导学案课题学习资料一

湖里区

“三环节·三反馈”教学方式试验行动研究

学习资料（1）

目录

论教学过程和教学方式…………………………中央教育科学研究所江山野（01）论有效教学的三条“铁律”……………………………福建师范大学余文森（08）蔡塘学校实施“教学案”试验的首次调研报告…湖里区教师进修学校王晓聪（13）

湖里区教师进修学校教育科学研究室

2009年9月3日

论教学过程和教学方式

中央教育科学研究所江山野

简介：江山野先生把教学过程划分为以下五个阶段：

第一阶段是完全依靠教师的阶段。在这个阶段，学生所要学习的每一点知识都要靠教师来教，在学习中每前进一步都要靠教师引领。第二阶段是基本上依靠教师的阶段。在这一阶段，学生的学习已经可以不完全依靠教师了，他们已经获得了一些自己学习的能力，可以在教师的逐步引导下自己获取一些新的知识。第三阶段是学生可以相对独立地进行学习的阶段。这一阶段的主要特点和标志就是学生已经基本能够自己阅读教材，大体明白所要学习的内容；但是并不一定能够理解得确切、全面、透彻，也不一定能够抓住要领，并且常常会感到学习上有许多困难。第四阶段是学生在教师指导下可以基本上独立学习的阶段。第五阶段是学生完全独立地进行系统学习的阶段。

学生在校学习全过程可以划分为这五个阶段，学生学习一门课程(乃至课程中的一章、一个单元)往往也要经历这五个阶段。每个教学阶段对教学方式方法都有一些质的规定性，第一阶段的基本教学方式是：教一点，学一点，练一点；第二阶段的基本教学方式是：问答、阅读、演示、讲解相结合，逐步启发、引导学生自己探求未知；第三阶段的基本教学方式是：首先让学生预习，然后根据学生预习中提出的问题进行教学；第四阶段的基本教学方式是学生在教师指导下自学；第五阶段的基本教学方式是完全由学生自学。总之，教师选用教学方式、方法一定要有动态的、发展的观点，要适合各个阶段学生的学习能力，唯其如此，才能把学生的学习能力和教学过程从一个发展阶段推向另一个发展阶段，最后培养出具有很强的独立学习能力和研究能力的人才。

第一部分教学过程

关于教学过程，需要从整体上和发展上进行一些研究。

从整体上和发展上看，教学过程可以分为四层：

一是从学生进入小学开始到大学毕业或受完一定阶段的学校教育为止，这一整个过程是一个总的教学过程，为叙述方便起见，可以简称为第一教学过程。

二是一门课程从开始到结束，这又是一个教学过程，可以简称为第二教学过程。

三是一门课程中的—章或一个单元的教学过程，它具有相对的独立性和完整性，可以叫做第三教学过程。

四是一点知识(如一个公式、定理、定律或法则之类)或一课书的教学过程，可以叫做第四教学过程。

这四层教学过程，一层包含一层；从另一个方面也可以说是一层从属于一层，即第四教学过程从属于第三教学过程，第三教学过程从属于第二教学过程，第二教学过程又从属于第一教学过程。

在研究教学过程时，人们常把第四教学过程当做一个“细胞”来进行分析，并着重研究学生学习新知识时的认识过程。这是很有必要、很有意义的。但是，第四教学过程只是整个教学过程的“长河”中小小的一段；而且这一小段教学过程由于它在整个教学发展过程中所处的位置不同，并不是也不应该是始终如一、定型不变的。在实际教学中，如果只是孤立地、静止地考虑第四教学过程和安排这一教学过程的方法步骤，而不把这一教学过程当做第一、第二、第三教学发展过程中的一个环节来对待，那就会使我们的课堂教学过程和方法步骤“单一化”，以至从小学到大学都是“一个模式”。

长期以来，在我们的学校中就存在着这种课堂教学过程“单一化”、从小学到大学“一个模式”的弊病。这样，不仅教学的直接效果不好，而且严重地妨碍学生独立学习能力和聪明才智的发展。

要改变这种状况，就要突破第四教学过程的局限，从整体上和发展上对第一、第二、第三以至第四教学过程逐层地进行一些分析研究。这几个教学过程和它们相互之间的关系是很复杂的，这里只是提出一些初步的、粗略的认识，以期引起讨论。

第一教学过程

第一教学过程，纵贯初等教育、中等教育高等教育几个阶段，由各个阶段各门课程的教学过程总汇而成，是一个很长的发展过程。虽然不是所有的学生都受完高等教育，但是，为完整起见，这里把从小学到大学以至培养研究生当做一个整体的教学过程来分析。

这个过程，是学生由小学一年级的儿童成长为一个有教养的成年人的全而发展过程。在这个过程中，他们的身体和心理都在不断地发展变化；他们的生活经验在不断地丰富，知识在不断地增长，思想在不断地发展，思维能力和学习能力在不断地提高。所有这些都与教学过程的发展有关，其中特别是学习能力的发展与教学过程的发展直接关联。教学，要适合学生的学习能力，以学生的学习能力为基础；同时，教学过程也就是发展学生能力的过程。因此，研究第一教学过程，就要对这一个过程中学生学习能力的发展情况进行分析。

不过，学生学习能力的发展是与教师怎样教密切相关的。有些教师非常注意并善于培养学生独立学习的能力，学生的学习能力就发展得快；反之，学生学习能力的发展还与他们自身的情况、条件和其它一些因素有关。因此，不论是在小学、中学或大学，同一年级的学生，学习能力并不相同，甚至可能有很大差别。同时，有些低年级学生很可能比有些高年级学生的学习能力强。但是，决不能因此而得出一些结论：学生学习能力的发展因师而异，因人而异，各有不同，没有什么共同规律。正象儿童身体的生长一样，虽因每个人主客观条件之不同有快慢高低之别，但毕竟有一个客观的发展进程和一定的客观规律的。掌握并按照这个客观进程和客观规律进行教学，学生的学习能力就发展得快，教学效果也好；不按照这个客观进程和客观规律进行教学，教学效果就差，学生学习能力的发展就要受到阻碍。

从第一教学过程的发展情况看，学生学习能力的客观发展进程一般有如下几个阶段：

第一阶段是完全依靠教师的阶段。在这一阶段，学生所要学习的每一点知识都要靠教师来教，在学习中每前进一步都要靠教师引领。所以如此，有种种原因，如年龄小，刚上学、知识少等等，但主要的具体原因是：一，识的字太少，自己不能读书；以后识的字虽逐渐增多，但由于知识和理解力不够，还能自己把课文看明白；二，对于要学什么和怎样学，还很不清楚，就象走路不知要上哪里去和怎样走一样。这就只得全靠教师来一点一点地教了。不过，这一阶段为时并不很长，主要是在小学低年级。同时，这一阶段所谓“完全依靠教师”也不是绝对的。学生能看，能听，能跟着教师学，这就表明他们具有一定的学习能力。而且，在一些优秀教师的启发下，有许多一年级小学生就能举一反三，并很快就能摸出些学习的门路，获得一些“新知”的能力，只要教师教学得法，他们的学习就会日益增强，迅速发展到第二个阶段。

第二阶段是基本上依靠教师的阶段。这就是说，这时学生的学习已经可以不完全依靠教师了，他们已经获得了一些自己

学习的能力，如：已经学会了查字典；已经能够看懂课本中的一些段落；已经摸到了一点学习规律，可以在教师的逐步引导下自己获取一些新的知识。但是，他们自己还不能通过阅读教材从整体上去掌握所要学习的内容。整个的学习内容，它的中心、要点和各个部分之间关系，它的条理性和系统性等等，都要靠教师的讲解或一步一步地启发引导，才能使他们理解和掌握。这一阶段，大体上从小学中年级开始，延续至小学高年级。如果教师善于培养和发展学生的学习能力，这个阶段就可能短一些；否则，也可能施长，一直拖到中学。

第三阶段是学生可以相对独立地进行学习的阶段，可简称为相对独立阶段。这一阶段的主要特点和标志就是学生基本已经能够自己阅读教材，大略明白所要学习的内容；但是并不一定能够理解得确切、全面、透彻，也不一定能够抓住要领，并且常常会感到学习上有许多困难。同时，他们还没有掌握一套自学的方法和养成自学的习惯。因此，他们也就还不能独立地进行学习，只能一课一课或一章一节地在教师帮助下相对独立地进行学习。这一阶段，一般说，从进入初中就可能开始，因为在正常情况下，初中学生就具有了自己阅读所学课本的能力。不过，初中要陆续开设一些新的课程。学生开始学习一门新课程，主要还要依靠教师。但是，只要学生确实具有初中水平，教师又教学得法，不需要很长时间学生就可以获得相对独立地学习这门课程的能力。所以，我们可以说，教学过程发展到中学阶段，就进入了以学生相对独立学习为主的阶段。其实，如果教师的教学方法好，有些小学高年级学生在有的课程上就可能开始具有相对独立学的能力。

第四阶段是学生在教师指导下可以基本上独立学习的阶段，可简称为基本独立阶段。在这一阶段，在教师指导下，学生已经能独立地阅读指定的教材和参考资料，进行应进行的实验或调查等活动，并且自己基本上能掌握所要学习的内容；但是，也还会遇到一些疑难问题和发生一些缺点错误，需要教师的指点、提醒和纠正。同时，他们还不能自己制订整个的学习计划，自己选定学习的材料和途径，因此也就还不能完全独立地进行系统的学习。教学过程由前几个阶段发展到这一阶段是必然的趋势，但却没有一个整齐划一的时限。有些学生在有些课程上可能较早地就具有了基本上独立学习的能力，如有些初中学生就能够在教师个别指导下自学某些高中的课程；而有些学生由于长期被教师当做婴儿哺乳，直到高中毕业还很缺乏独立学习的能力。但是，一般说，在教师努力培养之下，这个阶段在高级中等学校就可以开始。到高等学校，在学生经过一个时期学习新课程的训练之后，教学就可以进入以教师指导下的自学为主的阶段了。

最后，第五阶段就是学生完全独立地进行系统学习的阶段，可简称为完全独立阶段。在这一阶段，如果学习者仍然需要教师的指导，则主要已不是在学习已有的科学知识上，而是在研究新问题、解决新问题上。这就进入了科学研究的领域。当他们在研究上也取得了成果，并具有了独立进行科学研究的能力时，整个第一教学过程也就终结了。

从以上几个发展阶段可以看出，总的说来，整个教学过程也就是一个“从教到学”的转化过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的学习能力；随着学生学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生与之相反的变化。最后是学生完全独立，教师作用告终。所谓教师的主导作用，最主要最根本的也就在于促进和完成这一转化；而不在于每一节课讲不讲，讲多少。所以，对教师的主导作用不能狭隘理解，不能把它看成是一种恒定不变的东西；而是要从整体上和发展上来看，认识它是一种不断变化、不断走向“反面”并最终要被“否定”的东西。这样，才能自觉地按照教学过程的客观发展规律，把学生的学习能力和教学过程从一个发展阶段推向另一个发展阶段，最后培养出具有很高的独立学习能力和研究能力的人才。

第二教学过程

第二教学过程，即一门课程从开始到结束的整个教学过程。显然，这个过程如同第一教学过程一样，是一个发展过程。

但是，在实际上，有些教师教一门课程却从开始到结束“始终如一”，老是一个教法，老是“教师讲，学生听，没有什么发展。这不能不说是一种非常需要改变的、不符合学生学习能力发展规律的状况。为改变这种状况，很有必要强调一下每一门课程的教学过程都是一个发展过程，把这个关于教学过程的发展观点明确地树立起来。

总的说来，一门课程的教学过程与第一教学过程的发展进程基本机同，要经过第一教学发展过程的几个阶段；或者，粗略地说，至少要经过“依靠教师”、“相对独立”和“基本独立”三个阶段。

不过，不同的课程在不同的时间开始，并在不同的时间结束。如有的课程从小学一年级开始，学生还处于完全依靠教师的阶段；有的课程在中学或大学开始，学生已进入了相对独立或基本独立的学习阶段。这样，各门课程的发展过程和速度自然也就会有所不同。例如，在学生已经具有相对独立的学习能力时开始教学的新课程，决不会象小学一年级开始教学的课程那样，要经过几年完全依靠教师和基本依靠教师的阶段，才能进入相对独立的学习阶段；而是只要经过几节课、几周或几个月就可以进入相对独立的学习阶段了。由此可见，一门课程开始于学生学习能力较强的阶段，它的教学过程就会发展得较快，学生依靠教师的阶段就会较短。一般说，一门课程的教学过程在第一教学过程的哪一个发展阶段开始，它就会较快地渡过此前的几个阶段，与第一教学过程的发展阶段“合流”。

当然，第二教学过程的发展还与每门课程的特点有关。每一门课程的教学发展过程都有一些重要的“关口”；每一门课程的教学都有自己独特的阶段性。不同课程的教学过程的发展不仅会有快慢的差别，有些课程的教学发展过程还可能有反复或曲折。这就需要对各门课程的特点和教学过程进行具体分析。每一门课程的教学，何时和如何才能从一个发展阶段进入到另一个发展阶段，是十分重要的问题。特别是学生何时和如何才能从基本依靠教师的阶段进入相对独立的学习阶段，具有特殊重要的意义，因为这是一门课程的教学过程中的重大转折。只有掌握了这样的发展进程，才能自觉地把教学过程及时地从一个阶段推向另一个阶段，显著地提高教学效果，并使学生的学习能力得到很好的发展。如果不能掌握这样的发展进程，特别是在学生已经具有相对独立的学习能力时不去发挥的发展他们的这种学习能力，他们的学习主动性和积极性就会受到挫伤，以至失掉学习兴趣，造成学习成绩显著下降甚至“一落千丈”的后果。

各门课程教学过程的具体发展情况，虽然各有不同，但也有一定的共同的内在的规律，值得注意的是在各门课程中都有一些基本因素，对教学过程和学生学习能力的发展具有根本意义。这些基本因素，概括地说，主要有三：一是基本语言。这包括基本符号、基本术语和基本的语言结构。实际上，一门课程的基本语言也就是这门课程的基本概念和这些概念之间的逻辑关系的表现。且不说外国语言和音乐语言，其它各门课程，如语文、数学、物理、化学、政治、经济、哲学等，也都有自己的基本语言。常常有人把看不懂一种书籍比做“象看天书一样”。可见看不懂或不习惯于一门课程的语言，学习这门课程就会感到有极大的困难，甚至根本无法学习。只有掌握了一门课程的基本语言，才能谈得到有学习这门课程的能力。

二是基本思路。学生不论学习哪一门课程都必须通过思维；既要思维，就有一个思路问题，即想什么和怎样想或往哪里想的问题。各门课程的思路大不相同。要学习一门课程，如果思路不对或思路不通，那就学不进去；而掌握了一门课程的基

本思路，也就可以说是“入了门”，会学习这门课程了。

三是基本结构。翻开几种不同课程的课本，看一看它们的总体结构，再看一看它们的各章各节都是怎样组成的，就可以看到各门课程的结构都各有特点，互不相同。掌握了一门课程的基本结构，就从整体上抓住了学习这门课程的线索，知道了该怎样前进，学习起来就可以驾轻就熟。如果根本不了解这门课程的基本结构，那就只得从头起步，在教师的帮助下一步一步地边走边认路了。

以上三点是互相关联的。教师自觉地努力帮助学生掌握这些基本因素，就可以使学生的学习能力和教学过程得到较好较快的发展。至于每一门课程的这些基本因素具体包括些什么，需要使学生掌握到什么程度才能具有相对独立或基本独立的学习能力，那就要对各门课程进行具体分析了。

第三教学过程

第三教学过程，即一门课程中的一章或一个单元的教学过程，是第二教学过程中的一个组成部分。它从属于第二教学过程，被第二教学过程的发展阶段所规定。这就是说，它在第二教学过程中的哪一个发展阶段，就要按照哪一个阶段的特点和要求来进行，例如，在学生完全依靠教师阶段的一个单元的教学，主要就要靠教师一点一点地教；在学生相对独立学习阶段的一个单元的教学，就要以学生相对独立学习为主。

但是，除了学生已进入完全独立的学习阶段外，第三教学过程不论是处在第二教学过程的哪一个发展阶段，要取得良好的教学效果，又都要经过或重复整个第二教学过程的几个发展阶段，即都要由依靠教师的阶段开始，经过学生相对独立的学习阶段，达到使学生基本独立或完全独立的地步。否则，教学任务就不能完成。

以上两段所说的是不是有些自相矛盾呢?

不，事实说明，以上两点并不矛盾。

例如：刚入学的一年级小学生开始学习识字，总的说来是处于完全依靠教师的阶段。如果他们没有受过学前教育，一字不识，每一个字的字音、字义、字形和写法就要完全靠教师一点一点地教了。但是，这时特别值得注意的是，教师每教一点，很自然地就要让学生跟着学一点。如：教师每念一个字，就要让学生跟着念一个字；教师每写一笔，就要让学生跟着写一笔。学生跟着教师念和跟着教师写的活动，虽然只是模仿，但也是由他们自己进行的。因此，不能不承认这也是一种相对独立的学习活动。并且，正是由经过这样一种特殊形式的相对独立的学习阶段，最后学生才能独立地认识所学的这些字，独立地写出这些字，在会认和会写这些字上达到完全独立的地步。

从这个最简单、最基本的教学过程中可以看到：即使学生处于所谓完全依靠教师的学习阶段，他们也具有一定的相对独立的学习能力；而且，只有经过一个让学生相对独立学习的过程，才能达到使学生完全掌握所要学习的知识和能力的目的，即达到完全独立的阶段。这是一条基本规律，纵贯第一、第二、第三以至第四教学过程，并在这几个教学过程中反复体现。

不过，随着学生学习能力的发展，在教学过程的不同发展阶段，学生相对独立的学习活动有不同的表现形式。例如：在完全依靠教师的学习阶段，学生相对独立的学习活动是“一点一点”地跟着教师学；

在基本依靠教师的学习阶段，则发展到可以在教师的启发引导下“一步一步”地探求和获取新的知识；

在相对独立的学习阶段，就又大进一步，可以“一课一课”地在教师帮助下相对独立地学习了；

在基本独立的学习阶段，那就可以“整篇整章”地在教师指导下自学，然后又逐步发展，达到整本书都可以主要由自己来学习，最后进入到完全独立的学习阶段。

以上所述也就是学生的学习能力一点一点、一步一步由量变到质变，一个阶段一个阶段地不断发展的过程；同时也是教师的作用一点一点、一步一步、一个阶段一个阶段地转化为学生独立学习能力的过程。在这里要特别指出的是，在这总的发展、转化过程中，第三教学过程起着特殊重要的作用。因为：

一、一章或一个单元的教学内容，总是有一个中心和一些组成部分，换句话说，也就是有一些具有共性的组成部分。例如，语文课的一个单元可能包括几篇同一文体或类型的文章；数学课的一章可能包括解决同一类问题的几个定理、公式或计算方法。这些具有共性的组成部分在内容上，逻辑上和结构上一般都具有同一性或近似性，学习它们所需要的基础知识在很大的程度上也是相同的。因此，在教学上很便于“举一反三”。教师可以只举其一；然后帮助学生相对独立地学习其二、其三；最后让学生基本独立或完全独立地学习其四、其五。这样，在一个第三教学过程中，就可以使学生的学习经过一个由“依靠教师”到“相对独立”又到“基本独立”以至“完全独立”的小的周期。如此这般，一个周期一个周期的“往复循环，螺旋上升”，就可以使学生独立学习的能力不断提高。

二、一章或一个单元的教学内容，又总是和它前后各章或各单元相联系，并有一定的共性。有些课程的有些章节或单元，共性还很大，它们的结构几乎基本相同。这也是很便于“举一反三”的。如果善于利用这种方便，那么，学生在学习过几章或几个单元之后，就可能具有相对独立甚至基本独立地学习以下各章或各个单元的能力。

但是，如果忽视了上述两点，每章或每个单元以及其中的每一节每一点，都要由教师来讲，一次又一次地重复同样的逻辑、同样的方法步骤和同样的解说、分析或推理的过程，那就会象原地踏步一样，不仅不能使教学过程和学生的学习能力得到应有的发展，而且会使学生感到厌烦，败坏学生的兴趣，窒息学生的思维，阻碍学生学习能力的发展。

第四教学过程

第四教学过程，即一点知识或一课书的教学过程，可以说是整个教学过程中一个最基本的环节。在这个过程中，要使学生学会他们原来所不知、不懂、不会的东西，这就涉及到学生在学习中的认识过程问题，涉及到已知和未知、感性认识和理性认识、认识和实践等关系问题。关于这些，已有不少论著。这里要谈的只是在这个过程中教与学的关系问题。

关于这个问题，在实际上而不是在理论著作上存在着一种很有影响的观点，那就是认为“学生要学习的都是新知识，新知识就要由教师来教”。受这种观点影响的教师总是觉得：只有靠教师的讲解或启发，学生才能把自己的感性认识和书本上的知识联系起来；也只有靠教师的讲解或启发，学生才能从已知通向未知。如果教师不讲或不进行启发，好象学生自己就不会把感性认识和书本知识联系起来，也不会把已知和未知联系起来。正是在这种观点的支配下，“教师讲，学生听”；的注入式教学法在课堂教学中长期占主要地位；所谓启发式的教学法，虽经多年提倡，也主要是以一种“教师提问，学生回答的方式，在课堂教学中居于辅助地位。

其实，把感性认识和书本知识联系起来，从已知探求未知，这些都是学生自己能够逐步掌握的学习能力。第四教学过程，或者说，学生学习新知识的过程，决不是只有靠教师讲解和启发才能进行和完成的。

第四教学过程如何进行和完成，要看它处于第一、第二教学过程的哪一个发展阶段，特别是要看它在第三教学过程中所

处的位置而定，因为第四教学过程是第三教学过程的一个环节。在一个第三教学过程，即一章或一个单元的教学过程中，可能包括几个第四教学过程。例如，在一章中有五节，每一节就可能是一个第四教学过程。这五个第四教学过程，要随着教学内容和学生学习能力的发展而发展变化，不应始终如一，定型不变。这在前面已经说过，并在说明第三教学过程时举过例子。这里需要补充的只是：在实际教学中，第四教学过程的变化应该比一篇文章中所能举出的例子更加灵活。

总之，整个教学过程的发展既然有学生完全依靠教师、基本依靠教师、相对独立、基本独立和完全独立五个阶段，那么，第四，教学过程的进行和完成也就基本上有这样五种可能。至于在这五种不同情况下应采取怎样不同的方式进行教学，那就要对教学方式问题进行一些探讨了。

第二部分教学方式

教学过程既然是一个发展过程，有它的阶段性，那就应该在不同的发展骱段采取不同的教学方式，而不因该不论在哪一个发展阶段都采取同一教学方式。

平时，人们常常谈到教学方法问题，较少谈到教学方式问题。而且，在谈到一种好的教学方法时，常常不自觉地把它当做一种普遍适合于各个教学发展阶段的方法，而忽略了教学发展过程的阶段性。如果考虑到教学发展过程的阶段性，考虑到教学发展过程中各个不同阶段学生的学习能力有很大差别，那就要寻求适合币各个不同展阶段的不同的教学方式了。

教学方式和教学方法的关系，与战略和战术的关系虽不尽相同，但有相似之处。在教学上，从整个发展过程的全局考虑，每一个发展阶段，需要有一种基本的办法。而且，由于教学过程的每一个发展阶段都持续一个相当长的时间，具有—些相对稳定的特点，因此，适合于每一发展阶段的基本的办法也应该有一定的规定性和稳定性，并具有一定的形式——这也就是教学方式。

说到这里，可能会引起一些怀疑：这是不是会形成一些死框框，产生形式主义？

其实，有规定性并不一定就会形成死框框”；有一定的形式，并不一定就会产生形式主义。只要承认教学发展过程的规律性和阶段性，也就必须肯定各个不同发展阶段的教学方式要有一定规定性，因而也就要有一定的形式；否则就根本无法适应各个不同发展阶段的不同特点和要求。说得彻底一点，只要是科学的东西，就得有一定的规定性。不要规定性，那就是只讲任意性；而只讲任意性，是反科学的。

在实际工作中，在观摩或介绍一些优秀教师的教学方法时，常常因为这些教师的教学方法非常灵活自如，使许多教师感到很难学到手。他们总是要求要有一些更加明确具体、便于掌握的东西，实际上也就是要求要有一些具有规定性的东西。而与此同时，人们又常说，教学既是一种科学，又是一种艺术，强调教学是一种创造性的劳动。的确，应该肯定，教学是一种艺术，是一种创造牲的劳动。但是，如果过分强调了艺术性、创造性的一面，忽视了最根本的科学性、规定性的一面，那就会使很多教师感到无所依凭、难于捉摸，因而也就很难保证基本的教学质量，更谈不到大面积提高教学质量了。由此可见，在教学上要有一些有规定性的、有一定形式的东西，也就是说，要有一些基本的教学方式，这既是教学科学化的要求，也是广大教师的实际需要。

当然，这些基本的教学方式决不能是一些僵死的东西，决不能束缚教师的创造性和妨碍学生学习的能力的发展；而是要有充分的余地以发辉教师的创造性和发展学生的学习能力。其实，只要这些基本的教学方式符合教学发展过程的客观规律和它的阶段性的要求，那也就必然能发挥教师的创造性和促进学生学习能力的发展。

事实上，经过很多学校很多教师多年的教学实践，每个教学发展阶段都早已经找到了适合于它的基本教学方式。而且，这些教学方式并不是什么新奇的难以掌握的东西，而是相普遍的大众化的东西。只不过还没有把它们总结和集中起来，归纳成为一个系统而已。因此，下面提出的几种基本的教学方式并不是作者主观臆造，更不是什么创造发明，而仅仅是对已有的几种教学方式各自适合于教学过程的哪一个发展阶段，做一些分析说明。

第一种教学方式

第一种教学方式的基本形式是：教一点，学一点，练一点。展开来说就是教师教一点，学生立即跟着学一点，练一点；然后教师再教一点，学生再学一点，练一点；这样由部分到整体，由简单到复杂，每前进一步都再经过这样一个即教即学即练的过程；并且，每一个教、学、练的过程都常常反复多次，直到学生都基本上学会为止。

这种教学方式是学生初始学习时，即在学生完全依靠教师阶段最普遍、最常用的一种教学方式，也是实践证明最适合于这一阶段的教学方式。例如，小学生开始学习识字和算术，小学生、中学生以至大学生开始学习外语，还有在音乐课上学习识谱和唱歌，在体育课上学习基本动作等等，一般都是采用这种方式。因这一阶段采用这种教学方式，尽管学生的学习成绩也总是不平衡的，但只要教师全面注意，绝大部分学生的学习都能达到基本要求，很少出现成绩悬殊以至大分化的情况。因此，应该肯定，这是一种非常适合于教学发展过程第一阶段，即学生完全依靠教师阶段的基本教学方式。

这种教学方式之所以能够取得良好的教学效果，就在于它与这一阶段学生的学习能力相适合，并给了学生以充分发挥他们的学习能力的机会。一般采用这种方式的课堂教学，每节课都常有二分之一至三分之二的时间是学生进行学和练，并且常常是学就是练，练就是学，学练一体，当场见效。这也就是教学效果好的奥妙所在。

但是，这种教学方式也有很大的局限性。它基本上是由教师把现成的知识或方法教给学生，学生只是照学而已，因此也可以说基本上属于注入式或灌输式；而且，总是教一点学一点，进度缓慢。当学生已经有了一定的基础，摸出了一些学习规律之后，已经“一说就会”，甚至用不着教师再说自己也能知道下面要讲的一些东西时，如果教师仍然采用这种教学方式，学生就会感到不耐烦，不愿意再这样由教师一点一点地教下去了。他们想要学得快一点，想要自己往前走了。

这时，教学就由学生完全依靠教师的阶段发展到基本依靠教师的阶段，教学方式也就要相应地改变了。

第二种教学方式

第二种教学方式是：问答、阅读、演示、讲解相结合，逐步启发引导学生自己探求未知。

这也是一种很普遍、很常用的教学方式，也就是一般所说的“启发式”教学。这种教学方式有很大的灵活性，可以在需要问答的时候问答，需要让学生阅读教材的时候让学生阅读教材，需要演示的时候演示，需要讲解的时候讲解；而且，问答、阅读、演示、讲解都可以采取多种方法。总之，在方法上是灵活多变的，但“万变不离其宗”。“宗”就是要启发学生思维。通常，很多教师都是以启发学生设想下一步的办法，一步一步地引导学生在思考和探索中前进，所以叫做“逐步启发引导学生自己探求未知”。

这种教学方式与第一种教学方式相比，有很多不同之处，其中特别值得指出的是：第一种教学方式，教师教一点，学生跟着学一点，学生的活动虽然很多，但主要是模仿，是学习教师已告知他们的东西；而第二种教学方式则是在教师启发引导下去探求未知，去试想教师还没有告知他们的东西。这是一个质的变化，具有划阶段的意义。

由于这样，这种教学方式很适合于学生已经由完全依靠教师阶段进入到基本依靠教师阶段的特点和要求。因为这时学生已不满足于第一种教学方式那种办法了，他们已经不需要什么都由教师告诉他们了，他们自己已经有了“知新”的能力。但是，他们的阅读能力、感性认识和“知新”能力都很有限，所以还需要在教师具体指导下阅读课本，需要通过演示获得一些知识，需要教师进行必要的讲解。特别是他们对于所要学习的东西将怎样向前发展还很不清楚，需要教师引导，所以“逐步启发引导”就适合了这一阶段学生的学习能力和特点。

而且，如前所说，这种方式有很大的灵活性和伸缩性，如问答可易可难，教师讲解可浅可深，逐步启发引导的步伐也可小可大，所以既可以发挥教师的创造性，又可以不断发展学生独立学习的能力。

但是，这种教学方式不象第一种教学方式那样“学就是练，练就是学，学练一体，当场见效”；而是学和练逐渐分离，学生在学习过程中的思维活动不一定能明显地表现出来，当场不容易看出教学效果。如果教师不能掌握学生的思路和了解学生思维障碍，就不能启发得当，如果教师再过多地由自己讲解，有些学生就可能由思想游离而渐渐掉队，时间一长就很难再赶上来。因此，教师必须及时了解学生的学习和思维发展情况，并认真检查他们的复习情况和作业。只有这样，才能启发得当，引导有方，取得良好的教学效果。

同时，还需要说明，这种教学方式决不是普遍适合于教学过程的各个发展阶段的教学方式，而只是适合于学生基本依靠教师的学习阶段的一种教学方式。把这种类型的启发式教学无条件地当做一种好的教学方式，以为它无论在小学、中学、大学，无论在哪一个教学发展阶段都是一种好方法，是不适当的。因为这种教学方式也有很大的局限性。如果说这种教学方式的特点和优点就在于教师逐步启发引导学生思维上，那么它的局限性和缺陷也就在于学生思维逐步都要由教师来启发引导上。当学生自己还不会一步一步探入思维，还不知道该往哪里去想和怎样想的时候，这是一种积极地帮助学生思维和发展他们思维能力的好办法，但是，当学生自己已经能够阅读教材，已经能够自己展开思维的时候，教师仍然这样一步一步地启发引导，那就不仅没有必要，而且会限制学生的思维，阻碍学生思维能力和学习能力的发展。这时，对教师这种一步一步的启发引导，学生也就失去了过去曾经有过的兴趣，越来越感到乏味了。

这也就是说，学生已经由基本上依靠教师的学习阶段进入了相对独立的学习阶段，教学方式也应该随之改变了。

第三种教学方式

第三种教学方式是：首先让学生预习；然后根据学生预习中提出的和存在的问题进行教学。

这也是一种有很多教师采用的教学方式。它适合于学生已能相对独立学习的阶段，因为这时学生自己已能阅读教材和展开思考了。

这种教学方式与第二种教学方式相比，又有很多不同之处，其中最主要的是：第二种教学方式，学生的学习是由教师一步一步启发引导的，说得不太好听，也就是由教师牵着鼻子走的；而第三种教学方式，则是先让学生自己去学习和思考，自己去发现问题，提出问题，寻求解决问题的途径，这也就是把学习的主动权开始交到学生手里。不能不说，这又是一个质的变化。

所以，不能把这两种教学方式“等量齐观”，认为它们不过是可供任意选择的两种不同方法而已；同时，也不能抽象地评论这两种不同教学方式的优劣。它们各自适合于教学过程的一个不同发展阶段。第二种教学方式适合于学生基本上依靠教师的学习阶段；第三种教学方式适合于学生相对独立的学习阶段。

在实际教学工作中，教学方式常常落后于学生学习能力的发展。在学生已经具有相对独立学习能力的阶段，仍然采用由教师牵着鼻子走的教学方式，是一种很常见的现象。为克服这种落后现象，有必要强调指出：应该把第三种教学方式当做适合于学生相对独立学习阶段的基本教学方式确立起来，使之成为这一阶段的教学常规。简单说就是：当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去学习和思考。这应该为一条规则，而不是一种可以采用也可以不采用的方式。违反这条规则，也就是违反常情——当学生已经能够自己读书、自己思考的时候，为什么不让他们自己去读书和思考呢?

当然，这时只靠学生自己读书和思考还不能解决全部问题，因为他们还只是具有相对独立的学习能力，而不是巳具有完全独立的学习能力。他们在学习上不仅还有不少困难，而且在读书和思考上还需要很多训练。所以，采取首先让学生预习的教学方式，要抓住几个重要环节：

一是教师在布置预习时，一定要对学生提出明确具体的要求。这实际上也就是一种学习指导。

二是一定要对学生的预习进行检查。这一方面是为了防止自流；另一方面，更重要的是为了确切地了解学生的学习能力和他们对教材的掌握已达到什么样的程度。这既是一个展示学生独立学习能力和肯定他们独立学习成果的过程，也是一个发现和集中学生预习中存在问题的过程。

三是一定要针对学生预习中提出的和存在的问题进行教学。否则，虽然让学生预习了，但并不管学生预习如何，教师仍然只是按照自己老一套的办法来讲，那就失去了让学生预习的主要意义，失去了教学的针对性。而没有针对性的教学就是一般化的教学；一般化的教学是不能引起学生的注意和兴趣，取得良好的教学效果的。

四是进行针对性教学时，在解决问题的过程中，一定要继续发挥学生的学习能力。凡是他们自己能够解决的问题，就要让他们自己去解决。

以上四个“一定要”也可以说就是这第三种教学方式的“规定性”要求；但这些规定性的要求本身又具很大的灵活性和伸缩性。例如，教师对学生预习提出的要求可少可多，可低可多；检查预习、集中问题、解决问题，在内容的广度、难度、深度上和方法上，都可根据实际情况灵活处理。因此，这种教学方式不但适合学生相对独立学习阶段的要求，而且既能发挥教师的创造性，又能不断发展学生独立学习的能力。

不过，这种教学方式的适应性也有一定的限度。因为这种教学方式，从布置预习、检查预习、集中问题到解决问题，每一步都是由教师来安排的。当学生的独立学习能力发展到较高水平时，他们就会感到这样实在有些太烦琐，太受限制了。他们已经不需要教师再这样一课一课、一步一步地安排他们的学习了。教师对他们的许多要求、指导和帮助，过去曾经是非常必要并受到欢迎的，现在已经变成了多余的东西，变成了对他们的束缚和干扰。他们觉得与其这样上课，还不如自己读书。他们想要自己学习了。

这时就应该换用另一种教学方式。

第四种教学方式

第四种教学方式就是学生在教师指导下自学。

本来这也不是一种什么新的教学方式，而是早已有人采用的教学方式。它适合于学生已基本上能独立学习的阶段。但是，多年来，在我们的学校中采用这种教学方式的不多，不但在中等学校少有，在高等院校也不很多。这是一种不符合学生学习能力发展规律的现象。所以如此，主要原因有三：

一是从根本上就没有把培养和发展学生独立学习的能力当做教学的重要目标；或者是虽然口头上也说要培养和发展学生的独立学习能力，但却没有落实到教学实践中去。这样，从整体上就没有把采用这种教学方式纳入到教学计划之中；当然也就不会从教学过程一开始就为在一定时期采用这种教学方式有计划分阶段地做好准备。说得简单点，也就是根本没有打算过要采取这样一种教学方式。

二是对学生独立学习的能力估计不足。实际上，学生独立学习的潜力是很大的。证明之一是“近几年有不少自学成才的人，他们开始自学时仅仅具有初中水平，年龄也不过十几岁。为什么在校外能有不少人如此，在学校内有教师的指导和许多有利条件却反而不成呢?证明之二是：在校内也有些初中学生就自学了高中课程并取得了良好成绩。他们自学的课程还往往是比较难学、很需要教师来教的课程，如数学、外语之类。既然他们能自发地进行自学并取得成功，为什么在学校和教师有计划有步骤地培养下，不能使更多的学生具有这样的自学能力呢?如果说在初中就能自学高中课程的学生是少数，他们的学习能力发展较快，那么，就让一般学生比他们晚三年、五年，在高中时学习高中课程或在大学时学习大学课程，总可以具有相当的自学能力了吧?证明之三是：一般学生也都常常在课外阅读一些比课内学习的课本分量更重的书籍，并且基本上能掌握其内容；不少学生还能运用从中学到的知识和技能制造出一些“产品”来。为什么在课外能够如此，在课内有教师指导反而不成呢?再有，证明之四是：在课堂教学之后，每个学生都要独立地做作业。其实，作业中有些难题，要比课本中已写明白的原理、公式和例题难解得多。为什么作业中的难题可以让学生独立去做，课本上已经写明白的原理、公式、例题等等却不能让学生自己去学，而非要教师讲解不可呢?以上几点都可以说明，学生独立学习的能力远没有得到充分发挥。

三是习惯不易打破。在教师指导下自学这种教学方式还没有经过一批学校的实验，形成一套切合实际的办法，从而“树立”起来。因此，就会有许多人持怀疑态度。

这也就说明，从第三种教学方式发展到第四种教学方式，又是一个质的变化。第三种教学方式虽然已开始把学习主动权交给学生，但整个过程的每一步骤都是在教师的“控制”之下进行的；而第四种教学方式则进一步把学习主动权基本上交给了学生，教师只是进行一些指导，整个学习进程就都由学生自己掌握了。

这样，学生的学习，会不会由于失去了教师的控制而产生分化呢?

回答是：现在一般学校并没有采取在教师指导下自学的方式，而是采取完全在教师控制之下的教学方式，学生的学习也在分化，而且在有些学校有些班级有些课程上分化的现象还很严重。可见不能把并未采用的在教师指导下自学的方式当做学生学习分化的原因。

那么，在教师指导下自学，有的学生学得快，有的学生学得慢，进度不一，怎么办呢?

其实，现在一般的课堂教学，也是学生有的学得快，有的学得慢，只不过是按照多数人的情况把进度强行统一起来罢了。当学生已经具有基本上可以独立学习的能力时，如果仍然采取这种强行统一进度的办法，那对学生是很大的束缚；而采取在教师指导下自学的方式，则可以更好地解决这种“统一和不统一”的矛盾，做到该统一的统一，不一定统一的可以不统一。

首先是对学习的要求要统一，也就是学习后要达到什么标准要统一；

学习的时间地点可以统一，也可以不统一；

学习进度可以统一，也可以不统一；

教师指导可以有时统一，有时不统一；

最后，检查和成绩考核要统一。

这就叫做“两头统一，中间灵活”。两头统一，可以保证基本上达到教学的目的要求；中间灵活，可以适应不同学生不同情况。

这样，会不会造成教学秩序的混乱?

现在，一般学校并没有采取这样灵活的教学方式，而是采取管得很死的教学方式，也有教学秩序混乱的现象。可见教学秩序混乱，原因并不是教学方式灵活。事实上，教学方式太死，不适合学生的学习能力和学习规律，正是教学秩序混乱的重要原因之一。采取适合于学生学习能力和学习规律的灵活的教学方式，不但不会造成混乱，而且会形成一种新型的、生动活泼的、格外良好的教学秩序。

例如：学生可以统一按照课程表的规定在课堂上自学；也可以有的在课堂上自学，有的在自习室、阅览室等地自学。学习进度，可以统一规定一些阶段性的时限，也可以不限；但中间有检查，最后要统一进行成绩考核。教师指导，有时可以把学生学习中存在的共性问题集中起来统一指导；平时则随时进行个别指导。这样，并不会引起什么混乱。现在，学生的自习不正是这样进行的吗?

教师应该相信，当学生已经具有基本独立的学习能力时，把学习主动权进一步交给他们，同时把学好一门课程的责任也交给他们，他们的学习精神要比在课堂上听许多不需要再听的讲解会振奋得多，他们在学习上要花费的心力和所得到的收获也会远比被动听讲大得多。

第五种教学方式

第五种教学方式是完全由学生自学。

这是适合于学生已经有了完全独立的学习能力时的一种教学方式。

既然这样，学生已经不用教师来进行“教学”，为什么还要把这种方式列为一种“教学方式”呢?

因为这不但是一种教学方式，而且是在教学发展过程中应该常常采用的一种教学方式。

例如，在学生完全依靠教师或基本依靠教师的学习阶段，在教材中就会有一些部分是学生自己就能够学会的；这些部分就应该完全由学生自己去学习。在他们学习之后，教师可以让他们自己讲解，也可以通过提问或测验来检查他们是否完全掌握了所要学习的内容，并给以评价。在学生相对独立和基本独立的学习阶段，教材中这样的部分会逐渐增多，教师应该在制定教学计划时就有意识地选择一部分这样的教材，让学生自己独立学习。学生完全独立的学习能力，是从一点一滴开始逐步发展的，而不是一下子突然形成的培养学生完全独立的学习能力，也要从一点一滴开始逐步进行。所以，完全由学生自学的

教学方式，并不是只有等待学生已经完全进入独立学习的阶段之后，在他们已经能够完全独立地学习全部教材时才能采用的；而是早就可以采用，并且应该在整个教学发展过程中有计划有步骤地采用。

同样，前面所说的第四种教学方式也不是只有在学生已经进入基本独立的学习阶段之后才能采用；第三种教学方式也不是只有在学生进入相对独立的学习阶段之后才能采用。每一种教学方式都不是只有在一个教学发展阶段中才能采用的；教学过程的每一个发展阶段也不是只能采用一种教学方式。例如，在学生基本依靠教师的学习阶段的一个单元的教学过程中，并不是自始至终都要采取第二种教学方式，而是有一部分教材也可以采取先由学生预习的第三种教学方式，还有一些教材可以采取在教师指导下自学或完全由学生自学的方式。这在本文的第一部分中，在谈到第三教学过程和第四教学过程时就曾经说到。

以上只是提出了几种基本的教学方式。总的说来，它们各自适合于教学过程的一定发展阶段。但是，如本文的第一部分所说，教学过程并不是一个单一的发展过程，而是一个多层次的复杂的发展过程。第一、第二、第三和第四教学过程交错重叠，在大过程之中有小过程，大阶段之中有小阶段，形成一种错综复杂的螺旋式的前进运动。因此，教学方式也必须根据这种复杂的发展变化而灵活变换。不过，教学方式不论怎样灵活变换，都应遵循一条原则，那就是要适合学生的学习能力，并且能够充分发挥和发展学生的学习能力。（本文发表在《教育研究》1983年第9、10期）

论有效教学的三条“铁律”

福建师范大学余文森

经过二十多年的学习、实践和研究，我认为，要提高教学质量，实现有效教学、优质教学，有三条教学规律是绕不开的。甚至可以武断地说，任何好的教学都是有意无意地遵循了这三条规律，相反，不好的教学则一定是违背了这三条规律。当前，有效性问题已经成为课堂教学改革的热点问题，为此，强调这三条规律具有特别重要的现实意义。为了凸现这三条规律的重要性和不可违背性，我把这三条规律称为“铁律”。

铁律之一: “先学后教”——以学定教

当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候（处于相对独立和基本独立的阶段），就要先让他们自己去阅读和思考，当然，这时只靠学生自己读书和思考还不能解决全部问题。所以，教师的教学依然是重要的，但是，教师一定要针对学生独立学习中提出的和存在的问题进行教学。这就是教学的针对性。没有针对性的教学就是一般化的教学，一般化的教学是无效和低效的教学。值得强调的是，在针对学生独立学习中存在的问题进行教学的时候，教师也不是包办代替，而是要继续注重发挥学生的学习潜能，并发挥学生的集体智慧。

这条规律告诉我们:当学生处于相对独立和基本独立的学习阶段，具有一定的独立学习能力，必须先学后教，这是教学的一条规则、规律，而不是一种可以采用也可以不采用的方式、方法。从教学促进学生发展的角度讲:先学立足解决现有发展区问题；后教旨在解决最近发展区问题。前苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，创造性地提出了两种发展水平的思想。第一种水平是现有发展水平(也称现有发展区)，由已经完成的发展秩序的结果而形成，表现为儿童能够独立地解决智力任务；第二种水平是最近发展水平(也称最近发展区)，表现为儿童还不能独立地解决任务，但在成人帮助下、在集体活动中、通过摹仿却能够解决这些任务。儿童今天在合作中会做的事情，到明天就会独立地做出来。教学与其说是依靠已经成熟的机能，不如说是依靠那些正在成熟中的机能，才能推动发展前进。维果茨基据此强调指出:只有当教学走在发展前面的时候，才是好的教学。“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向。”[1]实际上，只有建立在学生独立学习基础上的课堂教学，才有可能走在发展的前面，并推动发展，从而不断地创造最近发展区，并把最近发展区转化为新的现有发展区。这是有效教学、优质教学的心理学机制。

这条规律的潜在意义在于，不论学生处于什么样的学习阶段，也不论学生是怎样地依靠教师，每个学生都具有独立性，著名教学论专家江山野指出：学生的独立性包含这么四层意思[2]：①每个学生都是一个独立的人。正如每个人都只能用自己的器官吸收物质营养一样，每个学生也只能用自己的器官吸收精神营养。这是别人不能代替，也不能改变的。教师不可能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教师只能让学生自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律。②每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在，因此，决不是教师想让学生怎么样，学生就会怎么样。教师要想使学生接受自己的教导，首先就要把学生当作不依自己的意志为转移的客观存在，当作具有独立性的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。③每个学生都有一种独立的倾向和独立的要求。在学习过程中，突出表现在：学生觉得自己能看懂的书，就不想再听别人多讲；自己感到自己能明白的事理，就不喜欢别人再反复啰嗦；自己相信自己能想出解答的问题，就不愿再叫别人提示；自己认为自己会做的事，就不愿再让别人帮助或多嘴。实际上，学生在学校的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程。④每个学生，除有特殊原因者外，都有相当强的独立学习能力。只有承认、尊重、深刻认识、正确对待并积极引导和发挥学生的“独立性”，才能在教育和教学上取得优良成绩。

根据我们实验的体会，先学之学具有以下的特性：

1. 超前性。从时间上讲，先学与预习是一样的。我们知道，传统教学是课堂教学在先，学生复习和作业在后，也即学生的学习只是对教师讲授的内容进行简单的复制。教育心理学认为，这种缺乏学生对知识独立建构的所谓学习只能是死记硬背的形式上的学习。而先学后教强调的是学生独立学习在先，教师课堂教学在后，超前性使教与学的关系发生了根本性的变化，即变“学跟着教走”为“教为学服务”。

2. 独立性。独立性是先学最本质的特性。先学强调的是学生要摆脱教师的依赖，独立开展学习活动，自行解决现有发展区的问题。在我们实验中，先学是指学生在教师授课之前，独立阅读教科书(要求写阅读笔记)，并独立完成课本作业。从这个角度上讲，先学与传统预习有本质区别: 先学贵在独立性，是学生独立获取基本知识、习得基本技能的基本环节；传统

预习通常是指学习主体在正式进入课堂教学阶段之前的准备活动，预习具有从属性，从属于课堂教学，直接为课堂教学服务，不是学生赖以获得知识和技能的主要环节。

3. 异步性。先学的异步性区别于传统学习的“齐步走”。传统教学藐视学生学习的个体差异性，要求所有学生在同样的时间内，运用同样的学习条件，以同样的学习速度掌握同样的学习内容，并要求达到同样的学习水平和质量。先学则要求每个学生按自己的速度和方式进行超前学习，并鼓励优秀的学生进行跳跃式的超标学习。苏霍姆林斯基就鼓励学有余力的学生进行超纲学习。当然，由于每个学生的基础和潜质不一样，有的学生学得快，有的学生学得慢，进度不一。我们认为，对学生的学习进度，应做到该统一的统一，不一定统一的可以不统一。

后教之教具有以下特性:

1. 针对性

后教区别于传统课堂教学的第一个显著特征就是针对性，即必须根据学生超前学习中提出和存在的问题进行教学。否则，教师依然故我，面面俱到，系统讲授，那就失去了让学生超前学习的意义，失去了教学的针对性。那么，如何做到有针对性呢?首先，必须对学生的超前学习进行检查，这一方面是为了防止放任自流；另一方面，更重要的是为了确切地了解学生的学习能力和他们对教材的掌握已达到什么样的程度。这既是展示学生独立学习能力和肯定他们超前学习成果的过程，也是一个发现和集中学生存在问题的过程。其次，在针对学生的问题进行教学时，也不是由教师包办代替，而是要继续发挥学生的学习能力。凡是他们自已能够解决的问题，要继续让他们自己去独立解决；凡是他们自已不能独立解决的问题，则启发、引导、组织大家一起解决。这是更深层的针对性，即不仅针对学生的问题，也针对学生的能力。正是这种针对性，使学生的独立学习能力不断得到表现、强化、培养，使教师的主导性不断转化为学生的主体性，进而达到“教师少教、学生多学”的理想效果。

2. 参与性

先学为学生的参与提供了基础，参与性教学是一种体现学生学习主体、强化师生互动的教学。实践证明，这种参与式的学习远比被动地从教师那里获取现成的结论要深刻得多，对学生认知的发展将会产生深远的影响。参与性强调把课堂还给学生：第一要让学生参与课堂教学的全过程，学生在课堂中的参与不应局限于独立思考和练习阶段，而应体现在教学的各个环节上；第二要让每一位学生都有参与教学的机会，体验到参与成功带来的满足，特别是要从不同层次学生的学习基础出发组织学生参与教学活动，使他们在原有学习的基础上通过参与教学都有所发展；第三要引导学生参与学也参与教，不仅把学的主动权交给学生，而且也把教的主动权交给学生，课堂展开师生互教互学活动；第四要引导学生参与教学也参与评价。

3. 开放性

开放性是针对性和参与性的必然结果，教师不可能预先设定学生先学存在的所有问题，而学生在参与性学习中的各种即兴表现和自由发挥更是教师所难于预料的，这对以教案为本位的传统教学无疑是一种反叛，对教师来说也是一种挑战。但是，正是这种开放性真实展现了教学过程中本应存在的生动性、复杂性、生命性、挑战性和生成性。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂教学也是不具有生成性的。从生命的高度来看，每一节课都应是不可重复的激情与智慧综合生成过程。

以“先学后教”为教学理念和教学特征的著名教改实验有：

1. 尝试教学：“先练后讲，先试后导”。尝试教学简单地说，不是教师先讲，而是让学生在旧知的基础上先尝试练习，在尝试过程中教师指导学生自学课本，引导学生讨论，在学生尝试练习的基础上教师再进行有针对性的讲解。它的教学基本程序可分为五步：一、出示尝试题；二、自学课本；三、尝试练习；四、学生讨论；五、教师讲解[3]。

2. 洋思模式：“先学后教，当堂训练”。课堂教学分以下五个环节：一、出示这堂课的学习目标，出示这堂课的自学要求；二、学生根据自学要求自学，教师巡视发现学生自学中的问题；三、学生汇报自学结果（差生优先）；四、纠正、讨论、指导自学结果；五、学生完成当堂作业，教师当堂批改作业[4]。

3. 杜郎口模式：“‘三三六’自主学习模式”。第一个“三”指的是课堂教学三个追求：“立体式、大容量、快节奏”；第二个“三”指的是“预习—展示—反馈”三个环节；六是指六个教学步骤，分别是：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评[5]。

4. 卢仲衡老师指导的“自学辅导教学”。其主要的步骤：

第一，启发，就是提示当天学习的重点和难点。

第二，阅读课本，就是学习自己读课本。

第三，练习。既然读懂了课本，就可以做相关的练习题；

第四，当时知道结果。这一步很重要，做了练习之后，让学生当场核对或订正答案。

第五，小结。教师下课之前总结当天学习的内容[6]。

5. 黎世法老师倡导的“异步教学”。其主要的步骤：

第一步，自学。就是自己读课本。

第二步，启发。就是教师针对学生提出的问题给予适当的点拨。

第三步，复习。回头输理一下自己已经学了哪些内容，检查有没有遗漏的地方。

第四步，作业，其实也就是练习。

第五步，改错。这一步相当于卢仲衡老师倡导的“当时知道结果”。学生做了练习之后，同学之间相互改错。

第六步，小结[7]。

这几项教改之所以能取得好的效果，根本原因就在于遵循了“先学后教”这一教学规律。

铁律之二:“先教后学”——以教导学

当学生不具备独立阅读教材和思考问题的时候（处于依靠教师的阶段），教师要把教学的着眼点放在教学生学会阅读和学会思考上面，这同样是教学的一条规则、规律，而不是一种可以采用也可以不采用的方式、方法。当然，教师不能脱离学科性质、教材内容特点和学生认识水平来单独传授所谓的方法，而应该把方法传授有机地渗透和溶入知识的教学中，并引导和教育学生保持对学习方法的关心，养成“方法”的意识。

这条规律告诉我们:当学生处于依靠教师的学习阶段，必须先教后学（边教边学），但是教的着眼点是为了不教，学的着力点在于自主、独立学习，因此，教师要致力于教学生学会学习，陶行知先生对此有过十分精辟的见解：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。教学生学有什么意思呢？就是把教和学联络起来：一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任。对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。”[8]各科教师都要根据本学科的特点进行学习指导，在教学中，要有目的、有计划地通过科学学习方法的示范和渗透，通过讲授科学家们的科学学习方法，来指导学生怎样阅读、怎样思考、怎样探索、怎样总结、怎样评价，从而培养学生独立获取知识的能力、系统整理知识的能力、科学运用知识的能力。

从动态发展角度来看，整个教学过程也就是一个“从教到学”的转化过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力；随着学生独立学习能力由小到大的增长，教师的作用在量上也就发生与之相反的变化。最后是学生完全独立，教师作用告终。所谓教师的主导作用，最主要最根本的也就在于促进和完成这一转化。[9]先教后学的本质就是把教转化为学，具体来说，也就是把教师的教学能力、分析和解决问题能力转化为学生的独立学习能力。

这条规律的潜在意义在于：学生的独立性和独立学习能力是需要培养的，新课程实施过程所出现的“自主”变成“自流”的现象就是因为缺少了“培养”这一环节。换个角度讲，学生是有依赖性的，从积极方面讲，依赖性即可教性，这是我们教育学生从而也是我们培养学生独立性和独立学习能力的根本依据。如果我们不注重独立性的培养，那么学生即使到了所谓“独立”的年龄阶段，其独立性和独立学习能力也是很低的；相反如果我们注重独立性的培养，那么学生独立性和独立学习能力就会很快地发展起来。从教学角度讲，独立性和独立学习能力培养的主要措施是学法指导。学法指导是很多成功教改实验的共同特征。从实践上讲，学法指导的主要教学要点包括:

1.坚持传授知识与传授方法相结合。它要求教师传授知识，不是停留在讲清楚知识上，而是在讲清知识基础上，揭示出规律，提出科学的思维方法和学习方法。与此同时，它要求学生不仅掌握讲授的内容，同时要掌握教师讲授的思路以及分析问题、解决问题的方法和途径。

2.注重学习过程本身的教学。教学过程要成为学生积极主动展开智力活动的过程，它不仅旨在获得正确的答案和结论，更重要的是提供给学生一种自我探索、自我思考、自我创造和自我表现的实际机会，使学生能进行学习的自我体验，这种学习上的自我体验是极其宝贵的，它能使学生意识到自我力量的存在，从而有效地增强学生的自我意识并提高学生自我教育的能力。

3.坚持教法改革与学法指导同步进行。一方面把教法建立在研究学法和学情的基础上，以提高教法的针对性和有效性；另一方面，在探索和选用先进的科学的教法中，引导学生掌握适合其自身特点的学习方法。实践证明，无论是脱离教法改革的学法指导，或是忽视学法指导的教法改革，都难于收到预期的效果。

以学法指导和培养自学能力为重点的著名教改实验有：

1. 钱梦龙老师的“语文导读教学法”。这种教法以学生自己的阅读实践为理论设计的基点，以培养学生独立阅读能力为主要目标，“三主”和“四式”构成语文导读法的整体构思。“三主” “学生为主体，教师为主导，训练为主线”，是导读教学的指导思想。“三主”这一理论设计在教学过程中外化为相对应教学结构模式即“四式”，包括自读式、教读式、练习式、复读式[10]。

2.魏书生的“六步教学法”。其操做方式为：

第一步，定向：确定教学内容的重点、难点，并告诉学生，使之心中有数，方向明确。

第二步，自学：学生根据学习的重点和难点自学教材，独立思考，自己作答案。

第三步，讨论：学生前后左右每四人为一组共同讨论和研究在自学中没有解决的问题，寻求答案。

第四步，答疑：立足于学生自己解答疑难问题。

第五步，自测：学生根据定向指出的重点和难点，以及学习后的自我理解，自拟一组约需十分钟完成的自测题，由全班学生回答，自己评分，自己检查学习效果。

第六步，自结：每个学生总结自己学习的主要收获。教师在成绩优秀、中等、较差的学生中，选择有代表性的学生，讲述自己的学习过程和收获，使所获得的知识信息得到及时强化[11]。

3.浙江省金华一中的“学案教学法”。金华一中于1997年秋在全国首次提出了一个用以帮助学生学习的、相对于教案的概念即“学案”，并将借助学案进行教学的方法称为“学案教学法” 。学案是指教师依据学生的认知水平、知识经验，为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案，学案也可以有学生参与，让学生与教师一起共同编写完成。学案既不是教学内容的拷贝，也不是教师讲授要点的简单罗列，它一方面要帮助学生将新学的知识与已有的知识经验形成联结，为新知识的学习提供适当的附着点；另一方面也要帮助学生对新学的知识进行多方面的加工，以利于学生形成更为牢固的知识体系，另外还要指导学生掌握学习新知识的方式方法。因此，学案实质上是教师用以帮助学生掌握教材内容、沟通学与教的桥梁，也是培养学生自主学习和建构知识能力的一种重要媒介，具有“导读、导听、导思、导做”的作用[12]。

4.江苏省东庐中学的“讲学稿”。“讲学稿”根据学生的学来设计，既是学生的学案，又是教师的教案。学生的“学”与教师的“教”通过“讲学稿”这个载体合二为一了。“讲学稿”实际是“给学生一个拐杖，让学生尝试自学”。它具有导学、导思、导练的功能，学什么，如何学，学到什么程度，在“讲学稿”中都有表述。教师可以充分利用“讲学稿”的特点，注重学生主动学习、坚持预习、独立思考、钻研问题等习惯的培养。“讲学稿”像一根主线贯穿教学全过程，正如该校校长陈康金所说的：“在整个学习活动中，从前一天晚上的预习、自学到第二天课堂上的释疑、巩固，学生产生疑问，探究疑问，解决疑问的全过程都会在‘讲学稿’上留下清晰的印记，教师可以据此随时检查、指导和调控。”[13]除了教师的教案、学生的学案外，讲学稿还是学生的练习册。东庐中学的教师除了“讲学稿”上的题目外，原则上不允许再布置课外作业。对每份“讲学稿”教师要做到有发必收，有收必改，有改必评。此外，学校对学生的成绩考评也紧紧围绕“讲学稿”。东庐中学测试或考试时，教师通常从“讲学稿”上选择题目，引导学生利用“讲学稿”进行复习，达到“学什么，教什么；学什么，考什么”。学生每隔一定时间后将各科“讲学稿”进行归类整理和装订，就成为很好的复习资料[14]。

在教学实践中，许多优秀教师总结出这样的教学过程:教——扶——放。按照我们实验的体会，这个转化过程可分为教读、导读和自读三个主要阶段。

第一阶段，教读阶段。这是实验的起始阶段。它的特点是:教师教读，学生仿读。教师教学生逐字、逐句地阅读，把课本读通、读懂。读通，即阅读后了解教材内容的概貌，理清教材内容的逻辑思路；读懂，即阅读后弄清教材每个术语、每个符号、每个公式、每句话的含义，理解例题解证的各个步骤或证明的各个环节。这一阶段的主要任务是让学生学会阅读，形成阅读习惯。

第二阶段，引读阶段。在这一阶段，教师的作用由讲转为引，教师着力于引导，而不是直接讲解。教师引导主要是通过设置阅读思考题来进行的，让学生带着疑问去阅读，这样不仅可以引导学生在重点、关键地方多分析、多思考，而且还可以帮助学生把握教材的重点，顺利通过难点。教师设置的问题要有启发性、概括性和针对性，能充分体现教材的重点和难点，形式应多样，如表格式、填空式、问答式等。阅读思考题一般可分为由浅入深的三个层次：字面理解层次的问题、解释层次的问题、批判或创造层次的问题。这一阶段的着眼点是培养学生的阅读理解和分析问题的能力。

第三阶段，自读阶段。这一阶段是“从扶到放”、“从教到学”的落脚点，学生可以基本上独立地进行学习了。它的标志是学生已经具备一定的阅读能力，已经能够进行独立阅读了，而且重要的是学生已经学会自己质疑问难，学会自己提问题。也就是说学生已经由依赖阶段进入独立阶段了。而学生一旦进入独立阶段，就必须先学后教了，所以先教后学与先学后教具有内在的联系。

铁律之三:“温故知新”——学会了才有兴趣

一切教学都必须从学生实际出发（根据学生的原有知识状况进行教学），这也是教学的一条规则、规律，而不是教学的一种方式、方法。泛泛来谈，这条规律似乎涵盖了前二条规律的内涵，但是，我们在这里要特别强调它的独特内涵和意蕴。美国著名教育心理学家奥苏伯尔曾经提出这样的命题:“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学”。[15] “根据学生的原有知识状况进行教学”，这是教育心理学对教学理论和教学实践最伟大的的贡献，因为，只有如此，才能实现学生的有意义学习。奥苏伯尔告诉我们：有意义学习的先决条件是学习者原有认知结构中应具有可以用来同化新知识的适当观念，所谓适当观念是指能对新知识起“固着”或“拴住”作用的学生已经掌握的有关的概念、命题、表象和其它有意义的符号等。有意义学习的实质就是为：语言文字符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。[16] 有意义学习的过程可简单描述为：当学习材料本身具有逻辑意义，学生原有认知结构中又具备适当观念时，学习材料对学生就构成了潜在意义，接着，学生积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与头脑中的适当观念发生非人为性和实质性的联系，这种联系是理解和思维的本质。其结果，新知识被纳入到学习者的原有认知结构中去，获得了心理意义，真正内化为学生自己的知识，自己的“血肉”，自己的心理品质。而原有认知结构经过吸收新知识，自身也得到改造和重新组织。正因为如此，奥苏伯尔也把有意义学习看成是认知结构的组织和重新组织。

这条规律告诉我们，新知识的教学必须基于学生的原有知识，所谓温故知新，没有“故”哪来“新”？这也就是说，学生对新知识的学习是以旧知识为基础的，新知要么是旧知识的基础上引申和发展起来的，要么是在旧知的基础上增加新的内容，或由旧知重新组织或转化而成。奥苏伯尔的研究进一步指出，旧知是通过它的可利用性、可辨别性、稳定性（清晰性）三个特性（统称为认知结构变量）来具体影响有意义学习的行程和效果[17]。所谓可利用性是指：学生原有认知结构中具有用来对新知识起固定作用的旧知识，没有这种旧知识，新旧知识的互相（同化）就失去了落脚点，学习便只能是机械进行的。例如，学生没有“商不变性质”、“除数是整数的除法法则”等旧知识，则他们对“除数是小数的除法”这一新知识的学习便只能是机械进行的。所谓可辨别性是指：旧知识与新知识之间的可分离程度和差异程度，只有当新旧知识能够清晰地分辨时，学生才可能进行有意义的学习。例如，只有当学生清晰地意识到“除数是小数的除法”与“除数是整数的除法”两者之间的相异时，他们对“除数是小数的除法”的学习才是有意义的，否则就会导致学习上的负迁移，从而产生机械学习。所谓稳定性和清晰性是指：原有起固定作用的旧知本身的牢固度和清晰度。稳定性为学习新知提供同化的固定点，清晰性则为学习新知提供同化的方位点。显然，如果学生对“除数是整数的除法”这一旧知的掌握是模糊和不牢固的，那么对“除数是小数的除法”这一新知的学习就不可能是有意义的、顺利的。

总之，没有旧知识作为依托的新知学习只能是机械的学习、死记硬背的学习。从大的角度讲，教学必须从学生实际出发，从学生原有知识出发，循序渐进，学会了前进，以实现掌握学习，这是大面积提高教学质量和防止学业失败现象的根本措施。从小的角度讲，每节课的教学必须帮助和引导学生找准与新知直接联系的旧知，并通过旧知去学习新知。苏霍姆林斯基说得好：“教给学生能借助已有的知识去获取新的知识，这是最高的教学技巧之所在。”[18]这是实现有意义学习和培养学生学习信心的根本措施。如果找不到合适的旧知，奥苏伯尔建议我们采用先行组织者的教学策略:所谓先行组织者，就是在呈现正式的学习材料之前，先用学生能懂得的语言，向学生介绍一些有关的引导性材料。这些材料比要学习的新材料更一般、更概括，并且与学习者认知结构中的原有知识也密切联系。它们充当着学习者由已知通向未来的“认知桥梁”，起着沟通的作用。

值得强调的是，不能狭隘来理解所谓学生的“原有知识状况”、“原有的适当观念”。实际上，影响学生学习新知识的因素不仅包括学生已经掌握的书本的旧知识，而且还包括学生相关的经历、体验和生活常识、经验以及必要的思想方法和智力基础。如果学生原有的知识背景越丰富、方法能力基础越扎实，那么，新知识的学习就越容易、越深刻、越丰富。

温故知新的本质是化难为易，由于变易了，学生就能学会，而学会了，学生便容易激发学习的兴趣和信心，这样学习就能进入良性循环的机制：学会——兴趣——愿学——学会……。相反，如果学生读不懂、学不会，就会越来越没兴趣，这样学习就进入了恶性循环：学不会——没兴趣——不愿学——学不会。这是这条规律的具体体现。美国布卢姆的“掌握学习”和上海市闸北第八中学的成功教育（教学）是这条规律在教学实践中的创举。“掌握学习”的核心策略有：①目标导向。布卢姆指出：有效教学始于准确地知道需要达到的教学目标是什么。清晰明确的目标使教学活动自始至终处于期望的有目的的控制之中。目标导向使师生双方在教学过程中均有方向感，教学结束时均有达标敢，这样就可避免传统教学由于目标模糊不清所带来的随意性和盲目性。②反馈纠正。布卢姆强调指出:通过频繁反馈和按照每一个学生的需要因人而异地帮助进行纠正，可以及时弥补和纠正群体教学所必然带来的不足和误差[19]。布卢姆和他的学生花了近十五年的时间证明，在掌握学习的条件下，各年级的多数教师能够利用反馈——纠正措施获得一个标准差的效果。③循序渐进。布卢姆认为只要从每个学生

的认知前提能力(包括前提知识、先决技能、初始能力)出发，循序渐进，因人而异地提供每个学生所需要的指导和帮助，老师就能够帮助“笨”的、“学得慢”的、“智力落后”的学生像“聪明”的、“学得快”的、“有才能”的学生那样学习，而且学得一样的好!所以最终的学业成绩的分布应该是负偏态的，大多数分数将集中在成绩测量的高分一端。成功教育的教学策略是“低、小、多、快”四字要诀，“低”即低起点，“小”即小步子，“多”即多活动，“快”即快反馈。这些策略的精神实质与“掌握学习”是相同的。

显然，上述三条规律是有内在联系的，对各条规律的内涵的理解也不能简单化、绝对化。只有深刻全面地理解各条规律的内涵及其相互的关系，并创造性地在实践中加以落实，才能真正实现有效教学、优质教学。

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[13] 翟晋玉, 高翔. 探问东庐中学“讲学稿”[N].中国教师报. 2007-10-17.

[14] 翟晋玉, 高翔. 探问东庐中学“讲学稿”[N].中国教师报. 2007-10-17.

[15] 参见: 张春兴. 教育心理学[M]. 杭州: 浙江教育出版社. 1998.219.

[16] 邵瑞珍. 教育心理学[M]. 上海: 上海教育出版社. 1988. 6.

[17] 邵瑞珍. 教育心理学[M]. 上海: 上海教育出版社. 1988. 254.

[18] [苏]瓦·亚·苏霍姆林斯基. 苏霍姆林斯基选集(五卷本) 第二卷. 北京: 教育科学出版社. 2001.577-578.

[19] [美]]B·S·布卢姆等著.邱渊,王钢等译. 教育评价[M]. 上海: 华东师范大学出版社. 1987. 230.

蔡塘学校实施“教学案”试验的首次调研报告

湖里区教师进修学校王晓聪

前言

（一）调研的问题

对蔡塘学校实施为期一个多学期的“教学案”试验进行调研，要研究的问题是“教学案”对持续提高该校教育教学质量的作用有多大？对该校教师专业发展的意义有多大？该校一个多学期的“教学案”试验目前存在哪些可以马上改进的问题？哪些是今后需要逐步完善的？我们更想研究和总结的是支撑蔡塘学校实施“教学案”试验的、深层次的教育教学理念是什么？进而将此理念和某些实践操作推广至全区义务教育阶段的教育教学实践中。

（二）调研问题的现实背景（缘由、意义和价值）

调研上述问题是对区教师进修学校提出《湖里区08～09学年度教研培训工作要点》的响应，是为了克服与解决诸如我区教学质量差距较大、学校管理层次不高、生源质量越来越差、领导指导力量不足、队伍素质亟待提高、外部压力十分大等义务教育阶段学校在办学中存在的主要问题与不利因素，向蒋校长提出“向规范管理要质量，向队伍素质要质量，向课堂教学要质量”的方向迈进。这既本次调研之缘由和现实背景,也是本次调研的意义和价值。

（三）调研问题的理论背景

国外对类似“教学案”的研究更多地表现在以加涅为代表的有关教学设计的研究上，这类研究成果在以浙江大学盛群力教授所在区域附近的华东地区为甚，自上个世纪末以来一直向全国各地传播开去，并有蔓延全国之势。

国内基层学校对“教学案”的研究以江苏东庐中学的“合一”式课堂教学改革为代表，江苏洋思中学“先学后教当堂训练”为主要特色的课堂教学改革和山东杜朗口中学“开放课堂与张扬个性”为主要特色的课堂教学改革也带有类似思想。在课堂教学改革中，虽然这三所学校的实践操作模式各不相同，但是，其背后的理念与实质都是相同的，即在课堂教学中倡导学生自主学习，与此理念相配套的三所学校的教学管理都主张“包”字当头。这三所学校在课堂教学改革之前的状况与我区目前的教育现状部分类似。在课堂教学改革之前，这三所学校都是农村薄弱学校；都不甘被淘汰并奋发图强试图从改革课堂教学入手找到了出路；都是学校主要领导带头用行政手段推动并保证新的教学模式在全校推广。

以福建师范大学余文森教授为首研究团队的有效教学研究试图将国内外类似“教学案”的研究加以整合，从教学论的角度探索指导教学的普遍规律，这应当引起我们的关注。

2004年12月，以北京师范大学何克抗教授和华东师范大学祝智庭教授为首的团队依据国家教育部正式颁布的《中国中小学教师教育技术能力标准》分别编写了中小学教师教育技术能力培训教材, 2005年4月教育部为贯彻落实这一标准,又专门启动了包括培训、考试、认证等三个部分的“全国中小学教师教育技术能力建设计划项目”。中小学教师教育技术能力建设计划项目的核心内容是包含“教学案”设计在内的教学设计, 而这个项目又是新一轮国家级、强制性并涉及上千万中小学教师

的全员培训。因此两位教授对教学设计的研究和实践经验也是本次调研的重要的理论依据。

以上是与本次调研问题相关的国内外研究现状的概况，是本此调研的理论背景。

（四）调研的筹备过程和基本内容

本次调研从2009年年初筹备开始至同年2月26日结束，实际历时近一个月。在此其间，2009年1月14日下午，在蔡塘学校召开了一场参加“教学案”试验的教师代表座谈会，湖里区教师进修学校王晓聪老师收集了本学期部分运用于课堂的“教学案”；1月16日上午，湖里区教师进修学校蒋宗尧校长为该校全体教师做了一场有关“教学案”试验的专题讲座；2月24日至26日，湖里区教师进修学校王晓聪老师在该校蹲点，深入课堂听课14节，涉及实施“教学案”试验所有年级（五年至九年级）的8个学科，旁听了初三年段学生讲评会1场，观察了该校小学部和中学部的广播体操、大课间活动、午间活动和下午放学后的体育锻炼活动，访问了部分学生和教师，并相对完整地收集了本学期初运用于课堂的“教学案”。

（五）调研的有利因素和不利因素

本次调研得到蔡塘学校领导和师生的支持和协助，遗憾的是参与调研的人员有限、时间有限，调研对象实施“教学案”试验的时间也不长（仅一个学期多一点）。

一、一学期以来各学科备课组对实施“教学案”的看法

2008年9月，在湖里区教师进修学校倡导下，蔡塘学校开始了实施“教学案”的试验。一学期后，在厦门市和湖里区教育业务主管部门组织的教学质量监控中，该校各年级、各学科所取得的成绩见附件。从附件数据可以看出,该校各学科成绩在湖里区均是比较突出的，为探究其中的原因，2009年1月14日下午，湖里区教师进修学校到该校召开座谈会，了解一学期以来老师们对实施“教学案”试验的意见，各备课组的看法和困惑如下。

中学语文组认为使用“教学案”有三点可取之处。一是增强了学生预习环节的目的性和针对性。二是学生借助老师精心设计的“教学案”获得与课内学习更贴近的课外阅读资料，真正实现了知识的迁移和拓展。三是“教学案”是学生很好的复习参考资料。在座谈会上中学语文组对“教学案”的使用也提出了质疑：在以落实教学重点、难点为目标，有针对性设计问题后，常规教学环节是否可以减少？“教学案”不适用于语文综合性学习。小学语文组认为使用“教学案”有四点可取之处。一是重视课前导学，突出学生自学和合作行为。二是教学目标更明确，学生课前准备更充分。三是根据不同课型设计各有侧重的“教学案”，课堂效率大大提高。四是“教学案”中的拓展延伸部分扩大了学习的外延，提高了学生的课外阅读量。小学语文组的困惑是：有时比较难于把握有效落实课程标准的有效课时目标？教师的“导”如何更精彩、适时、适度？“教学案”如何体现学生的个性化学习？在学生预习的前提下如何让学生在课堂上有新鲜感？

中学数学组认为使用“教学案”后学生的课前预习更落实，课堂容量加大、课堂效率更高，学生作业的题型更加多样化，尤其是在复习课中使用“教学案”更有助于弥补学生的知识缺漏。中学数学组的矛盾是：数学探究存在课时不足的矛盾，精心准备“教学案”与备课量加大的矛盾，基础好的学生提高快与两极分化加剧的矛盾，课堂容量大和学生只顾抄思维跟不上的矛盾，新教师热情高、精力足与教学目标迷失的矛盾。小学数学组更认可复习“教学案”的使用，认为有助于弥补学生的知识缺漏，也认可“教学案”加大了课堂容量，也更容易落实学生的预习。小学数学组在座谈会中表示将重视练习的梯度并注意及时对学生的掌握情况进行反馈。

中学英语组认为：因为有量化的教学目标导向，“教学案”中有知识的讲解，有听、说、读、写各种能力训练的设计和当堂检测题，还有课件的辅助，学生的学习变成了有明确目标的行为，也容易形成知识体系；对教师而言，有量化的教学目标导向，教师的教学有针对性，课堂效率大大提高，同时也有利于教师间的团结协作。存在的困惑是：①在使用“教学案”后学生失去了学习的新鲜感和记笔记的机会；②如何做到真正的“教学案一体化”，并在“教学案一体化”中体现英语课程的教育价值？③中考复习中，采用“教学案”进行了第一轮“单元复习”，是否有必要运用“教学案”进行第二轮“话题复习”？

中学化学、物理、生物、政治、历史等5门学科组成中学综合组。中学综合组在座谈会上认为：①使用“教学案”后的课堂，学生做得多、练得多，学生能够及时巩固习得。②使用“教学案”后，学生的作业分层次，体现了个性化教学的要求。③在“教学案”设计中，中学综合组的老师们以问题为中心，围绕问题解决展开教学，这种教育方式强化了学生的责任意识、参与意识和创新意识，体现了素质教育的要求。综合组的困惑有二：一是使用“教学案”后的备课量很大；二是使用“教学案”后课堂教学失去了悬念和新鲜感。

二、阅读各学科“教学案”的总体印象

调研者阅读并分析了语文组7篇“教学案”，分别是《别饿坏了那匹马》《伯牙绝弦》《文言文两则——学弈、两小儿辨日》《找骆驼》《藤野先生》《湖心亭看雪》《伤仲永》。总体印象是教学目标、预习题设计、课时检测、课外延伸、教师课后记都很完整，老师是很用心的。但是，存在的问题也是很明显的，突出的有：教学目标的叙写不规范，检测题的设置与教学目标无法一一对应。

调研者阅读并分析了数学组3篇“教学案”，分别是《第二单元整理复习》《分式》《一元二次方程》。总体印象是教学目标、预习题设计、课时检测、教师课后记都很完整。但是，存在以下突出的问题：①经典题型最好要有醒目的标识。同时要重视课本的使用，课本中的典型例题搞明白后，再补充对学生而言比较容易出错的典型例题；②方法归纳不要直接印在“教学案”中，最好是留空让学生在课堂上在教师引导下填写；③教学目标的叙写不规范，检测题的设置与教学目标无法一一对应，建议教师在编撰“教学案”时要有一张教学目标和学生练习题的双向细目表，每道题目对所任教学生的作用和功能要有清晰的、高度的敏感性——这是教师最基本的职业素质。

调研者阅读并分析了英语组4篇“教学案”，分别是《Unit 6 I like music that I can dance to》《Module 4 Unit 2 The apples are falling down the stairs》《Unit 2 What should I do?》《Unit 2 Where is the post office?》。总体印象是：在“教学案”中明确地展示了本节课的教学目标、必须牢记的单词和词组、重要句型；注重听、说、读、写各种能力的训练；课时检测题数量和程度适当。英语组的老师们是很用心的，在检测题功能与教学目标一一对应方面也做得比较好。建议：①以醒目的动词更加明确地界定活动任务。②同时建议教师在活动与活动之间设计过渡语，让教学逻辑更适应学生的思维，增强学生对每个教学环节的目的性的认识，从而更主动地投入到教学任务的完成中。③建议也仿造语文学科的做法，

在“教学案”后增设“拓展延伸”部分，就本节课涉及的中西文化差异做一点常识性介绍，这样既增加趣味性，也体现了英语课程的教育价值。

调研者阅读并分析了中学综合组（中学化学、物理、生物、政治、历史等5门学科）7篇“教学案”，分别是《电生磁》《科学探究：浮力的探究》《阿基米德定理》《基因控制生物的性状》《生活中的盐》《维护人身权利》《经济大危机》。总体印象是教学目标叙写相对比较规范［基本符合abcd（教学对象audience、行为behavior、条件condition、标准degree）教学目标规范叙写要求］，学生课堂练习题量充分，也都设置了教师课后记。存在的突出问题有：①课前热身（或称为课的引入）相对不够重视，如果在这个环节能够设置好的问题（或情景），并围绕该问题（或情景）展开教学，则这样的课同样充满悬念。②课堂练习题或检测题的设置仍无法做到与教学目标完全一一对应。③未看到个性化的作业设置或课外延伸的内容。

三、对随堂听课的简要评价

调研者分别听了两节中学语文课，分别是初二（3）班的《藤野先生》和初一（1）班的《伤仲永》。授课老师为同一位老师，据说该老师还有其他兼课。在听课中发现初一（1）班教室外的窗台上挂有学生习作、读书摘录、手抄报等，教室里的图书角中有供学生借阅的图书，课前该班学生是以齐声诵读诗文的方式迎候老师上课的，还发现课前的黑板上除了抄有每天必背的汉诗、英语单词、英文天气预报外，无各科任教师布置的作业，无班级卫生值日安排等。在这两节课中，学生的课堂参与都比较踊跃，老师在调动学生学习积极性方面是下了工夫的。在课堂教学中教师注意以本节课教学内容为载体，训练学生的朗读技巧。当然，本节课也存在一些问题，例如，教学重点或重要的教学目标未板书，教室中的投影屏幕太小，《藤野先生》这节课拖课1分钟。

调研者分别听了两节数学课，分别是初二（2）班的《幂与科学记数法》和小学五年级（2）班的《数学习题课》。前者，教师在课堂讲解后及时穿插做变式训练，教师利用学生上讲台板演的时候在讲台下巡回做个别辅导，这些都呈现了教师较扎实的教学基本功。存在问题有：板书比较混乱，建议要及时擦去黑板上的无关内容；教师的语速可以放缓些；要留下必要的时间做好课堂小结。后者是一节习题课，本节课学生的课堂参与是踊跃的，教师的变式训练也是及时有效的，教师创造各种机会让学生自己说，在教学过程中教师还注意纠正学生的坐姿，这些都是可圈可点的。存在问题有：学生回答问题后，教师忽略了及时请其坐下；学生未深入思考就举手；在讲评之前或讲评中，教师将解题所需之核心知识点归纳与梳理为好。

调研者分别听了三节英语课，分别是初二（1）班的《Unit 2 What should I do?》、初一（3）班的《Unit 2 Where is the post office?》和小学六年级（2）班的《Module 4 Unit 2 The apples are falling down the stairs》。初二（1）班的课节奏张驰有度，活动与活动之间的过渡很自然；学生发言踊跃，课堂参与度高；教师留给学生的思考时间充分；教师在听力训练中表现耐心，让学生听了3遍后才让学生回答、复述。存在问题是教室中的投影屏幕太小，如果教师在教学中将本节课的教学重点板书则更好些。初一（3）班的课练习量大，学生参与度高，教师对教学中的重点句型用红笔板书，围绕“教学案”以任务驱动展开教学。存在问题有：课题未板书，没有留下课堂小结的时间。小学六年级（2）班的课是在学生课前朗读课文迎候老师的时候开始的，让人感动，教师教学基本遵循规范。存在问题有：部分学生的坐姿还有待改进（主要是头与课桌间距过小），教师课前准备要更充分些（调录音带浪费了4分钟）。

调研者分别听了两节中学物理课，分别是初二（1）班的《科学探究：浮力的探究》和初二（3）班的《阿基米德定理》。两节课都是实验探究课，但使用的“教学案”各不相同。初二（1）班的课围绕“教学案”展开教学，教学结构完整。存在问题有：本节课题的引入有丰富的情景素材，但是教师在课堂讲授中未引用，“教学案”中也未体现，很遗憾；教学环节之间应该有过渡语，教师的过渡语有助于部分未预习学生明白教学和教材的逻辑关系，从而对投入下一环节的学习有明确的目的，缺少了过渡语，学习效率会打折扣。初二（3）班的课在教学情景引入方面做得比（1）班好。存在问题有：定性探究和定量探究两个教学环节可以整合，以节约宝贵的教学时间；在教师演示探究实验时，有关的实验数据要板书（如：物体未浸入、物体浸入一半、物体完全浸入时弹簧称指针读数大小和浮力大小），因为这些数据是整节课的核心，通过分析数据学生就可以获得探究结论了，如果教师只是口头表述，个别记录习惯不好的学生在分析数据形成结论时可能就云里雾里，不知所云，失去一次重要的探究学习体验。

调研者分别听了两节中学历史课，分别是初三（2）班的《经济大危机》和初一（2）班的《和同为一家》。据说初三（2）班历史课的授课教师是非本专业专职教师，本课也使用“教学案”，但存在的问题比较多。一是课题名称未板书；二是“黑色星期四”录象重复了两次，浪费教学时间；三是课堂练习量比较少，仅一道题，课堂教学时间剩余5分钟；四是授课中联系实际太少。初一（2）班的授课教师教态自然、亲切，教学结构是完整的，教师宣布下课，学生齐声说出“请老师休息”，这一幕让人感动。存在问题有二：教学方式比较单一；二是视频的选择要注意优先级别（戴尔的“经验之塔”），能选择真实史料的，不选用动画，以增强说服力。

调研者听了一节中学化学课，这节课是初三（1）班的《生活中的盐》。这是一节实验课，主要围绕粗盐提纯的基本操作展开教学。本节课的课堂结构完整，教师板书的教学重点、教学目标规范工整，课堂小结简明扼要。存在的突出问题有以下四点。一是关于提高粗盐提纯产率的探究是一个很好的问题情景，教师将自己归纳的探究结论直接出现在“教学案”中，这是非常不恰当的，这样做导致了“假探究”，陷入了应试教育的窠臼！二是利用学生已有经验展开教学的观念（这是建构主义的基本观点之一）要加强，例如，精盐和粗盐溶解的演示实验除了浪费宝贵的课堂教学时间外，毫无价值，教师完全可以采用提示学生回忆生活经验的方式达到相同的教学效果。三是在学生动手实验之前，教师就应该将本实验要特别注意的细节向学生交代清楚，在学生开始实验后，教师的任务是巡回做个别指导，而不是向全班交代实验细节，因为此时学生的听讲效果是极差的（教学时机问题）。四是学校实验室建设问题，实验室的排气扇应该安装在墙壁下方，而不是上方，试剂瓶标签最好蜡封。

调研者听了一节中学生物课，这节课是初二（3）班的《基因控制生物的性状》。本课围绕“教学案”展开教学，注意了教学方式的多样化，教学媒体使用适当，留给学生思考、练习的时间充分。存在问题有四。一是教师对本学科核心知识点缺乏必要的敏感性，这是最大的问题，例如什么是DNA？这个概念是学生从本质上理解本节课教学内容的重要基础，对学生今后认识社会、认识自然都具有重要作用。在展示“转基因生物技术”视频中出现了DNA这个名词，也出现了DNA模型（据调研者事后了解，本校没有DNA教具模型），但老师未抓住时机结合模型明确告知学生什么是DNA，丰富的视频资料只提供给学生表象，未升华为理性的认识（戴尔的“经验之塔”）。二是课题名称未板书。三是应该有丰富的情景素材供课题引入使用，

但未选用。四是教室里的投影屏幕太小。

调研者听了一节中学政治课，这节课是初三（2）班的《维护人身权利》。本节课围绕“教学案”展开教学，提供给学生的视频资料典型、丰富，学生思考、练习的时间充分，在教学过程中教师重视对学生进行规范答题和应试技巧的训练。存在问题主要是教师语速过快，口头禅多了些；建议视频资料中的血腥场面可以适当剪接，不必那么长。

四、实施“教学案”背后值得向全区推广的教学管理经验

（一）坚持阅读习惯养成教育

学生良好的阅读习惯和学校浓厚的书香气息是本次调研中给人留下的最深刻印象之一。培养学生阅读习惯、营造书香校园是蔡塘学校教育教学质量持续提高的奠基性工程，在创办学校初期，首任校领导就高度重视并坚持至今。蔡塘学校的具体做法是在教室设立“图书角”，以陈列学生每月向学校图书馆借来的各类图书为主，也陈列部分学生自购的工具书、杂志、报纸等。班级中有值周班长负责学生的借阅登记工作。学生可以将图书借回家阅读，也可以利用午间休息时间、下午下课至清校期间等在校课余时间阅读。

有研究表明，在信息时代，“电脑游戏和电脑文化导致文字阅读量减少，当今的‘应试教育’也导致学生的横向思维能力减弱。”（英国《星期日电讯报》2009年2月8日）。在我国，类似问题同样存在。由于学生文字阅读量的减少，主流文化和价值观向学生渗透的主渠道被部分堵塞。以电视、电脑为主，充斥大量图像，因而更能吸引学生的大众传媒对学生的影响和渗透作用更大。虽然这些大众传媒也承载着主流文化和价值观，国家各级机关和教育界在净化大众传媒上不懈努力，但是读“图”取代读书毕竟削弱了学生的思维能力。读书更全面、更深刻、也更持久地影响学生主流文化和价值观的形成，这是为历史和现实所公认的。而读“图”则影响了学生主流文化和价值观形成的全面性、深刻性和持久性，这是比因读“图”而削弱学生思维能力更为严重的后果。

我区公办和民办各级各类学校学生无一例外都浸润在信息时代的浓厚气息之中，各级各类学校都有藏书量几乎为零的家庭的子女，而由于地处城乡结合部，这类学生的数量是远远高于思明区等教育发达区的。这一事实很好地、部分地解释了我区“教育教学质量差距较大、生源质量越来越差”的原因。我区教育教学质量相对较好的东部地区学校，诸如东渡第二小学、湖里中心小学和湖里中学等，这些学校几乎无一例外都高度重视书香校园建设，这一事实也很好地、部分地说明了书香校园建设之于教育教学质量提升的关系。

为此，我们建议全区各级各类学校都认真开展形式各异的书香校园建设，并将此作为提升教育教学质量的、重要的奠基性工程。

（二）重视学生积极向上精神面貌的养成教育

近三天调研给人留下最深刻印象之二是学生积极向上的精神面貌和学生行为中透出自信和沉着。我们为全校男生在大课间武术套路练习中发出的呐喊而震撼，我们为学生以整齐高亢的课前诵读迎候老师上课而感动，我们为下课铃响后全体学生脱口而出的“请老师休息”而欣慰。我们看到了全校学生整齐划一、动作到位的课间操，我们看到了形式多样、组织有序、高效率的学生大课间活动，我们还看到了蔚然成风的、发至内心的、师生见面时的互致问候。我们看不到学生过耳的头发和怪异的着装，我们看不到学生上课时趴在桌上瞌睡，我们看不到学生在教室中弓着身子书写，我们也看不到零乱的课桌和其它零乱的物件，我们更看不到地上的纸屑。所有这一切无不反映了学校管理者对教育细节的高度重视和全校教职员工为此付出的心血。

学校创办伊始，首任校领导对学生行为习惯养成教育高度重视，从细节处出培育学生积极向上的精神，学校的努力和坚持今天终于结出了硕果。

（三）营造环境氛围约束和激励学生行为

学校对细节的重视还表现在对环境氛围的营造上，校领导认为良好的环境氛围不仅对学生有约束的作用，还有激励的作用。这也是近三天调研给人留下的深刻印象。

蔡塘学校教室里的黑板是简约的、没有过多冗余信息的。我们看不到其它学校黑板角落上都会有的学生值日安排，看不到其它学校黑板角落上都会有的各学科老师布置的作业，我们当然更看不到上节课老师的板书留到了下节课老师的黑板上。我们看到的是其它学校不常看到的，即六年级、初一年级教室黑板书写的本周必背诗文、或英语经典句型、或用英文书写的当天天气状况。没有黑板上过多的、冗杂的、无关信息的干扰，这对提高蔡塘学校的课堂教学效率应该是有一定帮助的。

蔡塘学校楼道走廊是丰富的。在楼道走廊中的教室窗外悬挂着学生习作、读书笔记和“三小”作品等，这些展品是学生表现的舞台，是学生们的骄傲。在楼道走廊中的墙上整齐地张贴着名言警句和伟人画像，这些陈设是老师的期待，是学生们奋斗的方向。

蔡塘学校的饮水设施和洗手池是洁净的。完备、数量足够的饮水设施和洗手池在并不很宽敞的校园里显得很耀眼，因为它们都是洁净的。

五、目前蔡塘学校实施“教学案”试验存在的主要问题和方向性建议

目前，蔡塘学校实施“教学案”试验存在的突出问题有两个，一是课堂教学的针对性还有待加强，二是在实施“教学案”试验后，学生两极分化问题比较明显。此外，还存在以下10个问题，分别是：①追求清晰地授课；②追求完整地授课；③追求为考试而教；④追求完整地编撰“教学案”，重写轻备；⑤追求遵循“教学案”实施教学；⑥“教学案”中没有学生预习题或预习题不分层次；⑦布置教辅和课本中的作业和“教学案”中的作业；⑧学生各学科“教学案”无序归置；⑨学生较少在“教学案”上做方法、规律等方面的笔记和定期撰写“学后记”“错题集”；⑩学生较少在预习的“教学案”上对生疏和难解决问题做标记。

为破解目前蔡塘学校实施“教学案”试验中存在的以上问题，持续提高蔡塘学校办学质量，为了对我区探索办人民满意教育的实践提供借鉴，经过近四个月的调查和研究，湖里区教师进修学校提出以下若干方向性建议。

1．以即将在全省范围内展开的教育技术能力全员培训为契机，规范全校教师课时教学目标的叙写，明确课时教学目标是本节课应该达成，且能达成和测量的，并严格要求全校教师每节课都要板书教学重点或重要的教学目标。

2．把提高教师对每道题目功能认识的敏感性作为教师最基本的职业素质，要求教师在编撰“教学案”时要将检测题的

设置与教学目标一一对应起来。建议教师在编撰“教学案”时要有一张教学目标和学生练习题双向细目表，“教学案”交付印刷前要自觉地加以对照。

3．要重视课本的使用。课本中的典型例题搞明白后，再补充对学生而言比较容易出错的典型例题；“教学案”中的经典例题要有醒目的标识。

4．在“教学案”中，以醒目的动词更加明确、具体地界定课堂教学活动任务，甚至建议学校设计每项课堂教学活动统一的“LOGO”,供老师们在编撰“教学案”时使用。

5．通过观摩优秀课堂实录（文本的或视频的），学习优秀教师的课堂问题（或情景）创设，然后将这些素材有机结合在本校“教学案”的课前热身（或称为课的引入）中。用课前热身（或称为课的引入）等方式让我们的课堂充满悬念和新鲜感，激发学生的学习动机和学习兴趣。。

6．在“教学案”中，要增设个性化的作业，或补充学生课外延伸方面的阅读材料（这也是奥苏伯尔所谓的“先行组织者”中的一项内容）。

7．在课堂教学中要老师们要更从容些，要重视课堂小结，并留下必要时间做好课堂小结。

8．要逐步引导老师重视教学环节之间过渡语的设计，通过过渡语帮助学生（尤其是部分未预习的学生）明白教学和教材的逻辑关系，增强下一环节学习的目的性，提高学习效率。

9．深入学习并在教学实践中领会戴尔的“经验之塔”，更合理地选用多媒体教学资源；以即将在全省范围内展开的教育技术能力全员培训为契机，提高全校老师的课件制作水平（尤其是PPT的制作水平）。

10．学习和借鉴上海、香港等教育发达地区教科书编撰特色，注意研究探究教学（尤其是理科的探究教学），不让探究结论直接出现在“教学案”中，杜绝“假探究”！

11．研究教育和教学时机论，选择合适和有利的时机展开教育和教学实践，提高教育教学的产出和投入之比。

12．加强教师本专业知识的继续教育工作，不懈地了解本专业的研究进展，同时在教师中开展读书活动，扩大教师视野，增强教师对本学科核心知识认识的敏感性。

13．以中央教育科学研究所江山野先生关于教学过程和教学阶段的研究成果，以福建师范大学余文森教授有效教学的研究成果为指导，根据所任教学科教学内容，分析学生自主学习能力，有针对性地编撰以“学”为主的“教学案”、以“教”为主的“教学案”、“学教并重”的“教学案”。

14．以即将在全省范围内展开的教育技术能力全员培训为契机，深入学习北京师范大学何克抗教授，华东师范大学祝智庭教授、皮连生教授，浙江大学盛群力教授，新疆师范大学李龙教授等有关教学设计的理论，每学期要求全校教师提交两份完整的、符合教育技术能力全员培训要求的教学设计，学校在此基础上每学期开展一次教学设计、说课比赛暨教学经验交流会。

今后，在实施“教学案”试验中，湖里区教师进修学校还将研究各种有效途径，提供有力的保障机制，促使蔡塘学校实现以下10个转变。

从目前追求“清晰地授课”到更关注“激活动机，引导有意义的学习”。

从目前追求“完整地授课”到更关注“有针对性地放手让学生阅读、归纳、演绎和建构”。

从目前追求“为考试而教”到更关注“为思维而教”。

从目前追求“完整地编撰‘教学案’，重写轻备”到更关注“‘教学案’的‘四精四必’，重备轻写”。“四精四必”即精选，精讲，精练，精批，“四必”是指对“教学案”有发必收，有收必批，有批必评，有评必补。

从目前“‘教学案’中没有学生预习题或预习题不分层次”到“‘教学案’中有预习题且预习题分基础题和提高题”。

从目前追求“遵循‘教学案’实施教学”到更关注“优选教学方法，优化教学手段，优选各教学环节间过渡用语，以提高学生能力，增加知识和思维密度”。

从目前“布置教辅和课本中的作业和‘教学案’中的作业”到“不布置除课本和‘教学案’以外的作业，确实减轻学生过重的课业负担”。

从目前“学生各学科‘教学案’无序归置”到“指导学生有序归类整理并将‘教学案’装订为复习资料”。

从目前“学生比较少在‘教学案’上做方法、规律等方面的笔记和定期撰写‘学后记’‘错题集’”到“更自觉地在在‘教学案’上做笔记、‘学后记’和‘错题集’”。

从目前“学生比较少在预习的‘教学案’上对生疏和难解决问题做标记”到“更主动地做标记”。

附录

学案导学在英语课堂有效性研究课题结题报告

《学案导学在中职对口单招英语教学中有效运用的研究》结题报告 执笔人：长珍 一、课题的提出 1.选题的理论依据 （1）建构主义学习理论建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。我们的“学案”教学改革，正是以该理论为基础，以求在实践中达到让学生成为信息加工的主体，知识意义的主动建构者。 （2）主体教育理论 主体教育理论提出教育活动的三个主体：即教育主体、受教育者主体、教育者主体。教育主体即教育本身的主体独立性，它是教育活动的前提；教育者主体是条件，受教育者的主体性要靠教育者的主体性来完成；受教育者主体是归宿，是核心，教育主体和教育者主体都是为其服务并受其制约的，它们的主体性只有在成全受教育者的主体性的过程中才能得到体现。 （3）素质教育理论 素质教育教学理论认为：教学就是教和学的共同活动，是学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地学习，掌握系统的科学文化知识和基本技能，发展智力、能力，增强体力，逐步形成科学的世界观和优良的道德品质的一种活动。 教师的主导与学生的主体相统一的规律，是教学的最基本规律。教师在教学活动中起主导作用，学生是活动的主体；教师所传授的知识技能、施加的影响只有通过学生的观察、思考、练习和运用才能化，变成自己的东西，别人无法代替。教师主导作用和学生主体作用是相互促进的，教师的主导作用依赖于学生主体作用的发挥，学生的主动积极性越高，说明教师的主导作用发挥得越好；反过来，学生主体作用要依赖于教师的主导作用来实现。 （4）掌握学习理论掌握学习理论强调学生的主体性要靠教师的主导性来实现。它改

第三单元课题3元素预习导学案-人教版九年级化学上册(无答案)

课题3元素 ●○预习导学 1. 完成下表，并回答相关问题： 原子质子数电子数中子数相对原子质量 碳原[来源:学.科.网 Z.X.X.K]子[来 源:Z#xx#https://www.wendangku.net/doc/c5295493.html,]① 6 [来源:https://www.wendangku.net/doc/c5295493.html,] 6 [来源:Z§xx§https://www.wendangku.net/doc/c5295493.html,][来源学科网] ② 6 7 ③ 6 14 表中三种碳原子的共同特点是相同，总称为氧。 2. 氧氧气（O2）氧氧 3. 元素符号“O”表示的意义：，。 ●○知识梳理 1. 元素 （1）元素的概念：具有相同（即）的一类原子的总称。 （2）一种元素与另一种元素之间最本质的不同点是它们原子的的不同。 （3）请完成元素、原子、分子与物质之间的关系图。 物质 （4）地壳中元素的含量：按质量分数，居前四位的元素为。其中含量最多的金属元素是，含量最多的非金属元素是。 2. 元素在化学反应中的变化特点 水分解：H2O H2 + O2

反应前反应后 物质 分子 原子 元素 结论：在化学反应前后，分子种类，原子种类，元素种类 3. 元素符号 （1）书写：由一个字母表示的元素符号要；由两个字母表示的元素符号，第一个字母要_____ ，第二个字母要_____ 。如铝元素的符号为______。 （2）含义：①（宏观）；②（微观）；元素符号前面加系数后，只表示，不能表示。 （3）元素 元素（包括稀有气体元素） 注意：Fe、C、He等三类，其元素符号还可表示相应的物质。 4. 元素周期表 （1）原子序数：按元素原子的递增的顺序给元素编号，原子序数= = = 。 （2）横行（周期）：元素周期表共有7个周期。每周期（第1周期除外）以元素开始，过渡到元素，最后以元素结束。 （3）纵行（族）：元素周期表共有18个纵行，16个族。 （4）单元格：在元素周期表中，每一种元素占据一格，包括四个方面的信息： ●○中考范例 1.（2018 ?牡丹江）硒有防癌、抗癌作用，这里的“硒”指的是（） A．分子B．原子C．元素D．离子

导学案使用课题的阶段总结

中学英语阅读课学案使用课题的阶段总结 （2015.3—2015.10） ———如何使用阅读课学案促进有效教学今年是我校使用导阅读课学案的第六年，作为体现我校教师团队合作精神的一个窗口，阅读课学案是实现教师共享共赢的举措，是控制作业量的有效手段，是提高课堂教学有效性的实招，阅读课学案还是引导学生进行自主学习的工具。具体工作总结如下： 一.每月例会情况 本教研组确定每周四为课题活动日，本组每位教师都能够做到积极参与每次活动。在活动中，大家一起讨论阅读课学案编写的心得体会和阅读课学案使用中出现的问题，学习交流先进的经验和好的教学方法。做到每次例会都能够切实地解决问题，并做到有主题，有记录，有反馈。 二. 加强对阅读课学案质量和使用情况的监控 各备课组成员有明确的编写和校对的任务，在每单元开始教之前编写好本单元的阅读课学案并发给学生。备课组长对对印刷的阅读课学案留底。教导处每月组织学生对阅读课学案的质量和使用情况进行抽查并及时通报有关情况，记入每位教师的平时个人考核表中。每学期组织校外专家、教研组长、学生等对阅读课学案进行阶段评价，提出改进意见。各备课组对课堂教学中阅读课学案与教材、阅读课学案与多媒体的关系，阅读课学案如何促进青年教师成长，阅读课学案如何合理使用等问题进行专题研究。学期结束每位成员进行阶段总结并在例会上进行交流，选出有见地有新意的在学校的教师论坛进行交流。 三. 开展阅读课学案导学的体会 评价阅读课学案的最终标准是它的实践效果。一个优秀的阅读课学案应该起到这些作用：（1）激起动机，激发想象；（2）紧扣课标，

开阔眼界；（3）重视学法，培养能力；（4）面向全体，层次多样；（5）结构合理，操作容易。 阅读课学案对指导学生的学习、培养学生良好的学习习惯和学习策略是非常有帮助的，这也是阅读课学案最值得肯定的地方。对于培养学生的自信心和学会学习的素质都有较大的积极意义。但是从结果来看，应该更多地让学生参与阅读课学案的设计，以便使阅读课学案能够更好地适应学生的实际需要，同时教师在上课过程中还应该更多地与阅读课学案内容发生联系。 “阅读课学案导学”对提高和改善学生的学习方法，解决由于教材和讲授本身的问题造成的学生理解困难是极有帮助的，另一方面阅读课学案的使用对减轻学生的课业负担、缓减心理压力也有一定的作用。在阅读课学案设计和使用的过程中应该注意不同年级的特点。年级之间的差异也需要引起重视。我们认为年级差异主要是由不同年级学生的学习特点和学习目标的差异造成的，也与学生使用阅读课学案时间长短有关。这就要求教师在设计阅读课学案和教学过程的时候充分考虑不同年级学生的特征，应该对学生进行如何使用阅读课学案的指导，以便使阅读课学案发挥更大的作用。 四.“阅读课学案”使用中有待解决的问题 1、如何引导学生使用阅读课学案？ （1）拿到“阅读课学案”后根据其导学题目（问题）认真进行预习。所有同学要解决“阅读课学案”中基础题部分，然后可以做提高题，对难度较大的问题要做好标记，第二天与同学交流或在课堂上向老师提问。在完成“阅读课学案”时做到三点：自觉、主动、独立。（2）课堂学习时要适当作些方法、规律等方面的笔记以便今后复习。学完一课后，要在“阅读课学案”的空白处写上学后记。 （3）每隔一段时间后，将各科“阅读课学案”进行归纳整理，装订成复习资料。对于做错的题目要整理在错题本上,在学期结束时作

导学案结题报告

清怡中学“学案导学，自主探究”课堂教学模式研究课题结题研究报 李素香?2010年6月3日10:58 浏览数：107 | 评论数： 清怡中学?? 吕新敏 、课题提出的背景 1、课题的核心概念。学案导学，自主探究”课堂教学模式， 是在和谐教学整体建构的教学思想和建构主义、系统论教育理论的指导下，师生教学活动诸要素依据一定教学目标、教学内容及学生认知特点，所形成的一种稳定而又简约化的教学结构。也就是按照什么样的教育思想、理论来组织你的教学活动进程，它是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。 2、课堂教学模式改革的必要性。新一轮基础教育课程改革，以提高民族素质为宗旨，突出培养学生的创新精神和实践能力，倡导学生主动参与、探究发现、合作交流的学习方式，课程着眼于学生的终身学习和能力发展，促进学生的可持续发展，课堂着重于师生的有效教学行为，以此大面积提高教学质量。在调查中我们发现，有些教师课堂教学效率不高，没有理解教学内容的编排内涵，将整体化的教学内容分割成支离破碎的枝叶，师生课堂教与学出现了许多无效行为，致使许多应该在课堂完成的教学任务实际完不成，只得课内损失课外补，校内损失校外补，靠多布置课外作业来提高教学成绩，加重了学 生的负担。现在中学生学业负担过重已经成为普遍存在的教育共性问题，羁绊了素质教育的推行，严重影响了学生的身心健康，制约了学校的发展。 能不能找到一种有效的教学方法或策略，使学生在轻松、愉快的状态下高效率的学习，使师生在课堂上高效完成教学任务，课后不布置或少布置作业，把课外时间还给学生，让学生充分发展自己的特长和爱好，实施真正的素质教育。这一问题已经是目前我们课堂教学改革中迫切需要解决的问题，也是我们进一步全面提高学生素质和教学质量的瓶颈，从课堂教学模式的研究入手，激活课堂、构建高效课堂, 将有效地解决这一问题，而我们进行的“学案导学，自主探究”课堂 教学模式研究正是帮助我们解决这些问题的良方，它研究的是课堂教学行为的问题，解决的是学生学习效率、能力培养的问题，它与新课改的精神、目标和任务是相一致的。

课题3_《元素》导学案

课题3 《元素》导学案 主备人：审核人： 【呈现目标明确任务】 了解元素的涵义；了解元素符号的意义；学会正确书写常见元素的名称符号；逐步记忆常见的元素符号和地壳中前四位的元素 【合作预习问题导向】 1.构成物质的基本粒子有、、。 2.分子是有原子构成的，氧分子（O2）、二氧化碳（H2O）分子、过氧化氢（H2O2）分子分别是由哪些原子构成的？这些分子中含有相同的原子是。 3.不同的原子质子数（或核电荷数）是否相同？ 【生问师答定向释疑】 一、元素： 1.定义：元素是数（即数）相同的一类原子的总称。 （1）元素的种类决定于原子的数（或数），即不同元素的本质区别是原子的不同如：质子数为8的氧原子统称为；质子数为1的氢原子统称为； 质子数为6的碳原子统称为。 （2）元素分为金属元素和非金属元素：通过汉子的偏旁来区分。P62资料卡片 有“”字旁的是金属元素（金属例外）；有“”字旁的是固态非金属元素，有“”字头的是气态非金属元素，有“”字旁的是液态非金属元素。自然界中有一百余种元素，组成了几千万种物质。 （3）化学反应前后原子的种类，元素的种类。（阅读p59讨论回答） 3.物质是由元素组成的： （１）单质：由同种元素组成的纯净物叫做单质。如： （２）化合物：由不同元素组成的纯净物叫做化合物。如： （３）氧化物：由两种元素组成，其中一种是氧元素的化合物叫做氧化物。如： 学会说话： （1）氧气（O2）是由组成的 2）二氧化碳（CO2）是由； 3）氨气（NH3）； 4）过氧化氢(H2O2 )是由。 注意：用元素描述物质的组成时，只能讲“种类”，不能讲“个数”。 如：（1）氧气是由氧元素一种元素组成的；（2）水（H2O）由氢元素和氧元素两元素组成的。（3）硫酸（H2SO4）中含有三元素。 4.地壳和生物体中的一些元素的含量：（阅读P60图3-17和表3-3回答） （1）地壳中含量居于前五位的元素分别是：、、、、，其中属于金属元素的是，属于非金属的是。

“学案导学”课题研究计划

“学案导学”课题研究计划 一、研究目标 1、探求总结出实施“学案导学”的具体方法和一般模式，赋予“因材施教”这一古老的教育理论以新的生命活力，让不同层次的每个学生都在原有基础上得到提高和发展。 2、在课堂教学中，积极探索和实践“学案导学”，激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性和主动性，发挥学生的主体作用。变“学会”为“会学”，从“会学”到“会用”，变负担为兴趣，形成肯思考、肯钻研的学习习惯。培养学生的数学意识，提高他们的数学能力，从而为主动学好数学形成优良的思维个性品质。 3、培养学生自学能力，形成再学习能力。要求学生掌握科学的学习方法和养成良好的思维习惯，更好地适应社会的发展；要有对新知识的理解掌握和进一步内化过程，将知识进行整合为知识体系，形成再学习的能力。 4、通过实验实践，培养一支精通业务、勇于创新、积极探索的高素质的教师队伍。 二、研究内容 1、在研究“学案导学”基础上，根据他人的研究成果并结合农村初中数学课堂教学实际,运用相关理论进一步构建和完善“学案导学分层教学法”； 2、通过问卷调查和具体的教学实验，整理并分析实施“学案导学分层教学法”之后所带来的变化； 3、根据分析研究结果，得出若干结论并有针对性地提出一些尚待解决的问题，为广大数学教师在今后实施“学案导学”时提供依据或借鉴。 4、研究的重点：①根据“学案导学”的基本目标进一步找寻“学案导学”的合适的支撑理论；②进一步研究数学学案的编写方法，提高学案导学的可操作性；③进一步完善和优化“学案导学分层教学法”的操作程序，增强其实用性。 三、研究思路 1、进行课堂教学模式及学生学习能力、方式的现状调查；收集整理相关方面的资料，组织教师进行学习，加强课题组成员的理论修养和科研水平。 2、课题组定期（每周）开展研讨活动，学习交流研究心得，提交相关论文、计划，完善研究方式。 3、采用“走出去，请进来”的办法，不定期请有关专家作指导，在适当的时候出去学习交流，坚持以课堂为研究的主阵地，跟踪调查学生导学案使用情况。 四、研究方法 1、自然实验法。实验教师在教学实践活动中，朝着实验目标根据实验安排施加实验因子。各实验班均进行“对学生有效分层”、“教材处理”和“教法选择”的“学案导学分层教学法”实验、研究，只是侧重的不同，各子课题成果互相利用、互为补充、有机结合。 2、经验总结法。实验教师在实验过程中，不断地总结经验教训，总结得失，敏锐地抓住实践中的“灵感”和“顿悟”，并不断地学习相关理论，相互渗透，有机结合，进一步充实和修订实验方案，改进实验的操作方法、手段。 3、调查、比较法切实调查学生在实验的初始状态及实验各阶段的情况和变化趋势，认真比较，进行统计分析，看学生的变化是朝着实验所希望的方向发展还是事与愿违，并及时调控。 五、研究过程设计（阶段时间划分、阶段达成目标、阶段研究内容、阶段成果形式、阶段负责人）本课题研究分四个阶段进行，即准备阶段、实施阶段、准备结题阶段、成果总结阶段，周期两年(2017年3月——2018年12月)。 (一)准备阶段(2017年3月——2017年7月) 1、学习新课程理论及有关该课题方面的理论。 2、进行现状调查，制定实施方案。 3、将准备阶段的各种资料归拢建档。

学案导学_自主合作探究优质课堂教学模式的研究开题报告

学案导学·自主合作探究优质课堂教学模式的研究开题报告 一、课题提出的背景 1.学校发展的需要。长清区乐天小学地处济南市长清区乐天小区内，2005年建成，生源来自13个搬迁村失地农民的子女和外来务工的子女，建校6年来在全体师生的共同努力下，学校先后被评为山东省规范化学校、山东省教学示范学校等诸多省、市、区级荣誉称号，实现跨越式发展目标，但是如何进一步提升学校教育教学质量，增强学校竞争力，成为摆在学校领导集体和全体教师面前的新课题，通过论证大家达成共识：只有进一步提升学校发展的内涵，深入进行课堂教学改革，提高课堂教学质量，才能使学校发展更具竞争力。 2.教学模式改革的必要性。新一轮基础教育课程改革，以提高民族素质为宗旨，突出培养学生的创新精神和实践能力，倡导学生主动参与、探究发现、合作交流的学习方式，课程着眼于学生的终身学习和能力发展，促进学生的可持续发展，课堂着重于师生的有效教学行为，以此大面积提高教学质量。在调查中我们发现，有些教师课堂教学效率不高，没有理解教学内容的编排内涵，将整体化的教学内容分割成支离破碎的枝叶，师生课堂教与学出现了许多无效行为，致使许多应该在课堂完成的教学任务实际完不成，只得课内损失课外补，校内损失校外补，靠多布置课外作业来提高教学成绩，加重了学生的负担。 能不能找到一种有效的教学方法或策略，使学生在轻松、愉快的状态下高效率的学习，使师生在课堂上高效完成教学任务，课后

不布置或少布置作业，把课外时间还给学生，让学生充分发展自己的特长和爱好，实施真正的素质教育。这一问题已经是目前我们课堂教学改革中迫切需要解决的问题，也是我们进一步全面提高学生素质和教学质量的瓶颈，从课堂教学模式的研究入手，激活课堂、构建优质课堂，将有效地解决这一问题，而我们进行的“学案导学·自主合作探究”优质课堂教学模式的研究就是帮助我们解决问题的良方，研究的是课堂教学行为的问题，解决的是学生学习效率能力培养的问题，它与新课改的精神、目标和任务是相一致的。 二、选题的意义。 （1）传统教学模式是整堂课教师都在滔滔不绝的讲，既做导演又做演员，从课本到课本，讲的头头是道。学生只是听众、观众，从黑板到笔记本，记得昏昏欲睡，教学模式陈旧、呆板。教师千篇一律、积年累月的教，学生届届如留音机的复制翻录，教学过程只有一个单向的机械的教，而没有令人愉悦的主动的学。课堂气氛沉闷，教学效率低下。为适应新课积背景下教师的专业成长与有效课堂的构建，这也要求我们打破常规，另辟溪径。 （2）教师讲解针对性不强,完全按照教材内容，机械地讲课本,忽略学生的接受能力和学习感受，没有让学生在轻松愉快的学习氛围中接收新知或学点东西。学生完全是在被动中的学习，不愉快中被动接受，其创新能力与发散思维无从施展。 （3）“学案导学、自主合作探究”优质课堂教学模式的研究就是利用学案导引学生的自主学习以促使学生进行主动的知识建构的

课题1水的组成

课题1 水的组成 一、水的组成（电解水实验） 【例题1】电解水时生成氧气和氢气的体积比的理论值应为1∶2，但小明实验所得数据小于1∶2，针对这一发现，你认为下面的做法不合适的是（） A.实验所得数据与理论值相差不多，可以认为实验已经成功 B.反复多次实验，查找原因 C.大胆提出假设：氧气比氢气更易溶于水 D.查找实验装置是否漏气 二、单质与化合物 【例题2】下列物质中属于混合物的是___________，属于纯净物的是_____________，属于单质的是______________，属于化合物的是___________，属于氧化物的是_________。

①硫粉；②液态空气；③高锰酸钾受热完全分解所残留的固体；④氮气；⑤铜；⑥水；⑦氯酸钾；⑧四氧化三铁。 综合练习 1、下列各组物质中，前者是化合物，后者是混合物的是（） A、净化后的空气、雪碧饮料 B、冰水混合物、澄清石灰水 C、汽水、高锰酸钾 D、液态氧、液态空气 2、下列各组量中，不随水的体积变化的是（） A、蒸发水所需的热量 B、水的沸点 C、电解水所消耗的电量 D、水的质量 3、下图是表示水的体积（mL）与温度（℃）的函数关系图，其中正确的是（） 4、氢气是一种绿色能源，科学家们最新研制出利用太阳能产生激光，再用激光使海水分解得到氢气 的新技术。其中海水分解可以用化学方程式为:2H2O2H2↑＋O2↑。下列说法不正确的是（） A. TiO2在反应中作氧化剂 B.水分解不产生污染物 C.TiO2在反应中作催化剂 D.技术可以将太阳能转化成氢气 5、能够由电解水实验直接得到的结论是①水是由氢、氧两种元素组成的；②水中氢、氧元素的质量比为1:；③水由氢气和氧气组成；④水的化学式为H2O。（） A.①② B.③④ C.①④ D.① 2、水是（） ①单质；②混合物；③化合物；④纯净物；⑤氧化物 A.①②③ B.③④⑤ C.①③⑤ D.②③④⑤ 3、有关水的叙述中，错误的是（） A.在通常状况下，水是无色无味的液体 B.水在通常状况下很稳定 C.在0 ℃时，水会形成冰和水组成的混合物 D.纯水几乎不导电，电解时加少许硫酸或氢氧化钠 4、电解一定量的水，当某一电极上产生5 ml气体时，另一电极产生的气体体积可能是（） A.2.5 ml或5 ml B.5 ml或10 ml C.10 ml或15 ml D.10 ml或2.5 ml 5.下列物质中，能与二氧化硫、五氧化二磷、四氧化三铁这组物质划分为同一类别的是（） A.氧气 B.空气 C.铜 D.水

小学数学导学案研究报告

小学数学“学案导学”小课题实践研究报告 ——小学数学“导学案”编制模式的研究 赵勤友 （安宁市教育局教学研究室云南昆明邮编：650300） 【摘要】随着课程改革的不断深入，在当前悄然兴起的以杜郎口中学为代表的对现行课堂教学的“变革”，构建高效课堂，引起了教育界的强力震撼，许多地区、学校纷纷揭竿而起，对课堂教学进行了实践和探索，安宁毫无例外也在其中。各校课堂教学的改革基本上都基于以“导学案”为载体，以充分发挥学生的主体能动性（合作学习）为手段进行的。部分学校在“导学案”的编制上由于缺乏理论支撑等原因，导致出现一些误区及问题，基于这样的问题，我们依据学生认知心理学理论和建构主义学习理论，采用调查，行动研究方法，对小学数学“导学案”编制模式进行了研究，研究主要内容涉及小学数学“导学案”编制注意的问题及模式，研究的核心观点是建立科学、合理的小学数学“导学案”，激发学生强力的探究欲，促进小学数学课堂的有效性。通过研究，探索出了小学数学“导学案”编制原则，策略、注意问题及学生喜欢的模式。1、小学数学“导学案”编制原则； 2、小学数学“导学案”编制模式。 【关键词】高效课堂导学案原则策略模式 一、问题的提出 “学案”就是教师根据课标要求、学生认知水平、知识经验编写的供学生课外预习和课内自学用的书面的学习方案。“学案导学”是

以学案为载体，以导学为方法，以学生的自主学习为主体，以教师的启发引领为主导，师生共同合作完成教学任务的一种教学模式，它倡导学生自主学习，自主探索，自我发现，是学生学会学习，学会合作，学会发展的有效途径。最终目的是进一步转变教师的教学观念和教学方式，转变学生学习方式，优化课堂模式。 提高小学数学教学的有效性，构建小学数学高效课堂，科学、合理的“导学案”是先决条件，是实现高效课堂的抓手。要保证学生通过自主学习能够学会，学生必须有一条学习的主线，必须有一个“教辅”引导学生开展自主学习，而这个“教辅”不应该是知识的堆砌，不应该是“题海”，更不该使学生“增负”，而应是学生学习的主线，学法的阶梯，因此研究小学数学“导学案”编制模式具有研究的价值及现实意义。 根据不久前亲身到山东昌乐二中的考察学习，并对李炳婷所写的《高效课堂22条》学习，对目前中学课堂教学的改革有了一些了解，其中共有的一点就是以“导学案”、“课堂指南”等成为课堂教学的主要抓手，成为学生自学、讨论、交流的前提。通过上网查看，小学数学“导学案”也层出不穷，各地一些小学也对“导学案”的设计做了尝试，“导学案”样式也颇为较多，但目前也存在一些不足：比如，“导学案”编织成“新教案”；“导学案”习题化；重“显性”轻“隐形”等问题，本课题的研究，将设想在小学数学“导学案”编制上探求一些编制的原则、策略，建构一定的模式，并逐步在实践中不断加以修改、补充和完善。

课题1-水的组成(知识点+练习)

水的组成 一、水的重要性（P 43课题1前） 三、水的组成 1、确认水是由氢、氧两种元素组成的化学家是：拉瓦锡。 2、电解水实验 （1）实验装置（P 46图3-1） 水电解器或水槽、试管、直流电源（介绍功能） （2）实验现象 ①正负两极上均出现气体 ②正极气体体积：负极气体体积=1：2 （3）气体的检验 ①氧气的检验（P 47图3-2所示） a 、操作：将一根带火星的木条放在试管的口部。 b 、现象：带火星的木条复燃 c 、结论：气体是氧气。 ②氢气的检验（P 47图3-3所示） a 、操作：1、用拇指堵住试管口；2、试管口向下，靠近火焰，然后移开拇指。 气体能够燃烧，火焰呈淡蓝色 b 、现象： 不纯的气体发出爆鸣声 c 、结论：这种气体是氢气。 （4）实验结论 ①水在直流电的作用下发生的化学反应，生成了氢气和氧气，反应的文字表达式为 水 氢气 + 氧气 （分解反应） (H 2O) (H 2) (O 2) ②氢气是由氢元素组成的，氧气是由氧元素组成的，即说明水不是由一种元素组成的，而是由氢元素和氧元素两种元素组成的 （5）注意事项：在电解水中加入含少量的食盐或硫酸的目的是增强水的导电能力。 四、氢气的性质 2、化学性质 纯净的氢气能安静地燃烧，产生淡蓝色火焰，不纯的氢气燃烧可能发生爆炸 △氢气具有可燃性 氢气纯度的检验 （1）收集一试管氢气点燃（如P 47 图3-3所示）发出尖锐的爆鸣声表明氢气不纯，若声 通电

音很小则表示氢气较纯。 （2）若氢气不纯，再次检验 操作：把试管口用拇指堵住一会儿。或换一支试管或改用排水法收集。 目的：是为了使管内氢气因缺氧而熄灭，以免氢气不纯燃烧发生爆炸。 结论：加热或点燃氢气前，必须先验纯 五、单质和化学物 1、单质和化合物的概念 （1）单质：由同种元素组成的纯净物： 如：氧气（O 2）、氮气（N 2）、氢气（H 2）、铁（Fe ） （2）化合物：由不同种元素组成的纯净物： 如：二氧化碳（CO 2）、氧化铁（Fe 2O 3）、水（H 2O ） 2、单质和化合物的比较 （2）化合物与氧化物的关系：由两种元素组成的化 合物中，如果其中一种元素是二年以来，这种化合物叫 氧化物，如SO 2、H 2O 、P 2O 5等。有些化合物中含有氧元 素，这样的化合物叫含氧化合物，如KMnO 4、KClO 3、 CO 2、H 2O 等。化合物、含氧化合物、氧化物之间的关系龙去脉 如图3-1-8所示。 3、同种元素组成的物质可能是单质，也可能是混合物。如金刚石、石墨都是由碳元素组成，混在一起，只含一种元素，但含两种物质。 六、物质的简单分类 混合物（多种物质组成） 物质 练习题 一. 选择题 1. 纯净的水是（ ） A. 混合物 B. 纯净物 C. 氧化物 D. 单质 2. 下列物质中属于化合物的是（ ） A. 食盐水 B. 水蒸气 C. 氢气 D. 氧气 3. 下列物质中，不属于单质的是（ ） A. 氧气 B. 氖气 C. 水蒸气 D. 汞蒸气 4. 下列说法正确的是（ ） 金属单质 非金属单质 稀有气体

4.第三单元课题3元素(第一课时)导学案

寨河中学2013-2014学年第一学期导学案 印前签字：班级：姓名： 课题：第三单元课题3 元素（第一课时）课时安排：二课时年级：九年级科目：化学设计者：马学军 内容学习注解学习目标： 知识：理解元素概念，学会从元素的角度认识、描述物质的组成。 技能：学会正确描述物质的组成和构成。 情感态度与价值观：培养学生热爱科学的情感。 重点：理解元素概念，学会从元素的角度认识、描述物质的组成。 难点：学会正确描述物质的组成和构成。 学习过程： 一、课前预习 新课预习：根据要求，阅读课本相关内容，完成下面的问题。 1.元素是___________________________________________________。 2.在物质发生化学变化时，________的种类不变，________也不会改变。 3.地壳中含量由高到低排前三位的是____、____、____。 4.生物细胞中含量由高到低排前三位的是____、____、____。 5.元素的化学性质与其原子的核外电子排布，特别是___________________有关。 二、创设情境，导入新课 世界上的万物是由什么形成的？这是为类自古以来就不断探索的问题。在人们认 识了原子和原子的结构之后，对组成万物的基本物质有了进一步的理解。今天我们就 来学习组成万物的基本成分——元素。 三、课内学习，合作探究，展示汇报： 元素 1.定义 注意：（1）决定元素种类的是 （2）元素只讲不讲 （3）化学变化中元素种类（“变”、“不变”） 2.元素与原子的区别和联系 元素原子 定义 区分1.只讲，不讲。 没有数量多少的意义。 2.组成物质 1.既讲，又讲。有 数量多少的含义。 2.构成分子，也可直接构成物质 使用范围描述物质的宏观组成描述物质的微观结构 联系 元素的概念是建立在原子的基础上，即具有相同核电荷数的同一类原子的总称为一种元素。 原子的核电荷数（即质子数）决定元素的种类， 3.有关物质的两种说法：（1）用于描述物质的宏观组成。 例：水是由组成的，但不能说：“水是由两个氢元素和一个氧元素组成的”。 （2）用于描述物质的微观构成。 例：一个水分子是由成的。不能说：“一个水分子是由氢元素和氧元素所组成的”。

学案导学课题研究中期总结报告

学案导学课题研究中期总结报告

导学案课堂教学评价的研究中期报告 为了全面推行课堂教学模式改革，转变教师的教学方式，优化课堂教学流程，减少无效或低效的教学活动。自从课题成立以来，学校做了很多工作，加强教研组、备课组的建设，搭建备课组合作共享的实践平台，促进教师的专业发展和团队水平的整体提升；为了提高学生的综合素质，改善学习方式，拓展学习时空，力求在减轻学生课业负担的同时提高教育教学质量。学校在课堂教学模式上进行了有益的探索，进行高效课堂导学案模式的教学。 实践证明，本课题达到了初期目标：通过提高课堂教学的效率，减轻学生的课业负担，逐步做到两个“还给”：一是把课堂时间“还给”学生，意味着教师少讲或不讲，体现学生的主体性；二是把课外时间还给学生，意味着少布置或不布置课后作业。让学生有充分的时间自己思考和探索，实施素质教育。 每学期开学初，教研组定出教学计划，安排好各位教师具体任务；每周二在教研会上进行集体备课，研讨本周的上课内容和存在的问题，先由主备人说设计思路，提供备课稿，再由备课组成员合议，整合资源，编写导学案，并在实践中不断完善、修改导学案。在本学科模式下研究不同课型的教学模式，如：新授课、复习课、习题课、试卷讲评课、等各种课型。 导学案是学生学习的重要依托，我校精心设计导学案模板，相互借鉴取长补短，精心设计导学案知识点及流程，先学后教，疑难处师生讨论研究，教师点拨，每节课还设有达标检测。一份导学案一般包括：学习目标、学习重难点、知识链接、学法指导、课堂探究、达标检测、学习小结。以导学案为载体，以导学为方法，学生的自主学习为主体，小组合作完成学习任务的导学案模式，充分体现了学生的主体作用，挖掘了学生的最大潜力。我认为这是对传统教学方式的革命，尤其是在我们数学教学工作中，它的效果显著。主要优点有：（一）以学生自主学习为主，体现了对学生主体的尊重。 （二）传统课堂中提问的随意性和琐碎性，提高了课堂的学习效率。年级数学教学成绩在期末考试中同比增长幅度大。 （三）导学案对教师的业务、集体备课中的协作意识增高了。 试行之初，我们的课堂教学发生了惊人的变化，也立刻显现出导学案教学模式的优越性：课堂上老师讲的少了，学生的学习兴趣浓厚多了，学生的思维

人教版九年级化学上册导学案第3单元课题3元素

课题3 元素 1.了解元素的概念，初步学会用元素描述物质的宏观组成。 2.通过对单质与化合物和对元素的分类，进一步体会分类的思想，学习分类的方法。 3.学会常见的元素符号的正确写法，知道元素符号的意义，记住一些常见的元素符号。 4.初步认识元素周期表的结构(周期和族)，知道元素周期表提供的一些信息，如元素符号、原子序数、相对原子质量等。 元素 阅读课本第59—60页的有关内容，完成下列填空： 1.氧气是由 氧 元素组成的，水是由 氢、氧 元素组成的，二氧化碳是由 碳、氧 元素组成的，氧气、水、二氧化碳分子中都含有氧原子，它们的核内质子数都是8，化学上把这些氧原子统称为 氧元素 。元素就是 质子数(即核电荷数)相同的一类原子的总称 。 2. 质子数 决定元素的种类。 3.地壳里各种元素的含量从高到低的前四位是： 氧、硅、铝、铁 ；地壳中含量最多的非金属元素是 氧 ；地壳中含量最多的金属元素是 铝 。生物细胞中含量最多的元素是 氧 。 元素和原子的对比 元素是具有相同核电荷数的一类原子的总称，所以元素只讲种类不讲个数；原子既讲种类又讲个数。元素说明物质的宏观组成；原子说明物质的微观构成。地壳中各种元素含量的记忆歌:养闺女，我铁心。 1.用“分子、原子、元素、单质、化合物”填空。

从宏观上来看，铁是由同种元素组成的纯净物，属于单质；从微观上来看，铁由许多原子构成。 从宏观上来看，二氧化碳是由不同种元素组成的纯净物，属于化合物；从微观上来看，二氧化碳由许多分子构成。 2.日常生活中的碘盐、含氟牙膏等中的碘、氟指的是( A ) A.元素 B.原子 C.分子 D.单质 3.下列符号既可表示一个原子，又可表示一种元素，还能表示一种物质的是( C ) A.H B.2N C.Cu D.O2 4.卟啉铁(C34H32ClFeN4O4)对人体缺铁性贫血有显著疗效。以下说法正确的是( B ) A.卟啉铁中含有5种元素 B.卟啉铁是由卟啉铁分子构成的 C.人体补铁的唯一方法是服用卟啉铁 D.“缺铁性贫血”中的“铁”指单质铁 5.地壳中含量最多的金属元素与含量最多的非金属元素形成的化合物为( D ) A.Fe2O3 B.SiO2 C.CaO D.Al2O3 6.蒸馏水不宜养鱼是因为蒸馏水中几乎不含( C ) A.氧原子 B.氧元素 C.氧分子 D.氢原子 7.在CO2、SO2、NO2三种分子中一样多的是( B ) A.氧元素 B.氧原子 C.氧气分子 D.氧元素的质量分数 8.如果某物质在氧气中燃烧，生成二氧化碳和水，那么该物质里一定含有什么元素？ 碳元素和氢元素。 元素符号 阅读课本第61页的有关内容，完成下列填空： 1.书写元素符号时要注意：由一个字母表示的元素符号要大写；由两个字母表示的元素符号，第一个字母大写，第二个字母小写。 2.用3分钟集体诵读课本第62页表3—4中的元素符号和名称。老师出示元素名称，学生写符号，看谁写得又快又准。 3.元素符号表示的意义：表示一种元素，还表示一个原子。 4.元素分为：金属元素、非金属元素、稀有气体元素。 1.对于由原子构成的单质来讲，元素符号表示的意义有几种？ 2.元素符号的前面加上数字，表示什么意义？ 元素符号通常表示一种元素、一个原子。由原子构成的单质，元素符号还表示这种物质。元素符号前面加上数字，

(完整版)有效课堂教学模式研究课题结题报告

有效课堂教学模式研究课题 结题报告 襄阳市四十中《有效课堂教学模式研究》课题组 一、课题提出的背景 为了打造高效课堂，提高教学效率，推进素质教育，特开展课堂教学模式研究。我校很多学生是留守儿童，家长对孩子学习不够重视，缺乏对孩子学习监督，学生的教育主要靠老师，主要靠课堂，所以研究制定有效课堂教学模式是针对我校教学实际，必须要做的工作。我国很多学校，都有自己的课堂教学模式，每个地区，每个学校都有自身的特点，严格说任何一种模式都不太可能完全照搬。我校应该立足校本、立足教师资源特色、立足学校长远发展规划和人才培养理念。先发现、分析现状和问题，鼓励各学科中理念科学、教学效果好的优秀教师认真总结自己的课堂教学亮点和风格，后集全校及至借专家之力全力提升、打造“成功模式”，有序地推广。 开展课堂教学模式的研究，有利于教师向课堂要效益，有利于学生主体地位的落实，既能促进学生的全面发展，形成健全的人格，又能有效地提高教师的教学水平，促进教师专业成长，最为重要的是能弥补留守儿童缺乏家庭监管的缺失，力争在课堂上高效的完成教学任务。高效的教学模式研究的开展将带动全体教师积极参与有效校本教研，反思日常教学，避免教学的随意性，从而提高课堂教学的效益。 二、课题的核心概念及其界定 课堂教学高效性是指在常态的课堂教学中，通过教师的引领和学生积极主动的学习思维过程，在单位时间内高效率、高质量地完成教学任务、促进学生获得高效发展。高效课堂是针对课堂教学的无效性、低效性而言的。课堂教学的高效性就是通过课堂教学活动，学生在学业上有超常收获，有超常提高，有超常进步。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。一般来说，高效课堂效益评价主要标准是，学生思维

课题1 水的组成

课题1 水的组成 教学目标： 1．知识与技能 ⑴认识水的组成。 ⑵了解单质、化合物的区别。 ⑶了解人类认识物质世界的过程和方法。 2．过程与方法 ⑴结合资料，从人类认识水的组成的过程体会科学研究和思维的方法，认识实验研究和创新思维的重要性。 ⑵学习对实验现象的观察、分析、归纳和总结。 3．情感态度与价值观 ⑴通过电解水的实验对学生进行物质无限可分性教育，培养他们实事求是的态度； ⑵在教学中渗透科学思想方法的教育。从而启发学生的思维； ⑶保持对生活中化学现象的好奇心和探究欲，发展学习化学的兴趣。 教学重点： 1．水的组成 2．单质、化合物的区别。 教学难点： 1．水的组成 2．单质、化合物的区别 探究过程： 导入讲述： 前面我们学习了一种重要的自然资源---空气,自然界中还有什么物质与人类活动、生产密切相关呢？对，是水。从太空上观察。地球是一个尉蓝色的星球，这种尉蓝色物质是什么呢？对，是水。水在地球上分布很广，江、河、湖、海约占地球表面积的约3/4，所以有人戏称地球为“水球”。水与生物关系非常密切，各种生物体内也都含有水。水是生命的孕育和维系必需物质；人类的日常生活和工、农业生产离不开水；水力发电利用的是水，水还能为人类提供水运的航道和宜人的环境。那么,你对水的组成、水的净化、水资源等知识的了解又有多少呢？本单元将引领我们走进水的世界，首先，我们就一起来研究水的组成 板书课题：第三单元自然界的水 课题1 水的组成 一、水的组成 1、电解水实验 学生实验：研究水的组成（实验3-1） 经过实验，学生得到下列结论 给水通电一段时间后，正负极产生气体体积大约为1∶2。学生如若测得数字误差较大，应要求他们重做，以培养严谨的科学态度。 学生实验：（实验3-2）验证正负极气体的属性，判断是何种气体。 2、水的组成 要点：正极气体具有助燃性，是氧气，负极气体能燃烧，是氢气 电解水是在直流电的作用下，发生了化学反应。生成了氧气和氢气： 水（H2O氢气（H2）+氧气（O2）

课题3 金属资源的利用和保护 导学案

课题3 金属资源的利用和保护导学案 第2课时 学习目标：1、了解金属锈鉵的条件以及防止金属锈蚀的简单方法。 2、知道废旧金属对环境的污染，理解回收利用废旧金属等金属资源保护的重要性。课堂预习： 1、铁制品锈鉵 （1）铁制品锈鉵的过程实际上是、等了发生化学反应的过程。 （2）铁锈（主要成分是_________）很_______________，不能阻止里层的铁继续被腐蚀。 （1）隔绝_____________________，如在铁制品表面______________、_________、电镀等。（2）改变铁的组成结构，可制成耐腐蚀的合金，如不锈钢。 3、金属资源的保护 （1）防止金属___________，（2）金属的__________________， （3）________、__________地开采矿物，（4）寻找金属的_______________。 合作探究： 1、金属的腐蚀和保护 阅读第19—21页内容，结合你们的实验结果，回答下列问题： (1)、铁制品锈蚀的实质是？ (2)、在金属活动性顺序中，铝比铁活泼，为什么生活中铁易生锈而铝却不生锈？ (3)、如何防止铁生锈？ (4)、完成课本第20页“讨论” （5）、如图：在一试管中放有一根铁钉，使其一半在液面以上，一半在液面以下， 然后置于空气中，则铁钉最容易生锈的部位是( ) A．a点B．b点 C. c点D．无法判断 展示交流、教师点拨： 2、金属资源保护 根据课堂预习中的问题3，引导学生阅读课本20—21页内容。 展示交流、教师点拨： 当堂训练： 1、铁钉在下列哪些情况下容易生锈( ) A 干燥的空气中B在潮湿的空气中C 部分浸入食盐水中D浸没在植物油中 2、下列相关铁的叙述中，准确的是( ) A．铁在氧气中燃烧生成黑色的氧化铁B．铁是地壳中含量最多的金属元素 C．铁在自然界主要以化合物形式存有D．常用水冲洗铁器表面，能够防止生锈 3、在下列各种环境中，埋在地下的铸铁输气管道被腐蚀速率最慢的是( ) A．沼泽地中B．含较多沙粒、潮湿透气的土中 C．河流附近的盐碱地中D．干燥、有黏性、透气性差的土中 4、铁锈的主要成分是( ) A．氧化铁B．四氧化三铁C．硫酸亚铁D．氧化亚铁 5、①汽车②机器上的齿轮③门把手④锯条⑤铁制盆具⑥铁柜等常见的铁制品，为防止它们生锈，通常适合采取下面哪一种方法？(填序号) (1)在其表面刷一层油漆__________________ (2)在表面涂上机油______________________ (3)在表面镀上一层其他金属______________ (4)在表面烧制搪瓷______________________ (5)使其表面氧化成致密的氧化膜______________________ 6、某新型防盗玻璃为多层结构，每层中间嵌有极细的金属丝，当玻璃被击碎时，与金属线相连的报警系统就会立刻报警。防盗玻璃能报警，这利用了金属的（） A、延展性 B、导电性 C、弹性 D、导热性 7、如图所示，在盛水的试管中加入一根洁净的铁钉 用带U型管的胶塞塞紧，U型管内水面处于同一高度 一周后观察铁钉和U型管内水面变化（） A．铁钉未锈蚀，水面一样高 B．铁钉锈蚀，水面左低右高 C．铁钉锈蚀，水面左高右低 D．铁钉锈蚀，U型管内水从右边全部逸出 8、实验探究：将四小块铜片分别按下图所示放置一个月，观察现象如下： 实验 装置 实验 现象 铜片不生锈铜片不生锈铜片不生锈 铜片生锈且水面 附近锈蚀最严重由实验可知，铜生锈是铜与水、、等物质共同作用的结果。 得出结论：经过交流讨论，三位同学认为这些物质“生锈”除了可能与水相关外，还可能都 与（填物质名称）相关。 （4）反思与应用：利用所得结论实行填空： 写出一种防止铁或铜等金属制品生锈的具体方法； 教学反思：

人教版九年级化学上册第三单元物质构成的奥秘课题3元素导学案(无答案)

人教版九年级化学上册第三单元物质构成 的奥秘 课题3元素 学习目标： 1.理解元素的概念，统一对物质的宏观组成与微观结构的认识。 2.知道元素符号所表示的意义，学会元素符号的正确写法，逐步记住一些常见的元素符号。 学习重点：元素及元素符号 学习难点：元素的概念及元素符号的意义 课前预习： 1.人民币防伪技术之一是光学变色油墨。某变色油墨中含有汞的碘化物，汞的元素符号是( ) A.Ag B.Hg C.Mg D.I 2.据报道，科学家发明了一种“月球制氧机”，这种“月球制氧机”可利用聚焦太阳能产生的高温加热月球土壤，制得氧气。据此可推测月球土壤中一定含有( ) A.氧化物 B.氧气 C.水 D.氧元素 3.著名化学家徐光宪获得了2019年度国家最高科学技术奖，他的研究成果使稀土元素的分离变得更加简单。稀土元素包括镧(La)与钇(Y)等17种元素，被

称作当代的“工业味精”。镧、钇原子的本质区别是( ) A.电子数不同 B.中子数不同 C.质子数不同 D.相对原子质量不同 4.海水是重要的资源，每千克海水中约含有钠10.62 g 、镁1.28 g 、钙0.40 g 等。这里的“钠、镁、钙”指的是( ) A 元素 B.分子 C.原子 D.单质 5.右图是元素周期表中的一格，依据图中的信息得到的下列认识错误的 是( ) A.该元素原子的质子数为14 B.该元素属于非金属元素 C.该元素一个原子的原子核外有14个电子 D.该元素的原子质量为28.09 6.下列关于物质组成和结构的说法正确的是( ) A.水是由氢气和氧气组成的 B.氧气是由氧原子构成的 C.二氧化碳是由碳、氧两种元素组成的 D.氯化钙溶液中只含有氯元 素和钙元素 7.右表为元素周期表的一部分，A~E 代表五种不同元素。下列说法不 正确的是( ) A.原子序数：C ＞B B.核内质子数：A=E C.B 、C 同周期 D.A 、D 同族 8.下列化学用语既能表示一种元素，又能表示一个原子，还能表示一种物质的是( ) A B C D E