包括“演示法和参观法”。 9. “教学组织形式”是教学活动中师生相互作用的结构形式，或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。１0. “班级授课制”是把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表安排教师有计划地向全班学生上课的一种“集体教学形式”,它是我国学校教学的基本组织形式。 11.学校除了课堂教学之外,还要让学生通过自然或社会实践获得必要的直接经验，验证或运用理论知识,借以开阔眼界,扩大知识，激发学习热情，培养独立工作能力，陶冶品德。、这种在“自然和社会现实活动”中进行教学的组织形式，便是现场教学。 12. “复式教学”是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里,由一位教师分别用不同程度的教材,在同一节课里对不同“年级”的学生,采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学的组织形式。 1３．课堂管理是指教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中“人与事、时间与空间”等各种因素及其关系的过程。１4．课堂管理包括“课堂时间管理、营造和谐的课堂气氛”和恰当处理课堂问题行为的策略。 15．一般情况下,课堂气氛可以分为“积极的、消极的”和对抗三种类型。二、单项选择题 1.教学过程的功能包括探索知识、形成技能、( Ｂ)。Ａ.培养智能、发展思维 B.培养智能、发展情感与态度Ｃ．培养技能、发展思维Ｄ．发展技能、培养感情 2.教学动力不是无规则动力，而是有方向的,教师引发的教学动力是为实现教学目标服务的。这说明教学动力具有( A )特征。 A.动力性Ｂ．方向性Ｃ．动态性 D.转化性 3．引导—发现教学模式的操作程序为( A )——( )——拟定计册——验证假设——总结提高。 A.提出问题、建立假设Ｂ.提出问题、寻找答案Ｃ．给出概念、建立假设D．给出概念、理解概念 4.(Ａ)就是非操纵的教学，教师不是直接地教学生,而仅仅是促进他们学习。 A．程序教学B.自学 C．个别教学 D.非指导性教学 5．以引导探究为主的教学方法包括讨论法和( C)。Ａ.实验法Ｂ.实践法 C.研究法 D.练习法 6.课堂问题行为产生的原因主要包括( A )和环境因素。Ａ．教师的因素、学生身心的因素Ｂ.教师的因素、教材的因素

课程与教学论作业及答案

1、阐述对“学生发展核心素养”的理解。所谓“学生发展核心素养”，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；素养发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。所谓的核心素养指在特定情境中，利用和调动心理社会资源，以满足复杂需要的能力、合作交往、道德修养、信息素养、文化技能、公民素养等都属于核心素养的范畴，是社会发展提出的新要求。核心素养是党的教育方针的具体化，是连接宏观教育理念培养目标与具体教育教学实践的中间环节。核心素养的提出，既回答了国家对人才培养的根本性提问，又回应了全球化、信息化背景下社会对人才的需求，既培养21世纪中国学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。素养的养成既是个人的勤奋、天赋、悟性发挥作用的结果，也是接受外界教育、训练的结果。因此，在教育中培养学生的素养，特别是人文学科的素养，是分内之事和不可推卸的职责。中国学生发展核心素养”共分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。

核心素养培育是素质教育的又一次升华。随着时代的发展与进步，教育领域各种改革的号角已经吹响，核心素养成为当今课堂教育的首要目标。提升学生的核心素养，可以提升综合能力，转变教学现状，对于构建和和谐课堂具有重要的意义。总之，基于核心素养培养的课堂教学不仅是传授知识、培养技能，而且要帮助学生养成良好的学习习惯，启发学生独立思考；帮助学生积累经验。形成和发展人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。 2、简述有价值的教学情境的特征。教学情境是课堂教学的基本要素，创设教学情境也是教师的一项常规教学工作，创设有价值的教学情境则是教学改革的重要追求。有价值的教学情境要体现以下几个特征：（1）基于生活强调情境创设的生活性，其实质是要解决生活世界与科学世界的关系，新课程呼唤科学世界向生活世界的回归。为此，创设教学情境，第一要注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。其中的问题应当是学生日常生活中经常会遭遇的一些问题，只有在生活化的学习情境中，学生才能切实弄明白知识的价值。第二要挖掘和利用学生的经验。陶行知先生有过一个精辟的比喻：“接知如接枝。”他说：“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”任何有效的教学都始于对学生

课程与教学论自考试题及答案

一、单项选择题（本大题共30小题，每小题1分，共30分） ? 1、被认为是课程作为独立研究领域诞生标志的着作是（?）? A、《课程》? B、《课程编制的原理》? C、《怎样编制课程》? D、《儿童与课程》 ? 2、被誉为“现代课程理论之父”的是（?）? A、博比特? B、查特斯? C、泰勒? D、泰罗? 3、“实践性课程”的开发方法是（?）? A、观察? B、审议? C、实践? D、规定 ? 4、从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是（?）? A、技术兴趣? B、解放兴趣? C、实践兴趣? D、价值兴趣?

5、在教育史上第一个倡导教学论的是德国教育家（?）? A、夸美纽斯? B、卢梭? C、裴斯泰洛齐? D、拉特克? 6、标志着理论化、系统化的教学论确立的着作是（?）? A、《大教学论》? B、《普通教育学》? C、《课程与教学的基本原理》? D、《学记》? 7、提出“教育性教学”思想的教育家是（?）? A、杜威? B、裴斯泰洛齐? C、赫尔巴特? D、罗杰斯 ? 8、学习过“平行四边形”概念的儿童，通过学习“菱形”这一概念，知道了“菱形是四边形一样长的平行四边形”，这种学习是奥斯伯尔所提出的（?）? A、尚未学习? B、下位学习? C、并列结合学习? D、总结学习 9、儿童生来就有好奇心，随着后天经验的增长，他们越是不断探索周围世界、了解周围世界，越是从中得到满足，这是奥苏伯尔所提出的（?）?

A、成功驱力? B、自我提高驱力? C、附属驱力? D、认知驱力? 10、下列属于行为控制取向的教学设计模式是（?）? A、加涅的教学设计模式? B、布鲁纳的教学设计模式? C、斯金纳的程序教学设计模式? D、奥苏伯尔的教学设计模式 ? 11、斯金纳提出的程序教学的理论基础是“操作条件反应”和（?）? A、“积极强化” B、“消极强化” C、“实物强化” D、“奖励强化” ? 12、“学生将通过陈述而证明已掌握了五个逗号规则的知识，并能在逗号被删除的句子中正确插入逗号。”这种教学目标的表述属于（?）? A、行为目标? B、普遍性目标? C、生成性目标? D、表现性目标 ? 13、课程开发以当代社会的需求为基点、强调当代社会生活的需求的优先性，此种课程观是（?）?

《课程与教学论》形考作业4答案

《课程与教学论》形考作业４答案 (第１2—1４章) 一、填空题 1.所谓教学手段,就是指师生为实现“预期得教学目得”,开展教学活动、相互传递信息得“工具、媒体或设备" 2.现代教学媒体可以分为五类: 光学媒体、音响媒体、文字图像媒体、视听媒体、综合媒体。 3。教学过程就是一个教育信息传播得过程,传播过程中有四个要素,即传播者、信息、媒体与受传者。 4.多媒体计算机系统在教学中主要有两种应用模式: 课堂教学模式与个别化学习模式。 5。在课堂教学中,教师得非言语表达艺术就是非常丰富得,它一般要通过体态、手势、头语、眼神、表情等来表达、 6. 根据教学语言表达方式,把教学语言划分为叙述性语言、论证性语言、说明性语言描述性语言 7.导课得针对性指教师在教学中既要考虑教学内容得需要,又要顾及学生得特点。 8、导向功能、诊断功能、决策功能、促进发展功能就是课程与教学评价得主要功能。 9、使课程与教学评价工作更为有效,根据对象发展得进程,根据不同时期有不同进度、目得与重点得实际情况,评价可以分成三类:诊断性评价、形成性评价终结性评价。１0.档案袋得开发一般包括三个步骤,即明确课程目标与评价目得、收集与选择作品反省与评价、二、单项选择题 1.( C )就是指教学媒体能在同一时间内传递信息得范围。 A、重现力B.表现力C.接触面D。参与性 2。下面不属于现代教学媒体发展趋势得就是( Ｂ); A.多媒体化Ｂ.实用化C、网络化D.智能化３.现代教学媒体得扩散性就是指( D )、 A.媒体可以记录与存储信息,以供在需要时再现 B.媒体固定得信息符号就是可以再现出来 C.若干种教学媒体能够组合使用 D。教学媒体可以将信息在一个扩大了得时间与空间范围内传递４.教完《竞选州长》,教师设计这样得结束语:马克·吐温实在算得上就是一位幽默大师,她得小说既深刻又有趣,她写得两本反映儿童生活得小说《汤姆索娅历险记》与《哈克贝利费恩历险记》就是令人着迷得书,同学们可以抽时间读一读,这属于( B)。Ａ.激励式结课B拓展延伸式结课C.比较式结课D、悬念式结课 5、下面不属于教学语言艺术特点得就是( D )、 A、科学性 B.教育性C。启发性Ｄ正规性 6.下列选项中不属于板书特点得就是( Ｂ)。‘ A.趣味性 B.丰富性 C.直观性D、启发性 7、根据课程与教学评价得主体,可以把评价分为( C )。 A.诊断性评价、形成性评价、终结性评价 B.相对性评价、绝对性评价、个体内差异评价 C.内部评价与外部评价D、背景、输入、过程与成果评价８.下列选项中不属于测验得特点得就是( B )、

全国2019年10月自考00142计量经济学试题及答案

D019·00142（通卡）绝密★考试结束前 2019年10月高等教育自学考试全国统一命题考试计量经济学试题课程代码:00142 请考生按规定用笔将所有试题的答案涂、写在答题纸上。选择题部分注意事项： 1. 答题前，考生务必将自己的考试课程名称、姓名、准考证号黑色字迹的签字笔或钢笔填写在答题纸规定的位置上。 2. 每小题选出答案后，用2B 铅笔把答题纸上对应题目的答案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。不能答在试题卷上。一、单项选择题：本大题共20小题，每小题1分，共20分。在每小题列出的备选项中只有一项是最符合题目要求的，请将其选出。 1.拟合优度检验是检验 A.模型对总体回归线的拟合程度 B.模型对样本观测值的拟合程度 C.模型对回归参数的拟合程度 D.模型对解释变量的观测值的拟合程度 2.参数β的估计量β?具备有效性是指 A.ββ=)? (E B.ββ=)?(E 、0)? var(=β C.ββ=)?(E 、ββ=∞→?l n im P D.ββ=)?(E 、)? (v βar 为最小 3.下面属于时间序列数据的是 A.2016年各个省份地区生产总值

B.2016年全国国内生产总值合计数 C.2006-2016年全国国内生产总值 D.2006-2016年各个省份地区生产总值 4.根据变量之间的相关关系的表现形式来看，可以分为两大类，它们是 A.线性相关关系和非线性相关关系 B.函数关系与相关关系 C.正相关关系和负相关关系 D.简单相关关系和多重相关关系 5.多元回归模型中，F 检验的备择假设为 A.偏回归系数全为0 B.偏回归系数不全为0 C.偏回归系数和常数项全为0 D.偏回归系数和常数项不全为0 6.在线性回归模型了i ai a i X X Y μβββ+++=221i 中，2β的含义为 A.指所有未包含到模型中来的变量对Y 的平均影响 B.i Y 的平均水平 C.在保持i X a 不变的条件下，i 2X ，每变动一个单位对i Y ，所造成的影响大小 D.0,02==ai i X X 时，i Y 的真实水平 7.为降低模型中存在的多重共线性，下列方法中错误的是 A.广义差分法 B.利用外部或先验信息 C.增大样本容量 D.剔除高度共线性的变量 8.运用OLS 法估计简单线性回归模型i i X Y μββ++=21i 中的回归系数，估计量 2 ?β的方差公式为 A.2 2 2 )?(ar i x V ∑=σβ B.222x )?(ar i x V ∑=β

2014秋《课程与教学论》作业

2014秋《课程与教学论》作业 1．第1题在课程研制中以价值判断和选择为核心的、对理论指导、目标、内容或经验、组织与结构、活动样式或策略、评价等多种可能性和方案进行选择、确定和应用的过程被称为 A.课程决策 B.课程开发 C.课程实施 D.课程评价您的答案：A 题目分数：5.0 此题得分：5.0 2．第2题学科中心说的代表人物是 A.杜威 B.赫尔巴特 C.施瓦布 D.夸美纽斯您的答案：C 题目分数：5.0 此题得分：5.0 3．第3题课程研制目标模式的奠基者是 A.波比特 B.泰勒 C.布卢姆 D.司滕浩斯您的答案：A 题目分数：5.0 此题得分：5.0 4．第4题萌芽于古巴比伦学校和古希腊的学校，成型于近代学校，以夸美纽斯的百科全书式课程为代表，经赫尔巴特而模式化的课程类型是 A.学科课程 B.活动课程 C.必修课 D.正规课程

您的答案：A 题目分数：5.0 此题得分：5.0 5．第5题意义学习教学模式的代表人物是 A.赫尔巴特 B.杜威 C.施瓦布 D.奥苏贝尔您的答案：D 题目分数：5.0 此题得分：5.0 6．第6题认为课程与教学必须重视学科结构、直觉思维和发现学习的学者是 A.杜威 B.赫尔巴特 C.布鲁纳 D.罗杰斯您的答案：C 题目分数：5.0 此题得分：5.0 7．第7题为了达成一定的教学目标，教师组织学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和被称为 A.教学内容 B.教学媒体 C.教学形式 D.教学方法您的答案：D 题目分数：5.0 此题得分：5.0 8．第8题以围绕儿童的发展需要和兴趣爱好为中心的、以活动为组织方式的课程形态是 A.分科课程 B.活动课程 C.整合课程

自学考试：课程与教学论试题及答案(6)

. 2002年4月自考课程与教学论试题课程代码：00467 第一部分选择题一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在题后的括号内。 1.把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段的教育家是( ) A.杜威 B.洛克 C.凯洛夫 D.赫尔巴特 2."泰勒原理"的实践基础是( ) A.活动分析 B.解放兴趣 C.八年研究 D.泰罗主义 3.提出"最近发展区"理论假设的是( ) A.赞科夫 B.巴班斯基 C.维果茨基 D.列昂节夫

4.确定学习者需要的过程本质上是( ) A.教师提供选择的过程 B.家长提供选择的过程 C.学习者自由选择的过程 D.学校提供选择的过程 5.( )是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。 A.教学过程 B.教学原则 C.教学方法 D.教学设计 6."精神助产术"的确立者是（） A.苏格拉底 B.亚里士多德 C.柏拉图 D.黑格尔 7.( )提出，课程开发的任务之一，是要提供实施的"过程原则"。 A.斯腾豪斯 B.泰勒 C.塔巴 D.奥利沃 8."副学习"概念的提出者是( ) A.克伯屈 B.杰克逊 C.巴罗 D.杜威

9.被誉为"现代课程理论的圣经"的著作是(《》)。 A.课程 B.课程编制 C.课程与教学的基本原理 D.怎样编制课程 10.施瓦布主张，课程开发的基本方法应是( ) A.工作分析 B.课程审议 C.活动分析 D.职业分析 11.五六十年代出现了所谓的"三大新教学论流派"，( )是其中之一。 A.行为主义教学论 B.人本主义教学论 C.尝试教学论 D.发展性教学论 12.杜威实现课程与教学一体化的具体途径是( ) A.从做中学 B.反省思维 C.主动作业 D.问题教学 13.被看作是课程开发的经典模式、传统模式的是( ) A.情境模式 B.目标模式 C.批判模式 D.过程模式

课程与教学论形考任务四

学习新课程与教学论学习体会（一）新课程新在哪里 1、教材全新的设计理念。一是坚持“三贴近”的原则。贴近学生、贴近生活、贴近实际。二是主张“双主体”互动论。教师是教育的主体，学生是受教育和自我教育的主体。三是强调“新三中心”。新三中心是以学生为中心，以活动为中心，以体验为中心。 2、三位一体教学目标。新课程确立了知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三位一体的课程与教学目标，体现在课堂教学目标上，就是注重追求知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三个方面的有机整合，突出了过程与方法的地位，尽量让学生通过自己的搜集、阅读、探索、思考、观察、实践、想象、质疑和创新等丰富多彩的认识过程来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展；关注学生的情感生活和情感体验，关注学生的道德生活和人格养成，努力使课堂教学成为学生愉悦的情感体验，成为学生培养高尚道德和体验丰富人生的环境。 3、倡导学习方式的变革由传统的被动接受式向自主探究合作式转变。新课程倡导的学习方式主要有：研究式——鼓励学生提问，引导学生掌握研究方法；讨论式——参与式学习，自主探究合作学习；自主探究式——根据自己的体验，用自己的思维方式自由地、开放地学习；小组协作式——小组成员协作，互相分享；和谐合作式——师生之间互教互学、平等合作；综合活动式——在活动中学、在实际情景中学。 4、灵动鲜活的课堂教学。新课程的课堂较之传统的课堂，一个重要的区别就是它给思维的“活”提供了条件，学生得到了解放，教材变得开放，教学过程开放了，教学时空也开放了。在新课程的课堂中，学生拥有更多的自由和权利。他们可以自主学习、独立思考、个性化理解、自由表达和发表自己的见解，可以质疑、指正和批评教师观点或教材观点，拥有被尊重的权利等等。给予学生这些自由和权利可以使学生的个性和潜能得到发展。（二）新课程如何实施 1、灵活使用挖掘教材有许多教师不适应新教材，不知道把教材与实际联系起来。实际上，教师在教学过程中应根据学生的认知规律和现有水平，在认真领会教材编写意图的同时，学会灵活、能动地运用教材，根据学生实际进行必要的增删、调整。新教材每一框内容活动不少，设计的问题很多，很容易触发学生的思维、激发学生体验、引导学生学习，但并不是所有的内容都适合我们的学生，有时我们可以找到更适合学生的活

2014年10月全国自考计量经济学考前密卷00142(含答案)(1)

2014年10月全国自考计量经济学考前密卷00142(含答案) 一、单项选择题（在每小题的四个备选答案中选出一个正确答案，并将其号码填在题后的括号内。每小题1.5分，共30分）第1题方差非齐性情形下，常用的估计方法是（） A. 一阶差分法 B. 广义差分法 C. 工具变量法 D. 加权最小二乘法【正确答案】 D 【你的答案】本题分数2分第2题平稳时间序列的均值和方差是固定不变的，自协方差只与（）有关。 A. 所考察的两期间隔长度 B. 时间序列的上升趋势 C. .时间序列的下降趋势 D. 时间的变化【正确答案】 A 【你的答案】本题分数2分第3题假定性别和季节（春、夏、秋、冬）这两个质的因素对饮料需求有重要影响，则饮料需求模型中应该包含（）个虚拟变量。 A. 2 B. 6 C. 5 D. 4 【正确答案】 D 【你的答案】本题分数2分第4题在线性回归模型中，若遗漏了某个解释变量，则其余解释变量的回归系数的普通最小二乘估计量将是（） A. 无偏且一致 B. 有偏但一致

C. 无偏但不一致 D. 有偏且不一致【正确答案】 D 【你的答案】本题分数2分第5题对于自适应预期模型Yt=rβ0+rβ１Xt+(1-r)Yt-1+vt，估计参数应采用的方法为（） A. 普通最小二乘法 B. .加权最小二乘法 C. 工具变量法 D. 广义差分法【正确答案】 C 【你的答案】本题分数2分第6题 DW检验属于（） A. 统计准则 B. 经济理论准则 C. .经济计量准则 D. 识别准则【正确答案】 C 【你的答案】本题分数2分第7题恩格尔曲线说明了（） A. 在价格固定情况下，收入对每种商品消费的影响 B. .在部分价格固定，部分价格变动情况下，收入对每种商品消费的影响 C. 在价格上涨情况下，收入对每种商品消费的影响 D. 在价格下降情况下，收入对每种商品消费的影响【正确答案】 A 【你的答案】本题分数2分第8题经济计量分析工作的研究对象是（） A. 社会经济系统 B. 经济理论

自考计量经济学历年考试真题与答案

自考计量经济学历年考试真题与答案 Document number【SA80SAB-SAA9SYT-SAATC-SA6UT-SA18】

全国高等教育计量经济学自学考试历年（2009年10月——2013 年 1 月）考试真题与答案全国2009年10月高等教育自学考试计量经济学试题课程代码：00142 一、单项选择题（本大题共25小题，每小题1分，共25分）在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。 1.经济计量研究中的数据有两类，一类是时序数据，另一类是( ) A.总量数据 B.横截面数据 C.平均数据 D.相对数据 2.经济计量学起源于对经济问题的( ) A.理论研究 B.应用研究 C.定量研究 D.定性研究 3.下列回归方程中一定错误．．的是( ) A.5.0r X 6.03.0Y ?XY i i =?+= B.8.0r X 7.02.0Y ?XY i i =?+= C.5.0r X 2.09.0Y ?XY i i =?-= D. 2.0r X 6.08.0Y ?XY i i -=?-= 4.以Y i 表示实际观测值，i Y ?表示预测值，则普通最小二乘法估计参数的准则是( ) A.∑(Y i 一i Y ?)2=0 B.∑(Y i -Y )2=0 C .∑(Y i 一i Y ?)2最小 D.∑(Y i -Y )2最小 5.在对回归模型进行统计检验时，通常假定随机误差项u i 服从( ) (0，σ2) (n-1) (0，2i σ)(如果i≠j，则2i σ≠2j σ) (n) 6.已知两个正相关变量的一元线性回归模型的判定系数为，则解释变量与被解释变量间的线性相关系数为( ) A.0.32 在利用线性回归模型进行区间预测时，随机误差项的方差越大，则( ) A.预测区间越宽，精度越低 B.预测区间越宽，预测误差越小 C.预测区间越窄，精度越高 D.预测区间越窄，预测误差越大 8.对于利用普通最小二乘法得到的样本回归直线，下面说法中错误．．的是( )

课程与教学论_自考笔记+自考资料

科目：课程与教学论 1.1．博比特的科学化课程开发理论的基本内容是什么? 1.2．简述博比特的课程开发的具体步骤。 1.3．简述查特斯的课程开发的步骤。 1.4．博比特与查特斯的课程开发理论有何区别? 1.5．简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点。 1.6．简述施瓦布的“折中的艺术”。 1.7．“概念重建主义者”认为传统课程理论存在的缺陷是什么? 1.8．拉特克教学论的特点是什么? 1.9．卢梭的发现教学论的内涵是什么? 1.10．赫尔巴特所提出的教学的“形式阶段”是什么? 1.11．20世纪教学研究的发展线索是什么? 1.12．课程的内涵及其发展趋势怎样? 1.13．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向是什么? 1.14．简述卢梭的“自然教育论”。1.15．“主动作业”的涵义及特点是什么? 1.16．教学的涵义是什么? 1.17．课程与教学相分离产生的弊端是什么? 2.1．什么是课程开发以及课程开发的目标模式? 2.2．“泰勒原理”的基本内容是什么? 2.3．教育目标的确定要依据的来源是什么? 2.4．怎样通过分析当代生活以得出教育目标? 2.5．泰勒提出的选择学习经验的一般原则是什么? 2.6．简述编制理想的评价工具需要经过的阶段。2.7．简述过程模式中的“过程原则”。 2.8．有意义学习产生的条件是什么? 2.9．先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪些方面? 2.10．简述加涅对学习结果的分类。 2.11．简述范例教学模式的教学论原则。 2.12．范例的基本特征及其选择原则是什么? 2.13．构成泰勒原理中课程开发的四个环节的关系怎样? 2.14．赞科夫的教学原则有哪些? 2.15．程序教学的设计原则有哪些? 2.16．简述人本主义心理学的基本信念。 2.17．非指导性教学的要旨及基本特征是什么? 3.1．简述教育目的、教育目标、课程与教学目标三者之间的关系。 3.2．教育目标的功能是什么? 3.3．课程与教学目标的主要功能是什么? 3.4．将学科发展确定为课程与教学目标的来源需要注意认识哪些问题? 3.5．布卢姆等人的“教育目标分类学” 的典型特征是什么? 3.6．艾斯纳是怎样区分“教学性目标” 和“表现性目标”的? 3.7．简单叙述“学术中心课程”、“儿童中心课程”、“社会中心课程”各自的涵义。 3.8．简单叙述艾斯纳与斯腾豪斯课程目标观的相同之处。 3.9．就目前看来，将当代社会生活的需求确定为课程与教学目标，需要贯彻的原则是什么? 3.10．确定课程与教学目标的基本环节是什么? 4.1．学科知识和课程内容的关系如何? 4.2．科学、艺术、道德的关系如何? 4.3．概念原理的知识与过程方法的知识之间的关系如何? 4.4．“被动适应论”、“主动适应论”、 “超越论”各自的涵义是什么? 4.5．怎样选择学习者的经验以作为课程内容? 4.6．课程选择的基本环节是什么? 4.7．教学方法的涵义及其本质是什么? 4.8．简述提示型教学方法的涵义、价值及局限性。 4.9．简述共同解决问题型教学方法的涵义及价值。 4.10．课堂讨论的性质及组织策略是什么? 4.11．简述自主型教学方法的涵义及价值。 4.12．怎样运用自主型教学方法? 4.13．简述教学方法选择的涵义及其应符合的要求。 5.1．课程组织的标准中，课程的整合性表现在哪些方面? 5.2．课程组织的基本标准是什么? 5.3．什么叫科目本位课程?其特点是什么? 5.4．卢梭的“浪漫自然主义经验课程” 有何特征? 5.5．经验课程有哪些基本特征? 5.6．简述学科课程的涵义及特征。 5.7．简述学科课程的优缺点。 5.8．经验课程与学科课程的关系如何? 5.9．“全球性”教育的主要目标是什么? 5.10．当今时代大力倡导综合课程的基本依据是什么? 5.11．开发综合课程的有效策略是什么? 5.12．分科课程与综合课程的关系如何? 5.13．选修制度的发展趋势如何? 5.14．选修制度与个性化教育、个性发展的关系是什么? 5.15．隐性课程的涵义及特点是什么? 5.16．开发隐性课程时应注意什么? 5.17．隐性课程和显性课程的关系如何? 5.18．什么是班级授课组织?其基本特征是什么? 5.19．简述隐性课程的主要范围或类型。 5.20．简述凯勒个别化教学体系的特征。 5.21．简述分组学习的特点。 6.1．简述课程实施的研究意义。 6.2．课程实施的忠实取向的基本特征是什么? 6.3．课程实施的相互适应取向的基本特征是什么? 6.4．课程实施的课程创生取向的基本特征是什么?

电大课程与教学论形考作业1

开放教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育形式，是构筑知识经济时代人们终身学习体系的主要手段，是相对于封闭教育而言的，它具有以下几个特征：以学生和学习为在红心，而不是教师，学校和教学为中心；采用各种教和学的方法手段，取消和突破种种对学习的限制和障碍。虽然刚开始学习的时候还不能完全适应这种新型的教学模式，但是它的好处确是有目共睹的。比如开放教育对课程选择和媒体使用有一定的自主权，在学习方式、学习进度、时间和地点等方面也可由学生根据需要决定；在教学上采用多媒体教材和现代信息技术手段等。开放教育最显著的特点是以自主学习为主，面授辅导为辅，这一特点体现了面授只是起到一个辅导作用，充分锻炼了学生的自主能力，还可以借助一些现代化的手段进行学习。下面我谈一谈我的自主学习计划：第一，我先了解所选的专业的教学计划，需要修读的课程，其中，由中央电大统设的必修科为10门左右，限选科不超过3门，这些课程是我必读的，我还要完成教学计划规定的集中实践环节。此外省级电大开设的必修课我也必须修读。以上这些课程的学分加起来通常答不到最低的毕业学分，我因该从实施性教学计划中选修一些你感兴趣的课程，也可以选修若干中央电大和省级电大开设的公共选修课，专业选修课或跨学科的选修课。因为我的饿学习时间比较充裕，对所要选读的课程也比较有信心，所以我给我自己确定的目标是每学期要修3到4门课程，这样我才可以在规定的时间内或提前毕业，开放教育的课程每学期都要滚动开设，并提供教学和考试服务，所以有一些比较难的课程，我要考虑延长修度的时间。第二，制定个人的学习计划，在制定个人学习计划的时候，我注意听取指导教师的意见，指导教师比我更熟悉课程及其前修后续的关系，可以在选课的时间安排上给我提供指导，使我的个人学习计划更加合理。处理好工学矛盾，因为我有固定的工作，业余时间是十分有限的。所以我要利用好这段时间来进行学习，我试着把一周的时间做了一个安排，我发现我可以挤出许多时间，接下来，我给自己拟订了一份周学习计划表，将学习分散在一周的每一天中，虽然安排了不少于20个小时的时间学习计划，但一周的生活基本没有受到影响没，只不过时间安排的更加紧凑了，而且这样分散安排也不至于太辛苦，有利于保持学习效率。除此之外，还要养成自主学习的习惯，光制定了计划而不能坚持下去也是不行的，所以我着手从下面几个方面来培养自主学习的习惯：（一）合理分配每天的学习任务 1、合理规划每天的时间 2、按照既定的时间表来行事 3、即时复习（二）经常向自己和他人体温 1、养成做笔记的习惯 2、保持适量的休息和运动 3、充分利用课程的学习资源，电大为我们提供的学习资源包括：教学大纲，考核说明，文字教材，音像教材，CAI课件，以及网上辅导和教学信息，直播课堂，VBI教学信息等。除了文字教材是系统学习课程全部内容的主要媒体，必须选用以外其他媒体是学习课程的辅助媒体，我根据自己的学习需要和使用条件选用了以下几种：音像教材一般都"少而精"，着重讲重点，难点，讲思路和方法。教材中有些学习的内容，当我通过文字教材难以理解清楚时，可能需要看与该内容相关的教学录象或VCD，或听关于该部分内容的录音讲解。

最新自考00467 《课程与教学论》 学习笔记 重点掌握