杰仁初稿(论文3)稿
行为主义的人格理论及相关主题的心理学研究
——论行为主义人格发展对今天学生人格培养的借鉴意义
韶关学院教育系 05心理本科班黎杰仁
摘要：行为主义人格发展理论(Behaviorist Theory on Psychological Development)又称学习理论。这种理论认为人的发展是一个学习过程。学习是由于强化练习而形成的行为潜力的相对永久性的变化。行为主义，当一个人学习时，他获得了一种新的行为方式，即增加了他的行为储备，而且所增加的行为内容还将保留在个体中。学校是学生个体社会化的重要场所,学校教育是制约学生人格发展的重要环境条件,学校教育影响时间跨度大,贯穿个体人格发展的重要时期,通过对行为主义人格发展理论的研究,如何在学校教育情景中,培养学生的健全人格是本文的目的所在.
关键词：行为主义人格发展学校教育学生人格培养
一引言
以斯金纳为代表的行为主义人格理论认为,人格是个体的独特行为方式或这些行为方式的组合,对人格的研究应该是对个体特殊学习经历和独特遗传背景的系统考察,发现有机体的行为和行为的强化之间的独特联系.学校是学生个体社会化的重要场所,学校教育是制约学生人格发展的重要环境条件,学校教育影响时间跨度大,贯穿个体人格发展的重要时期。在当今提倡素质教育的前提下，行为主义人格发展理论对于学校教育，培养学生健全人格具有怎样的积极意义呢？
二行为主义和行为主义学习理论
行为主义是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。行为主义的发展可以被区分为早期行为主义，新行为主义和新的新行为主义。早期行为主义的代表人物以华生为首，新行为主义的主要代表人物则为斯金纳等，新的新行为主义则以班杜拉为代表。行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。主要观点可以概括如下：
（1）机械唯物主义决定论；
（2）认为心理学是一门自然科学，是研究人的活动和行为的一个部门，要求心理学必须放弃与意识的一切关系，提出两点要求：第一、心理学与其他自然科学的差异只是一些分工上的差异；第二、必须放弃心理学中那些不能被科学普遍术语加以说明的概念，如意识、心理状态、心理、意志、意象等等；
（3）极力要求用行为主义的客观法去反对和代替内省法，认为客观方法有四种：第一、不借助仪器的自然观察法和借助于仪器的实验观察法；第二、口头报告法；第三、条件反射法；第四、测验法。斯金纳则属于新行为主义心理学，他只研究可观察的行为，试图在刺激与反应之间建立函数关系，认为刺激与反应之间的事件不是客观的东西，应予以排斥。斯金纳认为，可以在不放弃行为主义立场的前提下说明意识问题。
行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
美国-心理学家-约翰·华生在20世纪初创立了行为主义学习理论，在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下，行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰，他提出了操作性条件作用原理，并对强化原理进行了系统的研究，使强化理论得到了完善的发展。他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。
华生认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。他认为，行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合，有的表现在外表，有的隐藏在内部，在他眼里人和动物没什么差异，都遵循同样的规律。
斯金纳认为心理学所关心的是可以观察到的外表的行为，而不是行为的内部机制。他认为科学必须在自然科学的范围内进行研究，其任务就是要确定实验者控制的刺激继之而来有机体反应之间的函数关系。当然他不仅考虑到一个刺激与一个反应之间的关系，也考虑到那些改变刺激与反应的关系的条件，他的公式为：R=f（SoA）。行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为主义主张采用客观的实验方法，而不使用内省法。行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。
三人格教育与学校人格教育的内涵
道德教育中的人格是指道德上的权利与义务的主体，即个人的特定行为方式表达出来的关于自身精神价值的自觉意识，是一个人做人的资格和人品的总和。高尚人格的形成，是通过人格教育实现的。
人格教育是通过社会行为规范的教育、渗透、约束，实现道德层面上的个体心理内化和深化，形成个体的自我道德修养和自我表达的自我意识，提升个体对自身的心理与行为的认识、评价和调节的能力，指导人们在客观现实的交往中，不仅把周围环境作为研究的对象，也把自己和外界事物的关系作为考察的对象，并且通过教育训练、人际交往等途径，形成和完善主体的“我”和客体的“我”的区分能力。这种能力是道德层面上的社会行为规范的自我意识的形成，是人的品格、精神、心理区分于动物的重要标志，是人从动物本能性层面上提升到人的社会性的重要特征。
年怎样开车，如果学医的学生只能凭借从成功和失败的后果中来掌握必须技能从而为患者做手术，那人类生存的希望就会很小。
斯塔茨是扩充行为主义适用范围的心理学家之一。他的人格理论认为不仅环境会影响我们的行为，行为也将决定我们会处在什么样的环境中，这一环境反过来又会影响行为。在没有明显的外部奖励情况下，人们也会自我强化。
另一位人格理论家洛特认为，要预测人在特定情境中的行为，就必须考虑知觉，期望，价值观这样的变量。他认为，在我们决定是否要采取某一特定行为时，我们要算计一下会导致的某一特定强化的可能性有多大，还要考虑这种强化对我们有多大价值，就是我们日常生活中说的“这样做有什么意义”。洛特还认为，人作出行为与否与期望有关，期望是人们对作出某一行为结果的估计，人的期望是基于上一次在相似情境中的感觉如何而得出的。人越是经常从某一特定行为中得到强化，希望这一行为在以后再被强化的期望就越强烈。人的行为具有稳定性是由已经形成了的，稳定的期望造成的。在新情境中我们靠的是泛化的期望，它指的是人们相信其行为会带来强化或惩罚，还是不会得到奖励或惩罚。作为内控者通常认为是由于自己的行为或态度导致了发生在他们身上的结果，外控者通常认为在他们身上将发生什么，是由于他们自己不可控的外力决定的，所以内控者作出的行为几率会外控者高。洛特将我们更喜欢某种强化的程度称为强化值。强化值的大小与情景和时间密切相关，但强化值与期望是相互独立的。即人所认为的强化值大小并不说明人对得到这一强化的期望如何。
班杜拉对行为主义人格理论的最大贡献就是为此理论加入了认知成分。他提出的相互决定论，认为奖励和惩罚之类的外因和信念，思维和期望之类的内因都是一个相互作用的影响系统中的一部分。在班杜拉的这个模型中，不仅认为环境会影响行为，而且行为也会影响环境。这里，班杜拉将环境分为潜在环境和实际环境，潜在环境对每个人都是一样的，而实际环境是由我们的行为创造出来的。例如“我们自己为自己创造了机会，我们也为自己创造了决定自己命运的环境”。班杜拉认为，大部分行为是在没有外部强化或惩罚的情况下发生的，我们日常的大部分行为为自我调节的机制所控制。尽管人们经常为得到外部奖励而工作，但我们也会为了获得内部奖励而向着我们自己制定的目标而努力。班杜拉还认为，学习并不仅仅发生在经典条件反射和操作条件反射中，我们也能通过看，读或听说别人怎样行为来学习。即观察学习或替代学习。
六透视学校教育功能，行为主义人格理论对学生健全人格培养的指导作用
学校教育功能透视，学校是学生接受知识和成长的主要场所，也是塑造学生人格力度最大的场所。分析学校的教育功能，笔者认为，在学校教育过程中，以下三个方面影响着学生人格的形成：
1，教师对学生人格的发展具有指导定向作用。韩愈说:“师者，传道授业解惑也”。“百年大计，教育为本”，由于教师是教育教学活动的最直接的执行者，教师同学生的关系也因此而密切，教师的言行每时每刻都在影响和左右着学生。教育心理学家勒温经过研究发现，在专制型的教师的管理下，学生作业效率提高，对领导依赖性加强，缺乏自主行动，但常有不满情绪。在放任性教师管理下，学生作业效率低，任性，经常发生失败和挫折现象。在民主型教师管理下，学生完成作业的目标是一贯的，行动积极主动，很少表现出不满情绪。
由此不难看见，人格的塑造不是“自发形成”的，也不是在一般的知识传授和能力培养过程中所能完成的，只有“人格才能影响到人格的发展和规定”，教师在学生人格形成的过程中起着指导定向的作用。因此，作为育人主体的教师，首先应该具备完善的人格，这也是作为当今一名合格教师的灵魂所在。
2，学生群体对人格发展具有弃恶扬善的作用学生是学校活动的主体，因为学习任务的原因，他们走到了一起，因为年龄、兴趣爱好或能力等各种原因，校园里的学生往往因此而形成一个个的小群体。心理学家卡汉拉曾经做过实验，结果发现：学生喜欢学业优秀、办事老练、具有良好道德的领袖，他们喜欢有能力、胜任工作、具有高智商、精力充沛、富有创造力的同伴。总的来说，群体的特点、要求、舆论和评价对学生人格发展具有弃恶扬善的作用。然而，近墨者黑，近赤者朱，学生群体是由来自不同家庭背景，不同社会阶层的学生们组成的，他们的道德理念和认知能力的不同决定了他们肯定良莠不齐。因此，加强学生的人格教育和培养是作为育人主体的教育工作者们的一大要务。
3，校园文化对学生人格发展起着潜移默化的作用校园是学生接受教育和成长的主要场所。生活在校园的人群，都是力图对自己周围的环境客体作全面认识和综合解释，在这种意识指导下，人出于对自然、社会和人自身的理解，对环境做出安排和使用，形成各种各样的物质文化。如学校历史，学校建筑、校园绿化、交通设施、生活资料，雕塑饰物，校旗，校服等。校园里的学生在与这些环境的“对话”和“交往”中无时不受到潜移默化的影响，在解读中接受它过去和现在的各种文化的信息和熏陶，从而获得新的经验，环境的文化特性也同时在解读中得到认可，强化和丰富。因此，校园文化在学生人格的形成过程中起着潜移默化的作用。
就现代学校教育而言，培养学生健全人格应以培养以下几种能力为主：
1，合作能力和团队精神的培养心理学家高尔顿和阿尔波特经过研究认为，人格健全的人，都同别人有良好的交往和融洽的关系。他们能够理解别人，容忍别人的不足和缺陷，能够对别人充满同情，给别人以温暖、关怀、亲密和爱的能力。根据哈佛大学就业指导小组调查结果表明，在数千名被解雇的雇员中，因人际关系不好而无法施展其长处的竟达90％之多。现代社会的飞速发展，各门学科的相互渗透，使得学生的合作越来越多，这就要求学生必须注重合作能力和团队精神的培养。应该把同学间的关系看成是相互作用，相互依存的关系，是既竞争又合作的关系。要教育学生遵循合作的规则:在纯竞争关系时，要公平竞争，凭技能而不能靠耍手段;纯合作关系时，要相互沟通、交流和配合。我们的教育方针是培养德智体美全面发展的建设者，在教育教学活动中，领导与教师之间，班主任与班主任之间，班主任与科任教师之间，科任教师之间，合作无处不在，配合随时都有，我相信，伴随着这些合作和配合的一次次成功，学生们也必将会在潜移默化中受到感染，他们也一定会将教师们的这种合作精神运用到自己的学生和生活中，他们的合作能力和团队精神也一定能得到很大的锻炼和提高。因此，在培养学生的合作能力和团队精神的过程中，教师要身先士卒，作好表率。
2，适应能力的培养心理学研究表明，能动地适应与改造现实环境是心理健康和人格健全的标准之一。一个人格健全者在困难面前，会在接受事实的基础上尽量去消除不利因素，促使事物向积极方面转化。锻炼学生的适应力并转变为促使学生成长的人生经验和机遇，培养和提高学生的适应能力以及承受挫折的耐受力，在科学技术高速发展的今天显得十分重