文本解读五视角

odern chinese

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文本的解读是一切阅读教学的起始点，也是关键点。

审视中学语文阅读教学的现状，在文本解读方面存在着种

种弊端。为此，本文结合笔者的教学实践，总结、归纳了

从语文学科本位、编者意图、文本教学价值、拓展教学资

源、主题多元化五个视角来准确解读文本的五种方法，即

“聚焦文字”“把握意图”“凸显核心价值”“拓展资

源”“主题多元”解读法，以期促进阅读教学质量的进一

步提高。

语文教学中的文本解读，是指师生通过观照文本、

体验文本、与作者展开积极的对话的过程。教师对文本的

解读是语文阅读教学一切活动的前端，又是阅读教学的终

端。因此，语文教师对文本的解读能力、解读方法，是能

否有效开展阅读教学的关键，它关涉教学目标的定位及实

现，教学方法的选择及实施，阅读教学效果的高与低。可

以说，语文教师的文本解读能力决定着语文阅读教学的成

败。为了提高阅读教学的质量，笔者在听了较多高中语文

阅读教学课之后，结合自己的教学实践与思考，总结、归

纳了以下五种解读文本的方法。

一“聚焦文字”解读法

文本解读应回归语文学科本位，忌重人文而轻语言。

语文课应是基于学生学习语文的课，教学内容的建构要依

据语文的本体，语文的本体应是“语文味儿”，于漪老师

说：“语文课就是要和语言文字亲切、亲密、亲爱，而不

是把它冷落在一边。”有老师上《我与地坛》，整堂课围

绕三个问题开展讨论：“当灾难突然降临的时候，应该怎

样好好活？”“回忆自己有没有做过对不起妈妈的事情，

以‘妈妈，请原谅我！’为题写一片段。”“怎样理解作

家刘墉的‘中学时期是孝顺父母的最好时期，等你功成名

就再来孝顺父母时，已经来不及了？’”很显然，这堂课

没有引导学生花时间去细读文本，而是对文本走马观花，

忽视了对学生对文本的涵泳、浸入与体验，忽略了文本是

如何通过遣词造句来表现作者从地坛荒芜但并不衰败以及

母亲艰难的命运、坚忍的意志中领悟到生命真谛的内容，

而是花了几乎全部的时间诠释母爱这一主题。

应在传授语文知识、锻炼学生以语言为载体的理解力、判

断力、欣赏能力的过程中渗透人文熏陶和价值观的培养，

从而实现教学的三维目标，而不能缘木求鱼，舍本逐末，

抛弃品味语言这个重要环节。从一段文字中提炼、概括内

容，是语文能力之一，但是如何用最恰当的表达方式，为

什么这样表达最恰当，这是语文教学更重要的任务。因

此，解读文本时，回归语文学科本位、聚焦语言文字本

身，应是解读文本的方法之一。

二“把握意图”解读法

文本解读应理解编者“意图”，忌内容解读“自由

化”和“自我化”。教材是教材编者、审查委员甚至社会

人士等多方共同努力的成果，凝聚着集体的智慧，研习教

材、读懂教材是使用教材的前提。要读懂教材，对教材文

本有相对准确的解读，除了要理解作者的“作品意图”之

外，还要吃透新课程理念、理解教材编写者的意图。正如

王荣生先生所言：“作为课程内容的选文，从本质上讲，

是圆满自足而各自为政的，将它们贯穿起来的‘线’，多

数是人为的外在标准，甚至主要是编排者的创意或对某种

编辑效果的追求。”因此，无论是在“教教材”还是在

“用教材教”的时代，编者的意图对教学往往起着制约的

作用。编者的意图往往表现在两个方面：

第一，文本放置的位置暗示。同样一篇《鸿门宴》，

苏教版将它放在“寻觅文言津梁”板块中，教师在教学中

自然会将教学重点安排在引导学生把握文言文学习的重点

上，重点关注实词的词义、词类的活用、一词多义以及特

殊的句式。人教版将它放在“两汉魏晋文学”（旧版）和

“古代记叙散文”（新版）板块中，教师教学时自然会更

侧重于文学的特性和叙事的方法。沪教版将其放置在“古

代战争、英雄散文”板块中，教师教学中就会侧重“战争

与英雄”这一人文主题。

第二，“单元导引”的导引作用。仍以《鸿门宴》

为例，苏教版的单元导引有如下表述：“……只要潜心溯

源，就一定能觅得学习文言文的津梁，汲取古代经典的智

慧。”人教版(旧版)表述为：“要把握课文的思想内容，

着重了解贾谊对秦王朝迅速灭亡的分析和司马迁在《鸿

文本解读五视角

◎张 红

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XIANDAI YUWEN

2011.08

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门宴》中对项羽悲剧性格的揭示。”人教新版的导引则是“领略古人的才华和品德”，“欣赏和借鉴叙事的艺术”。在这样的导引之下，教师自然会将教学重点分别放在“文言”、“文学”和“叙事”上。

诚然，教师在新课程理念下的具体教学中，不应该不折不扣地“贯彻编者意图”，唯编者意图是教，而应“用教材教”，借助教材内容来生成适合自己学生学情的教学内容，“它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容进行“重构”——处理、加工、改编，但是切忌内容解读的“自由化”和“自我化”。

三“凸显核心价值”解读法

文本解读应把握文本的核心教学价值，忌文本教学价值边缘化。入选到中学教材中的文本，其本身并不是作为教材课文来写作的，它们作为社会阅读的客体，自有其“原生价值”，而它们一旦入选为语文教材，它的价值就不一样了，除了它的“原生价值”之外，还同时具有了“教学价值”，而且它往往具有许多的教学价值。作为教学，它并不要求每一个方面都教给学生，需要教给学生的，是它具有典范性或典型意义的那一方面的内容。教师应善于挖掘文本的原生价值，善于给文本的教学价值以正确的定位，发掘每一篇课文独特的“语文价值”，将文本所隐含的语文核心价值凸显出来，适当地弱化文本可能隐含的其他教育价值，比如科普教育价值、社会生活认识价值及思想品德教育价值，并确定突破口，进而“不蔓不枝”，逐步深入，视学生的学习情况来确定如何接近这个核心价值。

例如《像山那样思考》有很多的教学价值，比如，诗意的叙写方式，对自然美的审美教育，对生命意义的思考，对生态价值的体会等。但该文本放在《像山那样思考》单元中，故应重在对生命意义的思考这一教学价值上。课堂上就应凸显这一价值，并且深入探讨这一主题。

四“拓展资源”解读法

文本解读应出乎文本之外，但又警惕资源拓展的泛化。新课程背景下的语文教学强调课文只是一个载体，而不是教学内容的全部。语文课堂教学中，重视课程资源的开发和利用，合理开发并利用课程资源，可以加深学生对文本的理解，扩大学生的知识面，能使课堂由封闭转为开放，从孤立走向联系，从而提高学生的语文素养和课堂教学的有效性。

适当拓展、延伸文本内容，是为了更好地阅读理解文本，但要警惕语文课堂教学资源拓展的泛化现象，凡是不利于教学目标实现的拓展材料一律去除，哪怕是忍痛割爱，也要唯“赘”言之务去。一切教学内容都只有根据教学目标、学生状况等来取舍才是合理和必要的，不能背离高中语文学习的基本任务和中学生的学习实际。课堂教学资源拓展应遵循以下原则：

1.提高文本本身的利用度。

语文教学，固然可以借助图片、视频、音频、实物

等教学资源，但绝不能降低文本本身的利用度。语文教师在课堂上务必注重语文味，应引导学生从炼字的角度品味课文恰到好处的言语，从语言入手，去体会语言运用的神奇，去深入体悟语言承载的感情、哲理、思想。语文课应该让言语的习得与精神的获得共得，且不能跳过语言这个媒介而沉溺于视听。

2.追求利用教学资源的有效度。

教学情境的设置如同美味的汤，知识需要一定的情境作载体，才能更易吸收。适当地运用课外的教学资源，可以创设教学情境，激发学生学习的兴趣，利于教材内容的深化、挖掘和延伸。但是，运用课外教学资源，旨在引导学生用自己的现有知识和相关材料来感受文本内容，调动生活积累来学习语言。从文本走向生活，这不是阅读教学的“专务”，过多地补充课外内容，海阔天空会使语文课堂变成资料馆和展示厅。　

3.注意利用教学资源的知识深浅度。

拓展资源必须遵循一个原则，即以学生为主体，以文本为核心，以更好地理解文本为宗旨，所以，拓展和利用的教学资源必须注意知识的深浅度。过易，则失去拓展的意义，课堂教学效率降低；过难，则会使学生丧失学习的信心和兴趣。一位老师在教学《琵琶行》时，为了让学生感知音乐的美妙，引进了《李凭箜篌引》的诗文。殊不知，以难解难，犹如“以已之昏昏”欲使人“昭昭”，让学生更是云里雾里，非但没有感受到音乐之美，反而更觉音乐之高深之抽象之难理解。

五“主题多元”解读法

文本解读应挣脱“一元解读”的枷锁，但又要警惕“过度解读”的危险。很多文本的主题是含蓄的，往往呈现多义性，它既可以引发读者的困惑，又体现了阅读生成的不确定性。当代最有影响的哲学家之一——德国的伽达默尔曾言：“凡有理解，就有不同。”新课程背景下，对文本的多元化解读，利于学生的个性品质、思维水平的提升。在阅读教学中，教师要引导学生走出一元解读的禁区，应放手让学生说出“你的理解”、“你的理由”、“你的生活体验”、“你的看法”……苏教版必修一中的《前方》，编者将之放在第三专题“月是故乡明”。编者编写的意图是描写“家乡的山川草木，风土人情和血浓于水的亲情，连同那关于故土的传说”，因此，如果从家园之思这个角度来解读文本，自有其道理。然而，我们细读文本，还可作这样的解读：文章为我们描述了人的生存情境，提示了人生的意义，即人生就是不断困惑、不断欲望却又不知结局的苦旅。

个性化阅读虽是“人读人异，人言人殊”，然而，多元解读作品并不意味着可以让学生天马行空似的驰骋思想，风牛马不相及地随心所欲地解读作品，文本解读的“多元”是有界的。曾祥芹会长曾说：“个性化阅读的基本原则是‘见仁见智，多元有界’。”

那么，如何把握一元与多元的界限？如何防止从狭隘

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的主题确定的偏执中滑向过度解读的泥潭？那就是要关注

文本的文体和文本的语境。例如《愚公移山》是一寓言，

愚公移山的精神历来为人所称道，但是有学生对《愚公移

山》却作出“经济不划算”的解读。《窦娥冤》的高潮部

分“亢旱三年”，这是窦娥对现实彻底绝望而表现出来的

更坚定的反抗，她相信自己的冤枉得到昭雪，但有学生认

为“窦娥不去直接报复施害者，让张驴儿死于非命，却让

楚州老百姓三年遭灾，她的报复牵连到了普通的老百姓，

是不可取的”。学生的这种误解就是因为没有考虑到寓言

“对丈夫忠贞不渝”“对封建婚姻制度的强烈反抗”的理

解，是因为没有做到“知人论世”。

新课程的理念使我们对阅读教学有了新的理解，使我

们对优秀作品获得常读常新的体验。语文教师的文本解读

能力直接关涉着语文阅读教学的成败，因此，对文本解读

的方法加以研究，有着非常重要的意义，而且也会“常研

常新”。

（张红 浙江省海盐县教育局教研室 314300）秦牧的散文，无论是叙事议论还是写景抒情，都能体

现出文章深刻的哲理，给人以心灵的震撼。有人说秦牧的

散文是一串串珍珠，那么他的散文语言就是穿起颗颗珍珠

的线。秦牧的散文特色是能将知识、情趣、思想三者巧妙

地融为一体，进而达到了思想性和艺术性的高度统一。而

实现这种统一的表现手法恰恰是通过他的别具一格、独具

匠心的语言艺术。

秦牧在中国当代散文领域里，是一位无可争议的大

家，他的文章以内容丰富，涉猎广博，文笔细腻优美，潇

洒自然，语言清新流畅，生动活泼而蜚声文坛。我们读秦

牧的散文，如同聆听一曲美妙的音乐，那么悦耳动听，使

人们随着它的旋律和节奏，一步步进入一个令人心旷神怡

的境域，使人陶醉。

一、亲切溢于笔端，率真流于心声

秦牧散文在抓住读者方面有他的独到之处。《在笑

的力量》一文中，作者一开始就推出“哈、哈、哈、

哈……”四字，读者在触目的瞬间立即就被这种浓郁亲

切的生活味儿的语言吸引住了，仿佛眼前并非书本，

而是作者本人坐在对面和我们谈笑。“我们每个人做小

孩的时候，都有被人搔到膈肢窝，瘫痪在地上大笑的

经验。这种笑，虽是辛苦，也是快乐的”，这种亲切

率真，无拘无束的笔墨，一下子就把作者与读者的感情

联系在一块儿了。我们好像是在与一位久别的老朋友促

膝谈心，尽情倾吐。“我多么想抱一抱那些古代的思想

家，没有他们的艰苦探索，就没有今天人类的智慧”，

读着这样感情充沛、溢于言表的文字，读者会心的微笑

中触到了作者的脉搏，看到了作者的音容笑貌，感到了

作者袒露的个性。秦牧散文开卷便能创造出一种极好的

语言气氛，使用亲切率真的语言，自然而然地表露自己

的情感，抓住了读者的心声。

秦牧很善于抓住现实生活中平凡的事物和司空见惯

的小问题做文章。诸如大家随处可见的泥土、树木、花

草、牛、狗、蛇、船之类，或人们踪迹常至的天坛、中

山公园等地。正因为常见的小事情，不被人们注目，而

到了秦牧笔下却增添了新意，开出奇异的花朵，才使人

们感到特别熟悉，格外亲切。“有一种动物，叫鬣狗，

不知道你见过没有？”“我家的客厅挂着一幅齐白石的

水墨虾画，那里面十来只虾，生动极了。”“北京南

郊，有一座天坛。”“如果你要我投票选举几种南方的

树木的代表，第一票我将投榕树。”这些都从平凡的小

题儿入手，采取亲切自然的交谈方式，轻而易举地就叩

开了读者的心扉。

浅析秦牧散文的语言特色

◎高叶莲

浅谈语文阅读教学中的文本多元解读

浅谈语文阅读教学中的文本多元解读 文本解读是中学语文阅读教学中的重点，而多元解读是文本解读的一个重要方面。传统的文本解读要求答案的统一性，精确性，限制了学生的创造性，而且现今文艺理论提倡在文本解读中关注读者，基于这一理论就使得多元解读在近些年来受到研究者的重视。本文就多元解读的概念、理论基础、出现的问题、对策等方面研究观点进行评介，展现在近十年来期刊文献中多元解读的研究状况，并指出当前研究存在的一些问题。 在新课程改革的背景下，中学语文阅读教学有一个好的倾向，即从唯教参是从的一元解读走向了多重对话基础上的多元解读。多元解读来自于文本意义的多元化、文本形象的多元化和学生理解的多元化，使教师和学生的主体性都得到了发挥，师生对文本的理解丰富、深入了，课堂也活跃了。 一、研究现状及特点 基于此多元解读便成近年来阅读教学研究的一大热点，现将近十年来见诸期刊文献的问题域或视角综述如下: (一)关于多元解读理论基础的研究 多元解读的理论基础的研究，大多集中在诠释学、对话理论、接受美学与接受理论、建构主义教学观、阅读心图式哲学心理学方面，由此来论证多元解读存在的可能性。

段双全在某些方面《“三个上帝”与中学经典诗文多元解读》，从“作者”“文本”“读者”的角度来探讨多元解读认为:读解出“作者原意”“文本意义”和“读者意义”，这就是中学经典诗文课堂多元解读的全部实质;鲍道宏则从诠释学中的接受美学的角度来分析多元解读在《文本多元解读:可能及其限度——从诠释学当代发展看新课程阅读教学》中指出:阅读教学作为实践哲学的诠释学的真谛的表现，它表现在作为师生生活境遇的课堂教学中，表现在阅读教学过程对学生生存状态的关怀——对错误的暂时包容、对努力的肯定、对进步的期待和对成绩的欣赏;蒋荣魁的《多元解读视角下的中学语文阅读教学研究》认为多元解读的理论基础在于三个方面:对话理论、接受美学与接受理论、阅读心理图式。李儒大《“文本多元解读”的解读》:建构主义教学观是其重要的理论基础、诠释学是其重要的理论依据、接受美学是其直接的理论来源。 (二)对曲解的“多元解读”的质疑批判 在推行“多元解读”这一阅读教学理念后，研究者发现实施过程中存在着大量不可忽视的问题，因而对其进行批判并指出问题，以提醒相关的教育工作者。李儒大《“文本多元解读”的解读》“文本多元解读”在教学实践中往往出现一些问题，比如阅读教学的混乱现象。一开始学生觉得轻松自由了，甚至可以胡思乱想、胡言乱语了，似乎进入到了“自由王国”。教师则束手无策，左右为难。石义堂《警惕多元解读的误区》一是漠视文本自身提供的信息导致文本意义的实际消解;二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生导致阅读训练所导致的教师主导作用的丧失。范红在《文学作品多元解读的界域》中认为(一)解读脱离作品，甚至曲解作品;(二)解读忽视文本，盲目拓展;(三)多元无界，过犹不及。李海林《善待

从作者地角度解读汇报文本

从作者的角度解读文本 文本作为作品，本身带有时代和作者思想的印记，也就是作者本身对文本有着自己的解读。因此，教师要真正了解作者，走进作者的情感世界，体会作者的思想感情以后，才能把握文本的意义，才能给文本的价值取向准确定位，从而进行有效的解读。如《生命生命》的作者杏林子自12岁起患“类风湿性关节炎”，全身关节大部分遭到损坏而残疾，《生命生命》这篇文章不仅仅是她生命的思考，更是她生命的追求。 从教师的角度解读教材 1、初读文本，整体感知 教师对所教的课文（文本），要排除各种先入为主的干扰，进行原汁原味的阅读，教师应先整体感知其内容，把握文本内容之间的联系，获得对文本整体的初步印象，对其中心思想有直觉的领悟。应具体地思考三个问题：写了什么，为什么写，怎么写。对“作家写了什么”的追问，是解读的开始。没有这踏实的一步，后面诸如作品的主旨是什么、有何特征等问题就很难展开。第二步“为什么写”是在认识、理解作家所写的基础上产生的感悟、获得的启迪、展开的联想。第三步是作品的整体上去考虑“怎么写”，如文章用什么样的语言反映了什么样的事实、用什么的结构体现的什么的思路、用什么样的材料证明什么样的观点、表达什么样的思想感情。 2、细读文本，抓住关键 解读文本时，教师抓住文章的“关键”深入解读。这“关键”可能是动人的情感、独特的思想、深刻的哲理、重要的信息，但都离不开文字。具体地说，文本的关键，有的是一个字（词），有的是一句话，有的是部分句段。教师在细读文本时，要把握文本的“关键”所在，甚至在教学时以这些“关键”提纲挈领，引导学生感悟文本，提高学生的阅读水平。 3、从学生的角度解读教材 相对于学生而言，教师是课文的“首席读者”。教师也应站在叙述的角度上解读文本，像学生一眼阅读文本，理解文本。教师要像血红色一样提问，设想自己就是学生，一边阅读一边思考：原来自己就懂得什么？本节课新旧只是间的桥梁是什么？这节内容的重点是什么？难点是什么？自己能完全学会什么？这样，只有心中有学生，才能有效地解读文本。 解读文本，永远是阅读教学需要首先解决的问题。教师只有对文本全方面、多层次、多角度的解读，才能使教学更有效。 《新课程标准》指出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成和发展。”语文教学要贯彻终身教育思想，把学生的可持续发展放到重要地位，为了培养整体和谐发展的“全人”，因此语文教学首先要确立“以人为本”的基本原则，语文学科的文学性是对世界的一种创造性发现，文学教育也是一种再创造的过程。“真正的文学作品总是常读常新，并且给阅读者带来真正的创造性的喜悦。”而我们却常常习惯于将学生的思维硬纳入某一凝固的“空轮”中，并要求死记硬背，这其实是抑制了学生的创造思维，与文学作品的本性、语文教学的根本目的无异于“南辕北辙”。如果我们真正将学生作为阅读活动的主体，与他们自己个性化的读解结合起来，承认学生的每一种无错误的的合理和必要，不拘泥于教学上或某种约定俗成的理解，并给予充分鼓励，使其见解的独创性和丰富性彻底改变语文简单化、僵化现象，这样语文教育必将充满创新的智慧和创造的乐趣。

多角度阅读引领学生深入理解文本

多角度阅读引领学生深入理解文本 新的语文课程标准提出阅读教学“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加强理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”它要求在阅读教学中，教师应重视学生对文本的独特体验，发挥文本的熏陶感染作用。多角度阅读就成为开启学生创造思维的良好方法，通过多角度解读课文，可以发现新的问题，得到新的启示，能更深刻地理解课文，把握课文的思想内容，对文章有一个全方位的理解。同时，通过多角度的阅读，又能培养学生联想和想象的思维能力，养成良好的学习习惯，这样就能把一堂课上得既有温度，也有深度。因此，要深刻理解课文内容，提高学生的思维能力，培养学生的联想和想象能力，教学中应提倡学生进行多角度地解读课文，养成良好的习惯，掌握多角度解读课文的方法。那么，怎样进行多角度解读呢？ 下面就以《走一步，再走一步》为例，谈谈如何进行多角度地阅读。 《走一步，再走一步》是一篇情节简单、人物不多的短文，但文中的人物却各有性格，适合引导七年级学生选择着眼于某一人的角度。在教学中，父亲的形象自然是学生要重点研讨的。因此，首先可以从父亲的角度提出问题：父亲怎样教孩子脱险？为什么他不直接把孩子抱下来？父亲眼看孩子在悬崖石架上下不

来，明知孩子一不小心就会摔死。可是，他并没有上去救护孩子。父亲深知，如果自己去救，孩子的能力就毫无进展，所以，只是鼓励、指导孩子“走一步，再走一步”，让孩子自己下来，经受一次历练，增长勇气和经验，就这样，使一个孱弱的孩子获得勇气和信心，变得勇敢。“我”就是在父亲的指导和鼓励下，自己一步一步地走下来，脱离了危险。经过一次经历，增长了勇气和经验，事实上“我”确实从中得到了终身受益的经验，使“我” 获得一笔宝贵的精神财富。正如“我”在文中写道：我曾屡次发现，每当我感到前途茫茫而灰心丧气时，只要记起很久以前我在那座小悬崖上所学到的经验，我便能应付一切。也就是：无论遇到怎样的危险和困难，只要化整为零，把它分解开来，分解为一小步一小步，“只要想着你是在走一小步” “走了这一步再走下一步”，一步一步走下去，困难就不大了，终将战胜巨大的困难，赢得最后的胜利。 通过对父亲的行为分析，结合人生体验谈出自己的见解和方法。如何看待“我”的父亲？我们又能从中得到什么启示呢？学生们经过小组合作明确：这是一位明智、教子有方的父亲。父亲完全可以把孩子直接抱下来，但他没这样做，而是引导孩子凭自己的努力一步步地克服自己。其实，父亲这样做是想给孩子一份经验、一次锻炼、一个成就感、一份不怕任何困难的勇气。这是父爱中一种明智的体现，是真正的父爱。他在父亲的眼里，孩子克服困难的能力比生命更重要，因为，父亲知道，温室里的花朵 是经不起风雨的，同样，被溺爱的孩子是经不起考验的。

课文分析四层次

课文分析四层次 叶圣陶先生集几十年教学和研究经验提出语文教材无非是例子，凭借这些例子要使学生能举一反三，练成阅读和作文的熟练技能的着名论述。这段话简述了语文教材、教师教学、学生学习（教材的作用）三方面的关系。“教材无非是例子”可不是贬低而是强调了教材的作用，是例子就是编辑精心设计的，具有典型性可举一反三，有明确的目的指向，要求教师教教好、学生掌握这些例子，最终达到“不需教”的目的。 语文教师基本素质集中体现在对课文的分析上，如何讲好“例子”。指导学生运用好“例子”，我认为有四个层次。 第一个层次：初读课文，把握写作对象；第二个层次：解析课文，找出写作方法；第三个层次是课文体味写作目的；第四个层次是研读课文，找出写作借鉴，简单说即一篇课文（或段落）“写了什么”------>“怎样写的”------>”为什么这样写”------>“对我们的启迪，“还可以怎样写”这样四个由浅入深循序渐进的程序。 试以鲁迅先生的《从百草园到三味书屋》（西师大版六语上二课节选一节），更名有《我的百草园》，朱自清先生的《背影》（苏教版八语上十一课）为例：一．初读课文，把握写作对象。 1.教师要提出问题：本文段写作对象是什么 2.要求学生自读同时用笔圈点，务必用准确、简洁的句子，最好是词语，概述文中（或段落）所写内容：接着教师提问让学生据文回答教师可板书： 我的百草园 菜畦鸣蝉油蛉何首乌木莲 石井栏黄蜂蟋蟀覆盆子 皂荚树叫天子蜈蚣斑蜇

桑椹 背影 （父亲） 买桔 这样做的好处一是可以培养学生不动笔墨不读书的良好习惯。使学生阅读带有明确的目的性，克服“翻书哗哗响，一目两三行”的习惯。更重要的是培养快速理解课文内容对文章进行简要分析总结概述的能力。也许有人说这岂不是太简单了吗我要说的是初读圈点，引导学生进入“情境”。这是一节课的起点，下一层次的基础的铺垫。学生能找出来就可以了。事实上，像《这条小鱼在乎》（三语三十六课）、卖火柴的小女孩（五语二十二）、《我的母亲》（八语十四）、《藤野先生》（九语上五课）这一类文章的写作对象还真不是一两个词语和简单一句话可以概述总结，还是需要教师点拨（或学生互助讨论）的。 第二层次：解析课文，找出写作方法。 教师提出问题是： 1.课文是怎样写的 2.用不同色笔圈点或画横线。 教师提问：像《我的百草园》 1.写菜畦、石井栏、皂荚树、桑椹，分别用了“碧绿的”、“光滑的”、“高大的”、“紫红的”去描写；写鸣蝉用“吟”、黄蜂用“伏”、叫天子用“窜”；写油蛉蟋蟀分别用“低唱”和“弹琴”；斑蜇用“叭”；何首乌、木莲藤用“缠络”；根果用“臃肿”、“莲房般”；覆盆子果形“球”；果味用“酸甜”。 2.在层次上用“不必说……也不必说……单是……就……”去链接。

多角度引导学生深入解读文本

多角度引导学生深入解读文本 文本是我们语文课堂教学的一种凭借，是学生学习语文知识、提高语文素养的一个载体。既然是一个载体，老师在教学中就要引导学生充分利用文本，真正走进文本，深入解读文本，在阅读中感悟体验，逐步提高自己的语文素养。所谓的文本解读是读者阅读文学作品时凭借感受力和想象力而披文入情、动情关照的独特的精神活动。文本解读不但要解读文本的字面意，更要体会文本的字中意、字外意。 一、把文章还原到历史中，站在作者的角度阅读文本 孟子曾经说过：“读其书，颂其诗，不知其人，可乎？是以知人论世也。”要想成功解读文本，追溯作者的写作目的或写作背景，应该首当其中。因为作家要表达思想，抒发情感，一定要有一个空间。作者所选取的自然的、生活的图景，经过思想的渗透、情感的倾注，就不再是原先的个别的生活图像的复现，而形成了有情有境、能诱发读者想象和思考的一种典型生活空间，一种艺术境界。当教师通过语言和直观手段，引导学生进入这种境界，让学生试着站在作者的角度阅读文本，学生便会产生与作者所抒发的情感相似的或者相一致的情感体验。如在讲《背影》一文时，一定要让学生明白，这次分别发生在1917年的南京浦口车站，“当时祖母刚刚去世，父亲又失业了，家中变卖典质，还了亏空，又借钱办了丧事，家境十分惨淡”。只有了解了这些，学生才有可能设身处地地站在作者的角度，去体验作者的感受：分别那一刻，社会的动荡、家境的惨淡、前途的渺茫、生存的无助，这一切都如同千斤重担压在父亲的心头。就在这种处境之下，父亲事事以儿子为中心，处处为儿子做考虑，尽自己最大的努力，去保护儿子，安慰儿子。这样， 学生才可以理解父亲那深刻的爱。 二、教师要深入解读文本，读出个性化的见解 语文教材中的文章，文质兼美，意蕴深远，作为语文老师，首当应以一个学习者的身份，和字面上的文本及文本后面的作者认真对话，静心凝神地加以研读，做好解读文本的第一人。教师高屋建瓴，方可引导学生正确解读文章。教师在解读文本时，要深入思考，能找到打动自己的点，能读出文章的文眼，能思考出自己教学的文眼，读出自己个性化的见解，这样，教师在课堂教学中，才能够很好地引导学生解读 文本读出自己的感受。 如在讲《背影》时，我抓住一个“攀”字，引导学生体会父亲攀爬月台的艰难与努力，想象那一瞬间父亲的面部表情，从而挖掘出父亲背影中蕴含着对儿子多少的爱；在讲《幽径悲剧》时，我抓住“微笑”一词，我引导学生想象：茂盛的紫藤萝下半部分已经被砍断了，失去了生存的机会，上面的花儿却不知道，依然在向世人绽放着最灿烂的微笑，学生可以想象出在以后几天里，鲜艳的花朵是怎样一点一点地枯萎，一点一点地失去生命。从而更深刻的理解深爱着紫藤萝的作者，把它当作精神支柱的作者，看到这一幕，是多么地痛心！在想象的画面中，让学生真切地感受到紫藤萝的不幸。 三、在有层次的教学设计中解读文本 课堂教学是在教师指导下的一个有组织、有计划、有步骤的学习活动。这就要求教师要精心设计教学过程。同时因为学生的生活经历和已有知识经验是有限的，课堂学习时间是有限的，这就决定着学生的自主探究、自主发展应该是简约的，是在教师的适度引领下进行的，这样，学生的体验和感悟才可能更加深刻，课堂教学目标的达成度才可能更高。因此，教师要在自己个性化解读文本的基础上，抓住文本的核心内容，精心设计一两个有层次、有价值的问题，引导学生静下心来，细细的品读文本，咀嚼语言，体验作者的经历与感受，从而收获自己的人生感悟。如在教《藤野先生》一文时，我设计了四个层次的问题：找到“伟大”，说说鲁迅对藤野先生的评价，引导学生切入文章；探究“伟大”，说说我们眼中的藤野先生，引导学生品读文章，说说自己对藤野先生的评价与感受；深化“伟大”，说说鲁迅心中的藤野先生，引导学生联系鲁迅出国的目的、当时的背景，从而站在鲁迅的视角来看藤野先生；提升“伟大”，说说我们心中的鲁

从叙述视角,多角度解读课文的主旨

从叙述视角，多角度解读课文的主旨 --《我的叔叔于勒》微课设计 教学目标： 通过引入“叙述视角”概念，引导学生从故事中人物的视角解读人物关系，从而多角度理解人物形象和小说主旨，并初步认识到“叙述视角”对小说创作的影响。 教学过程： 一、激趣导入： 1、小说题为“我的叔叔于勒”，这个“我”是谁？ 明确：小说中的“我”，也就是若瑟夫，是讲述故事的角色。这是作者莫泊桑有意的选择。在小说中，我们把这样的角色称作叙述者，他观察人物和事件的视角，就叫做叙述视角。 2、引入“叙述视角”概念 ［投影展示］叙述视角——观察和讲述故事的角度。同样的事件，从不同的角度看去，就可能呈现出不同的面貌，也会有不同的意义。 叙述故事的人，带领读者去经历故事，让读者通过他的目光观看其他人物，同时也被读者们所审视。那么，我们通过“若瑟夫”的眼光来读这个故事，会有什么样的独特效果呢？ 这个故事讲述了菲利普一家人与亲人于勒的关系史。首先，让我们来看一下，在若瑟夫眼中，故事中的主要人物菲利普是如何看待他们的兄弟于勒的。 二、在“我”看来，父母如何看待于勒 设计意图：这个部分借鉴了程红兵老师的经典设计，抓住“称呼的变化”这一文本理解的切入口，迅速梳理主要情节脉络，从而初步理解小说主旨。 1、找称呼：“称呼”体现的是人与人的关系。那么，在若瑟夫看来，他的家人，主要是菲利普夫妇，是怎么看待于勒的？请在文中找出他们对于勒的称呼。 2、请同学们把这些称呼分分类, 分类的标准是哪些称呼是在大致相同的情况下使用的，并说说是什么情况，他们对于勒又采取了什么态度。要求按时间顺序说。

设计意图：学生可拟“人不如钱”“金钱之上”“世态炎凉”等等横批，在此过程中初步理解并提炼小说主旨。 主旨理解（一）：表现世态炎凉，展现金钱所主导的人与人之间的冷酷关系。批判人性的自私冷酷。 家庭是社会的细胞，由家庭这个细胞，看出社会整个肌体的情况，以小见大，是小说写作的基本手法。 小结和过渡：透过若瑟夫的眼睛，我们看到了菲利普夫妇对待于勒是如何凉薄。那么，若瑟夫自己作为参与故事的人物，又是如何看待于勒的呢？ 三、“我”怎样看于勒 齐读文章写小若瑟夫的一段（从“我看了看他的手”至“我的亲叔叔”）。这段话只有三句, 我们一起来分析一下三句话都写了哪些内容。 设计意图：通过对若瑟夫的形象品读，初步理解作者选择若瑟夫作故事叙述者的对比效果。 1、前两句写若瑟夫眼中于勒的样子。请同学来读读这两句。你能读出若瑟夫的内心活动吗?明确：饱含怜悯之意，对穷困潦倒的于勒充满同情。 2、最后一句“这是我的叔叔,父亲的弟弟,我的亲叔叔”，三个短语同指一个对象，为何要反复？ 明确：“父亲的弟弟”是针对父母说的,反映了若瑟夫对父母不认兄弟的困惑和不满；“我的亲叔叔”强调一个“亲”字,表明若瑟夫内心充满侄叔亲情。 3、说一说：为什么选择“若瑟夫”作为叙述者？ 明确：突出了双方的性格。孩子是纯真的，大人是世故的；孩子是诚实的,大人是虚伪的；孩子是善良的，大人是势利的；孩子是慷慨的，大人是刻薄的。 深化：菲利普夫妇和若瑟夫对待于勒的态度，一方以金钱为标准，一方以亲情为标准。这是成人视角和儿童视角的差别。 过渡性问题：父母的“冷酷”从何而来？是菲利普夫妇的本性吗？ 为什么“我”和“父母”处于同一个社会同一个家庭，“我”却没有以金钱为标准来判断叔叔呢？ 三、“我”怎样看父母这样看于勒 设计意图：通过对文中交代性描写的再读分析，引导学生辩证的看待菲利普夫妇的形象，从而深化对小说主旨的理解。

文本解读艺术浅谈

文本解读艺术浅谈 摘要：文本解读是教师的一项重要基本功。其精准与否，直接关系课堂的教学效果。拟从日常教学的体会和认识出发，结合具体事例，浅谈四则文本解读的艺术。 关键词：文本解读；艺术；四则 文本解读是教师的一项重要基本功。其精准与否，直接关系到课堂的教学效益。钱梦龙认为：“解读文本是一件最能显示语文教师功力的活儿。从某种意义上说，一篇课文教什么、怎样教、是否教到点子上、能否让学生真正受益，在很大程度上取决于教师解读文本的功力。”这里，笔者根据日常教学中的体会和认识，浅谈四则文本解读的艺术。 一、借助背景绝处逢生 介绍背景知识是文本解读一种常见方式，但如果我们以程式化、机械化的态度处理，就未免胶柱鼓瑟。而适时地借助背景知识，有时就似在波涛汹涌处、悬崖峭壁间搭建一座桥梁，如绝处逢生，教学中有激活思维，推动进程，深入浅出地理解文本内涵之效。 如《念奴娇?赤壁怀古》，理解“人生如梦，一尊还酹江月”这句词抒发的作者思想感情是教学难点。笔者讲解这首词的写作背景，词人的生平经历，人生思想及文学成就，学生就能容易理解这句看似消极的词句，实则包蕴着词人面

对壮志难酬的失意苦闷，不沉溺悲哀其中，而以旷达之情待之的超然态度，读之感受到的是一种奋发进取、豁达处世的人生态度。 又如《兰亭集序》，学生对作者在文中所透露的可贵的积极向上的人生态度的体会有较大困难。这时笔者穿插这篇古文创作的时代背景和当时社会上盛行的玄学之风等知识。时值东晋，皇权旁落，外戚与皇族争权，朝廷陷于乱政。社会动荡黑暗，朝不保夕，生存困窘。名士间崇尚老庄，大谈玄理，不务实际，思想消极虚无，寄情山水，笑傲山野，“一死生”“齐彭殇”。而在这篇文章中，王羲之通过记叙禊事之乐抒发人生之乐，又由乐、生之短暂抒发人生之痛，表达死生之大的观点。首先在思想上委婉地批评“一死生”“齐彭殇”是虚诞妄作。然后行动上由古人“兴感之由”与自己的“若合一契”，读古人文章，“未尝不临文嗟悼”的体验出发，收录兰亭集会诗文，使“后之览者，亦将有感于斯文”。在对比中，学生自然能体会到当时作者积极有为的生活态度以及它的可贵。 文本解读中借助背景知识，可以先声夺人、造成悬念，引起学生阅读文本的兴趣；可以烘托映衬文本，加深对内容的理解；可以形成认知冲突，激发学生探究文本的欲望等。教师如能相机而用，它们定能成为文本解读的有力助推器。 二、引入生活柳暗花明

课堂因解读文本而精彩

课堂因解读文本而精彩 摘要：文本解读是语文教学之根。对教材的解读既要立足于教材，还要高于教材，跳出教材，多角度、多侧面地分析教材，才能准确把握知识点，熟练地驾奴课堂。从而做到从“教教材”到“用教材教”，具体说就是如何让自己的教学设计和教学行为基于教材但又不为教材所束缚，使教学源于教材但又高于教材。 关键词：解读文本多角度 我曾多次参加很多教研活动，聆听名家异彩纷呈的课堂展示，对百花齐放的生成性动态课堂深深地折服，同时，这些精彩的课堂引发了我的思考：纵观名师的课，教法也不过是普通老师常用的几种方法——读一读、悟一悟、议一议、写一写等，关键是名师们文本解读的功力不同——他们总可以在老课文中发掘出新的亮点，引领学生走进品味语言文字的殿堂，让课堂时时绽放出精彩。 因此我觉得：文本解读是语文教学之根。“上好语文课，解读文本是第一步”，我们不但要解读文本的“字面意”，更要体味文本的“字中意，字外意”。语文教材中的文章文质兼美，意蕴深远，作为语文老师，应以一个学习者的身份，和字面上的文本及文本后面的作者认真对话，静心凝神地加以研读。教师的高屋建瓴，方可引导学生正确解读文本，让阅读教学回归语文教学的本真状态——让学生在教师正确的引导下，用儿童的眼光走进成人的精神世界，主观能动地“感受、理解、欣赏和评价”语言文字。 那么，应该如何解读教材? 一、走近作者解读文本——把准文本的价值取向 任何一部文学作品实际上是一段社会史，一节作家个人心灵史的短片，都是时代的产物。同样的事物，不同的作者，不同的年代，不同的情感会表达不同的意思。解读需要多元，同样也需要遵循文本的价值取向。为此，教师在提炼时，要把它放在一个大时代的广阔背景下，与时俱进，多些思考，多些师本对话，挖掘文本内涵，赋予文本以时代鲜活的思想，而不是唯教参至上。 例如人教版四年级《渔歌子》是唐代张志和写的一首词，当时诗人因看不惯朝廷的昏暗，放弃做官，畅游于山水中之间，写道“斜风细雨不须归”，作者的那种悠闲自得跃然纸上。我在引导学生理解这首词中“斜风细雨不须归”时并没

“同构”意识下的语文文本审美性解读

“同构”意识下的语文文本审美性解读 新课程理念下，“同课异构”、“单元整体教学”实践此起彼伏，语文教材更具开放性，教法更具灵活性；这就要求教师在文本解读上具有创造性思维，形成个性阅读、多元化解读的观念。在此背景下，同构意识下的文本解读显示出它独特的魅力。起源于美学思想中的“同构”，笔者将其做了一个概念延伸，语文文本解读中的同构，可以理解为：不同内容形式的文本之间，存在某种相同或相类似的系统结构，也就是对象的同构性，利用这种同构性，能激起相同的审美经验。 一、对话心灵，同构文本思想情感 文字的背后是人的心灵世界，所以我们解读文本的出发点和归宿，都应该是人，是人的情感，人的心灵，人的精神。借助“同构”意识对文本进行细致解读，认知异中之同，抓住不同文本背后作家内心情愫的相似点，有助于我们更近距离的理解作品深刻的思想。 朱自清的《荷塘月色》和郁达夫的《故都的秋》都曾先后被选入中学语文教材中，两位作者分别属于“五四”散文流派中的写实派和浪漫感伤派，一个朴素自然，一个率真任性，不同的性格和经历造就了他们风格迥异的散文。《荷塘

月色》以一曲“淡淡的喜悦、淡淡的哀愁”的情感基调总括文章，似与郁达夫的《故都的秋》中的“闲愁”有着异曲同工之妙。 朱自清笔下的荷塘――美丽诗意。无论是“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子”的月下荷塘，还是“月光如流水一般，静静地泻在这一片叶子和花上，薄薄的青雾浮起在荷塘里”的塘中月色，给予我们的都是一抹迷蒙轻淡，感受到的都是先生的“心静意闲”。然而，看似描写片刻自由的淡淡喜悦，字里行间依然流露出作者始终无法摆脱的隐隐哀愁。作为一个有正义之感的知识分子，残酷的现实击碎了他唯一的勇气，所以他只得以消极的态度来表现自己的不满。先生偏在血腥浓袭之时赞荷花、颂明月，其实是以荷花、明月来象征自我高洁的人生态度，是对理想追求采取的隐笔叙写。 而《故都的秋》中郁达夫的“闲愁”，又何尝不是这般？周作人在《文章的放荡》中提出“荡子精神，贤人行径”，这八个字很好地概括了他的闲意忧愁。郁达夫的“荡子精神”，可以理解为：摆脱世俗的束缚，对自己的生命时光多一份自主把握。于是，在文中有了“早晨起来，泡一碗浓茶，向院子一坐”的淡雅；有了流连秋槐落蕊轻扫之后“灰土上留下来的一条条扫帚的丝纹”的细腻与清闲；有了“都市闲人咬着烟管，在雨后的斜桥影里”互话秋凉的缓慢悠闲。对

文本分析的七个层次

读《文本分析的七个层次》的感悟现在有许多人觉得语文老师谁都可以当，把分析文本分析看作是一件很容易的事情，分析得学生听不懂，或是毫无用处的。现在无效分析在语文教学中经常出现，培养语文教师的文本解读能力刻不容缓。读了孙绍振老师的《文本分析的七个层次》之后，我觉得其中的语文思维很重要，老师们不能被文本的统一性禁锢，不能只局限在作者本人、现实环境等这些因素当中，老师们要尝试使思维变得发散、跳跃、开阔。 第一，艺术感觉的还原。其实就是在看似统一的文本布局中找到找到语句或者是用词里的差异和矛盾。文学作品是作家以自己的生命和生活体验为蓝本，对其进行抽象的概括和艺术加工，它看似带有生活的影子，让读者在其中找到熟悉感，但又在其中加入了自己的观点和理解，作者和读者之间有产生差异。而我们在分析文本时，可以借用原有的知识经验去理解，在文本中产生共鸣。但不能脱离文本，有先入为主的想法，结合自己的体验，对文本进行还原，发现文本和现实状况之间的不同，分析不同在哪里，为什么会出现这样的不同？分析要在文本中进行，切记妄加揣测，把与作者或时代相关的知识过多的强加给文本，这样容易偏离中心。学生和老师要把自己置于文本的情景中去，感受其中的画面感，进入作者的内心世界。文本不是生活本身，否则作品就失去了思考和研究的价值了。它是对生活的升华，和原形存在一定的差异，这些矛盾和差异就是我们分析的对象。 例如，《湖心亭看雪》中“余舟一芥，湖中人两三粒”，这句话中用“芥”和“粒”来形容舟和人，一般人都会把观看的视角定在远处的岸上，但实际的情况是诗人是在湖中的舟上，这就形成了矛盾。真实的视角和描写的角度经过对比后，

发现作者人虽在舟中，但心却在高处，感觉自己处在高处，这里的“高”不仅是空间意义上的高度，更是心灵和审美情趣上的高。这时他看到西湖的美，并不是每一个人都能体会到的。他借在湖中之感，表达人的微不足道和命运的飘摇。 第二，多种形式的比较。对比同题材而不同形式的艺术形象的差异，正是分析的线索。同一主题或者题材，我们关注的不是运用了什么题材，反映的究竟是什么主题，而是在不同形式下所体现的不同侧面，这样对文本的理解比在统一性中理解的更深，更容易理解表达的本质。一旦明白不应该那么写，就说明作者心中对表达的事物已经有了一个框架和标准，通过过程中的反复比较，文本才能更接近所要表达的目的，更加明白应该如何写。无论是文本还是其他事物，只有经过反复比较，才能分出高低优劣，最重要的是把双方的突出特点显现出来，以便更加深入的理解文本。课堂中老师经常会分析课文中那句话或者那个字用的好，但究竟好在哪里往往老师们解释不清，这就是缺乏理解的方法。老师可以查找文本成形之前的的修改情况，也可以用相近的表达方式替代，仔细品位与比较，自会有所收获。 例如，《小石潭记》和《醉翁亭记》两个作品都是描写自然景观，写景表达快乐之情。柳宗元用工笔描绘，是一个特写镜头，写水写鱼细致入微，形神兼备，使用微观视角，而欧阳修的则是简练概括，运用长镜头将朝暮之景，四时之景呈现出来，视角稍大。为什么两人一个是工笔描绘一个是笼统概括呢？柳宗元的精微细致让我们到他一瞬超越现实的愉悦，但这种感觉很快又回到现实。欧阳修则用简练概括传达较长时间的快乐，他对现实的超越不是景德触发而是酒的作用。 第三，情感逻辑的“还原”。艺术作品是经过个人主观的情感和理智歪曲的，作者以此来达到自己所要的效果，为文本的内容服务，超越了科学性和理性。理

读出自己的马蒂尔德-----教师课前多视角解读文本

读出自己的马蒂尔德-----教师课前多视角解 读文本 课改以来，语文课程与教学改革取得的重要进展是有目共睹的。不过，问题也伴随而生。比如，课堂上太多的资料补充，太多的媒体演示，太多的“非语文”活动，一些阅读教学脱离课文的语言，教师天马行空，随意发挥——或对人文内涵的深挖细找，或实行大量的“泛语文”活动，恰恰忽视了对学生的语文基础水平的培养。我认为重要的原因就是教师没有深入准确地细读文本。我想我们老师课前能够从多视角对文本作出解读，课堂上就游刃有余，妙语连珠了。 1、读者视角，陌生阅读，读出自己的独特理解。 首先我们要将自己视为一个读者,要沉下心来细读文本，要想方设法让自己读进去、读出形象、想进去、走出来、细品味，通过品析词句，让文章荡涤我们的心灵。 我们要让学生喜欢文本，首先要先问自己喜不喜欢，我们一定要用语文教师的敏感捕捉课文中的语言魅力。 2、作者视角，智慧阅读，把握文本的价值取向。 每篇文章都是作者想要传达的意蕴的载体。这种意蕴能够是一种情绪、情感、情操，也能够是一种理解、理念、理论；能够是一种

直白，也能够是一种婉曲；能够是对事物的理解，也能够是对人生的感悟；能够是一己有限的心得，也能够是济世博大的胸怀…… “作者究竟想告诉我们什么”这是语文教师拿到教材文本，在实行解读时，首先要发出的究问。答案在哪里？一定在文本的本身。教参，只能是“参阅”。我们要用自己的眼光、自己的大脑来解读教材文本来自作者的规定性。 3、教者视角，立体阅读，凸显学科的本体特征。 教师在进入教学之前，必须充分、细致地阅读教材文本，每个教师的个性都成为解读文本的一种别样体悟。教师对教材文本其实在实行着再创造。 在这个意义上，“超越教材”不但是可能的，而且是必要的。 但教师的解读规定，一定只能由文本所包含的意蕴生成，而不是胡思乱想、胡言乱语。持之有据，这个“据”，就是文本意蕴的本来、本源、本质。 4、学生视角，个性阅读，遵循教学的基本规律。 教师要设身处地站在学生的立场上，用学生的心灵去亲近教材文本，用学生的眼睛去发现教材文本中属于学生文化创造的那些特质。只有这样，才能充分尊重学生的个性体验，才能给予学生准确的价值引领，才能遵循教学最基本的规律。

小学语文中高段阅读教学中多视角文本解读

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 小学语文中高段阅读教学中多视角文本解读 1 小学语文中高段阅读教学中多视角文本解读小学语文中高段阅读教学中多视角文本解读【摘要】相同的文本，从不同的角度进行解读，可以得到不同的解读结果。 解读是了解文本，理解文本，促使读者与作者、编者沟通的最有效、最直接途径。 下面，笔者就小学语文中高段阅读教学中的多角度解读与各位同仁进行交流，不妥之处望批评指正。 【关键词】小学语文；中高段；阅读教学；多视角；解读文本的解读是做好阅读教学的基础和关键，解读正确、到位，教学时学生更容易理解，反之亦然。 如果仅仅从某一个角度进行解读，具有一定的局限性，而从多个视角进行解读，能够更加全方位地了解文本，更加有利于对文本进行正确地阅读和理解。 一、立足作者角度进行解读，明确创作意图作品是反映作者写作本意的载体，从作者的视角对文本进行解读，能够更加准确地弄清作者的创作意图，把握文章的本意。 这样十分有利于教师准确地把握情感基调，确定解读的重点。 例如《生命生命》一文，作者通过三个小故事，将生命的意义展示了出来： 在有限的生命里，可以让生命的价值变得无限。 1 / 5

从表面上看，文本只是说几个小小的故事，2 其实，通过解读我们能够深刻地感受到生命的真正意义。 教师可以引导学生从作者的视角进行理解，将自己当作作者，可以这么想： 假如，我是作者，我会怎么想？怎么说？怎么做？这样就能够更加把握到文本的本来意义。 二、考虑编者视角进行解读，揣摩编排目的仅仅从作者的视角进行解读时不够的，还应该摸清编者的意图，从编者的视角出发，对文本进行解读。 特别是在导读、自学提示、课后思考题等地方是编者意图体现的地方。 一是根据导语对文本进行整体解读。 每个单元的导语是对本单元的主要内容的概括，教师可以根据单元导读语让学生对文本进行整体解读。 例如《挑山工》一课中有许多含义深刻的句子，课文的编排目的之一就是通过理解含义深刻的句子，了解挑山工走的路程比游人要多一倍的情况下，反而先到达山顶的道理。 教师可以引导学生以读感悟，充分体验句子蕴含的深刻含义，以达到课文编排的根本目的。 二是根据课后习题抓住文本解读的关键。 课后习题编者意图集中体现的主要部分，它将教学的关键都集中体现出来。

浅谈细读文本解读

浅谈小学语文文本的解读 【摘要】教师对文本的解读是语文教学的重要组成部分，是高效的阅读教学的基础与前提，决定着学生对文本的感知、理解与体悟。文本是作者与读者沟通的唯一桥梁，真正做到正确解读、深入研读文本，是我们把握作者情感与理念的最终目标。那么，我们究竟该从何着手，走近作者的文字，进而走进作者的内心呢？ 【关键词】文本解读；感悟；品析 一、仔细琢磨语言特点 语言是语文教学的根，情感、态度、价值观是从“语言”这个根上长出来的树。语文老师必须时时想着自己在教语文，时时想着从文本中寻找有独特精妙的语言表达，引领学生反复揣摩，领悟作者用词造句的精妙。就语文教学来说，选择与切入文本阅读的角度，是整体把握文本的关键所在。如果把教材内容当作教学内容，一堂课从文章的开头到结尾，从文本的“可讲处”到“可衍生出”，大大小小提出很多问题，东碰一下，西摸一把，就会造成学生体验与理解的浮光掠影。一篇优秀的文章，总有那种牵一发而动全身的“点”——关键的词语或句子。在正确把握文本的基础上，教师要从教材中寻找出一个切入点，通过精心设计，突破一点，可以让每个学生都积极地投身到教学过程之中。沉入词句，关注细节，品味语言艺术。吕淑湘先生说，文本细读就是“从语言出发，再回到语言”。文本细读的起点和终点都是文章的语言，语言承载着作者在认识社会生活中所捕获的意义，寄托着作者的真知灼见，渗透着饱满深沉的思想感情。我们要本着对文本语言的高度警觉，用敏感的心捕捉 文本潜在的信息，对每一个字、每一个词、每一句话都不轻易放过，对文本潜心涵咏，品味语言的艺术，发掘文本的核心价值。 1. 抓住关键词句，找准教学切入点 在与文本的对话中，我们不难发现大部分课文中尤其一篇篇优秀的文章，总有那种“牵一发而动全身”的“点”。或一词，或一句，或一段；或文题，或开篇，或总结，或承上启下。找准以上切入点，通过精心设计，突破一点，就可以引导学生从整体感知课文，从而对文本留下完整的印象。例如《将相和》一文中，廉颇看到蔺相如职位比自己高，就很不服气，他对别人说：“我廉颇攻无不克，战无不胜，立下许多大功。他蔺相如有什么能耐，就靠一张嘴，反而爬到我头上去了。我碰见他，得给他个下不了台！”从文中的三个故事来看，蔺相如确实有一张厉害的嘴：——“我愿意带着和氏璧到秦国去。如果秦王真的拿十五座城来换，我就把璧交给他；如果他不肯交出十五座城，我一定把璧送回来。那时候秦国理屈，就没有动兵的理由。”——“这块璧有点儿小毛病，让我指给您看。”如果教学时抓住了蔺相如的这些语言，就可以了解到蔺相如勇敢机智、不畏强暴的斗争精神和以国家利益为重、顾大局、识大体的政治远见。如果我们仔细地阅读和品味语言文字，就会发现课文中有许多高度概括，内涵丰富的词语，这些词语对表达文章的主要内容起着很大的作用。 2. 揣摩细节词句，细读品析，品味语言特色 细读文本，我们会发现很多课文的动人魅力大多隐藏在细节里面，教师若能关注这些细节，便可突出重点，迅速进入文本语言并产生身临其境的感觉，与作品融为一体，方能“将其言若出吾口，将其意若出吾心”。最终引导学生去发现文本的精华都有一些显著的特点，或是结构特色方面的，或是表达方法方面的，或是语言风格方面的，教师应该走进细节，遵循课标要求，学习作者的表达方法。语言是交际的工具，是表情达意的载体，感悟文章一定要从语言人手，揣摩语言，品词析句，咬文嚼字，通过富于表现力的词句来感悟文本其中的文化、思想、情感。 二、多层次、多角度解读文本 1. 文题层 文章的题目往往与文本的内容有十分密切的关系，有些标题常常是已经告诉或暗示了文

18春华师《文学文本解读》在线作业

(单选题) 1: 文学文本解读中的批评性阅读要做到（）。 A: 理解文本的字面义 B: 结合具体语境，细致品味文本语言的引伸义、比喻义，体味文本韵味，深刻理解文本意蕴 C: 结合更大的意义解读系统，把握文本社会价值、审美价值 D: 深入理解作者情思，把握脉络 正确答案: (单选题) 2: 文学文本的解读活动，也就是文学接受或文学鉴赏活动，是（）。 A: 一个将文本与作者、与时代联系起来，对文本作延伸性阅读的过程 B: 通过细致研究词的搭配，特殊句式、句群的意味、语气，以及特殊的修辞手的运用等等，来细致体味每个词的本义、暗示义、联想义，在词、句的关系，也即由"上下文"构成的具体"语境"中，重新确定词义的过程C: 由通晓文字（词、句），到把握作者意图或文本"原意"的阅读过程 D: 一个反映、实现、改变、丰富文本的过程，也是一个融汇了解读者的感受、体验、联想、想象，以及审美判断等多种心理活动机制的特殊的认识活动和心理活动过程。 正确答案: (单选题) 3: 复调小说是前苏联学者( )创设的概念。"复调"也叫“多声部”，本为音乐术语。他借用这一术语来概括托斯妥耶夫斯基小说的诗学特征，以区别于“那种基本上属于独白型（单旋律）的已经定型的欧洲小说模式”，并且认为“独白型”小说的一个突出特征，就是众多性格和命运构成一个统一的客观世界，在作者统一的意志支配下层层展开。 A: 巴赫金 B: 佗斯妥耶夫斯基 C: 托尔斯泰 D: 高尔基 正确答案: (单选题) 4: 那些主要以剖析和展示人物心理为主要内容的剧本被称为（）。 A: 心理剧 B: 实验剧 C: 荒诞剧 D: 类戏剧 正确答案: (单选题) 5: 短篇小说《陈小手》作家（）给我们讲述的是一个过去时代乡村男性妇产科医生陈小手的故事。A: 沈从文 B: 阿城 C: 汪曾祺 D: 王蒙 正确答案: (单选题) 6: 反讽最显著的特征是（）。 A: 一个陈述的实际内涵与它表面意义相互矛盾 B: 一个陈述的实际内涵包括更多的隐喻 C: 一个陈述的实际内涵 D: 一个陈述的实际内涵在人们心中引起的情感波动 正确答案: (单选题) 7: 《上海屋檐下》是（）的戏剧作品。 A: 田汉 B: 郭沫若 C: 夏衍 D: 曹禺 正确答案: (单选题) 8: 诗歌的外形式，是指（）。 A: 诗歌所蕴含的意象、意境、象征、隐喻 B: 它呈现于我们面前的可直接感知的语言组合形式 C: 诗歌所使用的表达手法 D: 诗歌表达的情感倾向 正确答案:

浅谈多视角解读世界地图

浅谈多视角解读世界地图 上海市朱家角中学沈清波 “左图右史”“索象于图，索理于书”是古今学者治学和读史的重要方法，而身为历史教师，在课堂内尽量多运用地图，也是教学的重要手段之一。地图可以把广阔的地理空间，浓缩成可视的二维平面，把丰富多彩的地理环境，浓缩成可以满足人们不同需要的图形语言。笔者以历史拓展课为例，浅析地图在中学历史教学中的价值。 一、宏观认知下的共性探讨 记得在执教“西学的传入”时，我一边向学生介绍利玛窦在华期间曾绘制多种世界地图，一边问道：“同学们，你们是否知道传教士一开始会将中国画在哪里呢？”此时，小王同学立马发言了。 “当然知道，没有将中国画在世界的中心呗。”他说。 “好，那么明朝的大皇帝看到此情此景，会采取什么措施呢？”我赶忙追问到。 “大胆狂徒，如此大逆不道，违背天朝规则，给我重画，画不准拖出去砍了。”他得意地说到。其他学生哈哈大笑。 这时我迅速出示了一张世界地图。 并向同学们介绍道：“小王同学很激动，后果很严重啊，不过现在请消消气，因为2010年1月12日，据美国《西雅图时报》报道，意大利的耶稣会传教士利玛窦400多年前绘制的一幅地图在美国国会图书馆展出，遵照中国当时明朝万历皇帝的吩咐，终于将当时的中国标示为世界的中心。” “那么，究竟是哪些因素导致了明朝皇帝非要将中国作为世界的中心呢？”我继续发问。 “我觉得是中国社会专制皇权的不断加强。”小王说。 “我认为是自然经济的顽固。”小李说。 “我感觉问题出在思想文化上的压抑和对外交往的收缩。”小金说。 “朝贡贸易体系下滋生的天朝情结。”小陈说。

在肯定了同学们的上述回答之后，我借机又出示了两张世界地图。 “同学们，这两幅就是我们经常能见到的中文版和英文版的世界地图，这里我有个疑问，同为世界地图，它们的差异在哪里呢？”我问到。 “我认为第一张是以太平洋为中心的，而第二张是以大西洋为中心的。”小钱说。 “很好，发现了差异所在，中国和亚洲一些国家使用的就是太平洋版本，也叫东半球版；西方和美洲国家使用的就是大西洋版本，也叫西半球版。可以说现代世界地图的基本构架形成于16-18世纪，请同学们再想想究竟是什么原因导致了这种构图上的差异性？” “因为该时期，西方资本主义经济的发展，思想文化、工业科技的进展及对外殖民地扩张，出现了中方自守，西方为攻的态势，中国已经落后于世界的潮流，西方人带有一种工业文明下的绝对强势、凌驾、优越的心态，自然会将自己放于世界的中心舞台了。”小孙说。 “我不同意，我感觉无论是西方人还是中国人，出于民族情感的寄托，都希望看到自己的国家处于世界的中心，这点无可厚非啊。”小钱说。

文本解读立足四个视角

文本解读要立足四个视角 种飞（乌什县第二小学） 摘要：用敏感的心捕捉文本潜在的信息，对每一个字、每一个词、每一句话都不轻易放过，对文本要潜心涵咏，品味语言的艺术，发掘文本的核心价值，语文教师在解读文 本时一定要从多个视角出发。 关键词：文本解读立足视角 听了浙江外国语学院小语界资深教授汪潮主讲的语文文本解读专题，深受启发。审视以往教学，我们备课时只不过草草地读两遍课文，然后就对照教学参考书进行课文解读。讲公开课备课时只注重形式，把大量的时间花在制作精美的课件上，不研究文章的具体内容和特点，不管学生的实际状况，刻舟求剑，以不变应万变。想方设法挖掘教材外的资源，把十八般武艺样样搬出,使得课堂的容量过多，而忽略了品词析句，更有甚之，只读教参，根本没有独立解读文本的习惯，从而形成了思维的惰性，。 我们要本着对文本语言的高度警觉，用敏感的心捕捉文本潜在的信息，对每一个字、每一个词、每一句话都不轻易放过，对文本要潜心涵咏，品味语言的艺术，发掘文本的核心价值。抓住关键词句，找准教学切入点。在与文本的对话中，我们不难发现大部分课文中尤其一篇篇优秀的文章，总有那种“牵一发而动全身”的“点”。或一词，或一句，或一段；或文题，或开篇，或总结，或承上启下。所以一个优秀的语文教师在解读文本时一定要从多个视角出发。 一、读者视角。

首先我们要将自己视为一个读者,要沉下心来细读文本，要想方设法让自己读进去、读出形象、想进去、走出来、细品味，通过品析词句，让文章荡涤我们的心灵。就一篇作品而言，用什么样的语言文字反映了什么样的事实，用什么样的结构体现了什么样的思路，用什么样的材料证明了什么样的观点，表达了什么样的思想感情。然后再回过头来，看文本为了说明观点或表达情感，用了怎样的结构，用了怎样的语言，为什么要采用这样的结构、这样的语言，哪些值得我们借鉴、模仿。由此我们不难悟出：语言文字训练的重要价值。我们要让学生喜欢文本，首先要先问自己喜不喜欢，我们一定要用语文教师的敏感捕捉课文中的语言魅力。 二、作者视角。 智慧阅读，把握文本的价值取向。每篇文章都是作者想要传达的意蕴的载体。这种意蕴可以是一种情绪、情感、情操，也可以是一种理解、理念、理论；可以是一种直白，也可以是一种婉曲；可以是对事物的认识，也可以是对人生的感悟；可以是一己有限的心得，也可以是济世博大的胸怀……“作者究竟想告诉我们什么”这是语文教师拿到教材文本，在进行解读时，首先要发出的究问。答案在哪里？一定在文本的本身。教参，只能是“参阅”。我们要用自己的眼光、自己的大脑来解读教材文本来自作者的规定性。 三、教师者视角 教师在进入教学之前，必须充分、细致地阅读教材文本，每个教师的个性都成为解读文本的一种别样体悟。教师对教材文本其实在进