灌输式教学及其批判_李太平
灌输式教学及其批判
李太平,李炎清
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(华中科技大学教育科学研究院,湖北武汉430074)
摘 要:灌输式教学重视客观、普遍的知识的传授,教师在灌输式教学中处于中心地位,学生被看作“知识容器”;灌输式教学过程强调教师对学生的控制,强调知识对学生的控制,其过程呈现封闭的特点,其教学远离生活世界,其基本方法是机械性灌输。在交往理论看来,知
识与人的关系是一种对话关系,教学应引导学生在与知识对话中寻求人生的意义,师生之间的关系是一种相互认同和相互尊重的主体间关系,教学过程是一个解放的过程,其间充满了复杂性。教学应回归学生的生活世界,教学方法应该贯彻对话精神。
关键词:灌输式教学;对话;教学过程
中图分类号:G42 文献标识码:A 文章编号:1000-4203(2008)07-0083-06
On the indoctrinating teaching and its criticism
LI Tai -ping ,LI Yan -qing
(S chool o f Education ,H uazhong University of S cience &Technology ,Wuhan 430074,China )
Abstract :Indoctrinating teaching attaches im po rtance to impa rting the objective and uni -versal know ledg e .Teachers are in centre station in the indoctrinating teaching ;students are seen as vessels w hich contain kno w ledge .The process o f indoctrinating teaching stresses o n the control w hich teachers have over students and know ledge has over students .Its process is close ;its teaching keeps aw ay from the life w o rld ;its basic me thod is mechanical .Acco rd -ing to the dialogic theo ry ,the relatio n betw een the kno w ledge and the human being is a dia -logic relation ;the teaching should lead students to find the life m eaning in the dialog ue be -tween the know ledg e and the hum an being ;the relation be tw een teacher s andstudents is a subjectiv e relatio n that they identify and respect recipro cally ;the process is an em ancipatory process and is full of co mplex ity ;teaching should come back to the life w orld ;teaching methods sho uld insist on the dialogic idea .
Key words :indo ctrinating teaching ;dialogue ;teaching process
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83·2008年7月第29卷 第7期 高等教育研究Jour nal of H ig he r Educatio n
Jul .,2008
V ol .29 N o .7
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收稿日期:2008-06-10
作者简介:李太平(1963-),男,湖北蕲春人,华中科技大学教育科学研究院教授,博士生导师,从事教育基本理论和德育理论研究;李炎清(1964-),男,湖北仙桃人,华中科技大学教育科学研究院博士研究生,湖北师范学院教育科学学院副教授,从事高等教育学、心理教育研究。
我们的教学在很大程度上是一种灌输式教学,人们经常批判灌输式教学,但对灌输式教学有哪些内容和特点,理论界缺乏系统的总结。本文试图从知识观、师生观、过程观和方法论等方面对其进行总结,并站在交往理论的立场对灌输式教学进行批判。
一、灌输式教学的知识论基础
在我国,教学一直被看作引导学生掌握人类长期积累起来的科学文化知识的活动,教材被视为人类知识及其他精神产品的精华,是无需检验、只需理解和记忆的“圣经”,好像只要理解了、记住了课本知识,就可以用它去应付灵活多变的实际问题。教师的主要任务是使学生掌握知识,向学生灌输知识,学生的任务就是尽可能多地接受知识,最大限度地吸收知识,学生的学习便主要成为对知识的识记过程。
这种教学观念是以反映论为其理论基础的。反映论是以研究和讨论主体如何认识客体作为主要任务的。它力求在人的思维、语言中对客观世界的本来面貌正确反映和再现,力求运用演绎推理和经验归纳寻求普适真理和事物的客观规律,把与客观事实相符合的认识看作真理。出于对纷繁复杂的客观世界的把握和控制的愿望,反映论追寻认识结果———知识的客观性、确定性、普适性和公共性。在这种认识论看来,掌握了知识就等于拥有了征服世界的武器,知识获得了至高无上的地位。原本来源于人的知识,却作为已经形成的认识结果而外在于人,作为人所创造出来的符号反过来成为人的异化物,统治、压迫着人自己。人忘却了创造知识本是自己生命活动的一种表达形式,相反,人却把知识奉为在人之外、之上的神明,受知识的主宰和奴役。
灌输式教学最明显的表现是重视知识的传授,轻视知识的探索过程,忽视学生能力的发展。教学成为知识的搬运,学生的头脑充塞着一个个结论,而这些结论又是无需检验和怀疑的,学生自己的探索活动极为贫乏。即使在本来是为了发展学生的操作能力和探索精神的实验课堂上亦不例外,我们的实验课要么变成知识的验证课,抛弃了实验课的探索精神,要么是让学生记住实验的过程和结果,以备将来考试时能派上用场。因此在灌输式教学中学生的思维能力得不到锻炼,在需要学生提出问题、分析问题、解决问题时,他们常常束手无策。
以上知识论存在明显的缺陷,科学哲学家波普尔明确指出,所有的知识,作为认识的结果,在实质上都是“猜测性”知识,都是我们对于某些问题所提出的暂时回答,需要在以后的认识活动中不断加以修正和反驳。因此,没有一种知识可以一劳永逸地取得完全正确的地位,所谓“终极的解释”是根本不存在的。知识应被放在历史的长河中加以考察,它是流动的,而不是静止的。知识的价值不在于给人现成的东西,而在于给人不断创造的“起点”。它是由人创造出来的,需要不断的检验,不断的发展。
知识与人的关系是一种对话关系,学生与知识之间的对话是人与知识联系的纽带。在学生与知识的对话中,学生与知识逐渐融合,并生成一个新的视域、新的意义世界。人不再是外在于知识体系而存在的,相反是内在于知识,与知识融为一体的。学生学习的目的不是单纯为了掌握知识,而是通过与知识的对话,在知识环境中寻求人生的意义。所以,重要的是人在知识中的感受、经历和体验,如何在知识中发展自我显得更为重要。学生在与知识的对话中,感受着知识所蕴涵的精神力量,与知识进行着精神交流。知识成为人的生命发展、精神成长的重要力量。学生在理解知识的过程中理解着社会、理解着人生,实现自己精神世界的拓展和人生经验的增长。学生在与知识的对话中,教材的权威被消解了,它由“圣经”变为一种“材料”,对话彻底改变了搬运和移植知识的教学形态。教材中心、知识专制不得不退场。
二、灌输式教学中的师生关系
灌输式教学的一个突出特征就是以教师为中心。教师是主动者,是教学过程的主体和课堂活动的中心,教师的职责就是把人类的文明无条件地传授给学生;学生有如“知识容器”被动接受灌输,成为教师权威的服从者,接受教师的驯服。
对这种教学,巴西教育家弗莱雷作了很准确的说明,他说:“教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的,教师以此来证实自身存在的合理性。”这种教学有十个特点:“1.教师教,学生被教;2.教师无所不知,学生一无所知;
3.教师思考,学生被考虑;
4.教师讲,学生听———温顺地听;
5.教师制订纪律,学生遵守纪律;
6.教师做出选择并将选择强加于学生,学生唯命是从;
7.教师作出行动,学生则幻想通过教师的行动而行动;
8.教师选择学习内容,学生(没有征求其意见)适应学习内容;
9.教师把自己作为学生自由的对立面而建立
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起来的专业权威与知识权威混为一谈;10.教师是学
习过程的主体,而学生只纯粹是客体”。[1]
以教师为中心的教学并非一无是处,其长处是便于教师组织课堂教学,能够让学生简捷地掌握间接知识。但是,“学生对灌输的知识存储得越多,就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识。他们越是原原本本地接受强加于其身上的被动角色,就越是只能适应世界的现状,适应灌输给他们的对现实的不完整的看法。”[2]在这种单向的、独白式的、没有互动的教学模式下,课堂变得机械、沉闷和程式化,缺乏生气和活力,缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激。显然,这必将阻碍学生创新意识的形成和发展,泯灭学生的生机与灵气,导致学生沦为盲目服从、缺乏批判精神和创造精神的人。
从人的本质来讲,人是一种交往性存在,离开了交往,人就不可能成为真正的人,“一个人要生存就必须与其他人和衷共济”。[3]“真正的思考,即是对现实的思考,不是发生在孤立的象牙塔中,而只能通过交流才能产生。如果思想果真只有当作用于世界之时才产生意义,那么学生便不可能屈从于教师。”[4]灌输式教学观的思想者由于没有认识到人的交往性特征,没有认识到人的本性,所以不能接受师生是合作伙伴关系这种观点。
师生之间的关系是一种民主、平等、合作的交往关系,是一种相互认同和相互尊重的主体间性关系。在主体间性关系中,师生双方都作为独特的个体与对方对话,在对话中相互敞开内心世界,接纳对方,“通过对话,教师的学生(students-of-the-teacher)及学生的教师(teacher-of-the-students)等字眼不复存在,新的术语随之出现:教师学生(teacher-student)及学生教师(students-teachers)。教师不再仅仅是授业者,在与学生的对话中,教师本身也得到教益,学生在被教的同时反过来也在教育教师,他们合作起来共同成长。在这一过程中,建立在`权威'基础上的论点不再有效;为了起作用,权威必须支持自由,而不是反对自由。”[5]
在这种主体间性的教学中,教师和学生“以世界为中介,以可认知的客体为中介相互教育”。[6]教学是师生一起认识和改造客体的活动,“真正的教育不是通过`甲方'为`乙方'(`A'fo r`B'),也不是通过`甲方'关于`乙方'(`A'about`B'),而是通过`甲方'与`乙方'一起(`A'w ith`B'),以世界作为中介而进行下去的。”[7]所以,主体间性的教学没有放弃对客观世界的认识,它“是师生为了改造世界而对世界采取的行动和反思。”[8]
三、灌输式教学过程观
为了达到灌输知识的目的,灌输式教学的过程充满了控制,教育者试图在教学过程中封闭学生,引导学生掌握科学世界的符号,脱离学生的生活世界。
第一,灌输式教学过程是一个控制的过程
控制是主客体在完全疏离的情况下将主体的意志强加于他人,是一些人强行压制另一些人,并进行有计划的安排,以牺牲被控制者的个性和创造力为代价。在灌输式教学中,教师不断地维持秩序、分配任务、主导教学过程、传递信息,教师发挥着控制的作用;而学生总是接受着教师的控制,无论是举手发言、要求教师帮助,还是评价同学,都需要得到教师的允许,学生在这个控制的课堂里学会了沉默,学会了耐心,学会了放弃自己的需求,而把精力专注于教师布置的作业或讨好教师,久而久之,学生就失去了批判性,成了教师和知识的精神奴隶。
在教学过程中,控制常常是通过教学评价来实现的。教师的评价在学生群体中产生重要的影响,对学生的言行起着指导和限制的作用。如果教师在课堂上对某个学生作出否定的评价,这个学生就会受到其他学生的嘲笑;被评价的学生或者直接反抗教师的评价,或者对评价采取置之不理的态度。所以,学生常常会采取弄虚作假,或者讨好老师的方法以获得肯定评价。正因为多数学生很在乎教师的评价,教师的评价常常成为教师控制学生的一个重要手段。
学生除了接受教师的控制,还受着知识的控制。灌输式教学所传授的知识是具有客观性、普遍性、价值中立性的知识,这种知识是一种远离生活世界的永恒不变的客观真理。“自我”在科学知识中没有任何地位,每一个特殊的自我都失落在客观性、普遍性的知识海洋中,被“客观性”要求所摈弃。在人与知识的对话中,知识被当作死的物来对待,人被要求原原本本地将知识纳入自己的头脑。人与知识没有精神交流,二者分属两个不同的世界。建立在这种知识观基础上的教学,人与知识之间,学生与文本之间是一种反映与被反映、占有与被占有的对立关系,教材对于学生来说是高高在上,不容置疑的。学生是知识的容器,是知识的奴仆。知识成为目的,人的成长与发展反而降到次要地位。
我们认为,教学过程不是教师对学生的控制,也不是让学生接受知识的控制,而是一种解放的过程。
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“真正的解放———人性化的过程———不是向人民灌输另外一种东西。解放是一种实践:是人民为了改造世界而对世界采取的行动和反思。真正投身于解放事业的人既不会接受机械的意识观念作为待填装的空容器,也不会接受以解放的名义利用灌输来统治(宣传、口号———存储物)的方法。”[9]解放就是要尽可能地发展学生的个性,使学生具有独立的人格和能力,包括自我负责的态度、与人合作的态度,能对事物作出批判的、独立的判断。[10]德国文化教育学家斯普朗格认为:“教育绝非单纯的文化传递,教育之为教育,正在它是一个人格心灵的`唤醒',这是教育的核心所在。”教育最终目的是人格的“唤醒”,“一直到精神生活运动的根。”[11]如何“唤醒”学生?关键在于师生之间的对话,而不是控制,“因为解放行动本质上具有对话特征,对话不可能滞后于这一行动,而必须是同步进行的。”[12]
第二,灌输式教学过程是一个封闭的过程
近代以来,笛卡儿和牛顿等人发现了统一、确定的秩序观和机械的宇宙观。它视宇宙为封闭的、线性发展的,其中存在着简单、自然的秩序,一切事物都遵循着自然规律而运行,不存在随机性。在这个机械的、齿轮驱动式的宇宙大系统中,对规律的把握就变得越来越重要了,只要抓住现象背后的规律,一切问题都可以迎刃而解。以这种宇宙观为基础的教学也呈现出封闭、线性、简单的特点。教师教什么、怎么教,学生学什么、怎么学,均须按统一标准、统一程序进行。教学目的是先于教学过程而设定的,目的外在于活动过程本身,过程成为实现目的的手段。教学内容是经过筛选的、客观的、科学的知识,其真理性是不容置疑的。内容一经确定,就不能擅自更改,教师只有完成教学计划的责任,而没有选择知识的权利,学生只有接受知识的义务。教学就像一架齿轮驱动式的机器,在预先设定好的程序、轨道中机械地运行,“上课是执行教案的过程,教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案,而不是`节外生枝'。教师期望的是学生按教案设想回答,若不,就努力引导,直到达到预定答案为止。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色,其中最出色、活跃的是少数好学生。于是,我们见到这样的景象:`死的'教案成了`看不见的手',支配、牵动着`活的'教师与学生,让他们围绕着它转;课堂成了`教案剧'出演的`舞台',教师是主角,好学生是配角中的`主角',大多数学生只是不起眼的`群众演员',很多情况下只是`观众'与`听众'。”[13]
我们认为,教学过程丰富复杂、变动不居,其间充满了生机,意义不断生成,学生的精神世界不断丰盈与拓展。美国教育哲学家费尼克斯说:“如果人性的本质在于有意义的生活,那么教育的恰当目的就是促进意义的成长。”[14]这种意义不在于让学生获得僵死的知识,而在于让学生获得智慧的提升、审美的感悟以及道德的体验等。
教学意义是在对话中生成的,后现代课程论专家小威廉姆·多尔说:“意义是个人与公共对话性交互作用所创造的:与自己、同事、文本和历史的对话。”[15]实际上,师生与课程的关系是一种通过对话与之发生的意义关系而非对象性关系,没有对话,课程对师生就难以构成意义。惟有通过对话,课程的意义才能向学生显现出来,并通过自我建构成为学生的个人知识,学生与课程文本之间才能真正实现“视域融合”,从而获得精神的交流、意义的分享与人生经验的增长。对话是一种追求意义、创造并拓展人的意义世界的过程,对话超越了单纯意义的传递,具有重新建构、生成意义的功能。来自他人的信息为自己所吸收,自己的既有知识被他人的视点唤起,就可能产生新的思想。在同他人的对话中,正是出现了同自己完全不同的见解,才会促成新的意义的创造。
第三,灌输式教学过程是远离生活世界的过程
灌输式教学的假设是,学生对所要学习的主题本身基本是无知的,他们所具有的只是些零碎的、片面的日常经验,这些经验是不科学的,甚至是偏见、迷信。日常经验与课本知识往往是相互冲突的,它常常会妨碍正常的知识传授,课本知识是科学的、权威的,学生的成长过程应该以课本知识代替日常经验,所以,教学必须把正规的知识告诉学生,并与日常经验划清界限。教师讲解的内容是与学生生活经历相去甚远的话题,“他的任务是向学生`灌输'他的讲解内容———这些内容与现实相脱离,与产生这些内容并能赋予其重要性的整体相脱节。教师的话被抽去了具体的内核,变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨”。[16]教师希望学生翱翔在一个“知识世界”里,这个世界是抽象的、观念的世界,它与生动的、丰富的、复杂的现实生活毫无联系。教师不关心学生成长的现实需要,相反地,却使学生驯从于知识体系。学生仿佛是为知识而不是为自己而活着。知识不对人的生命成长,特别是人的精神成长构成意义。这种教学是指向“物”的,而非“为人”的教育,这样的教学所造就出来的往往是片面的、缺乏活力的人。这样的教学脱离了学生的生活世界。
教学逐渐远离学生生活实际,与近代以来科学
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知识的发展和地位密切相关。近代以来,随着知识逐渐积累和增长,在人的周围形成了一个符号化的、抽象的“科学世界”。人把这个符号的世界竟当成了现实的世界本身,或是作为现象世界背后的本质之所在。这个科学的世界,自伽利略、牛顿把自然数学化开始,已经越来越与现实的生活世界相脱离。那些个人的感受、愿望、情感等方面的表达,已经在这种客观的、逻辑化的、精确的“科学”中被抽象掉了。人沉浸于这个符号的、抽象的世界,而忘却了它是建基于更为基础性的生活世界之上的。20世纪中叶以来的教学关注的主要是科学知识,而人的直觉、灵感、情感、欲望等因素由于具有非逻辑性而遭到拒斥。这种教学不是“为人的”,而是要人迎合知识的逻辑,一味遵循符号逻辑的合理性原则时,教学对学生现实生活中的问题不闻不问、毫不关心,教学脱离了生活世界。当前,我国的教学主要指向“科学世界”,“科学世界”由冷冰冰的概念和符号等构成,它轻视人的情感与体验,将人的生命活动机械化。
为解决“科学世界”带来的一系列问题,教学应回归生活世界。生活世界是人类生命活动展开的场所,也是人通过对话而生成的意义世界,其根本特征是意义的生成。学生对生活意义的领悟实际上不是在封闭的科学世界之中发生的,而是在开放的生活世界中发生的。在生活世界中,人与人、人与知识的关系不再是一种主客二分的对象性关系,而是你中有我、我中有你、主体与主体对话、意义融合的生成关系。我们不应将学生禁锢于科学世界,而应使教学融入生活世界,为学生建构一个意义生发的场域。教学回归生活世界,并不意味着对科学世界的彻底否定,而是强调突破狭隘科学世界的束缚,实现科学世界与生活世界的和谐统一,寻找生活世界中的课程资源。
教学过程中如何将二者和谐地统一起来?首先,需要我们改变自己的观念,重新认识我们的课堂和教学。我们应该把课堂和教学看成是师生组成的共同生活世界,是师生共同创造意义的生活世界,是他们的人生发生和进行的过程,是他们的一种生活方式。教学中的人、知识以及他们之间的关系及其活动过程,都是学生生活世界的组成部分。学生就生活在这个世界中,他与这个世界是一体的,不是分离、对立的。学生正是在这个生活世界中来思考、理解这个世界的,而不是在这个世界之外、与这个世界相对的,也不是将这个世界作为对象来思考,然后使之概念体系化而在自己大脑里构成一个抽象的世界。其次,在交往教学中,教师应将知识与学生的日常经验紧密联系起来,将知识的获得过程赋予一定的生活意义。为此,教师应善于将生活世界中的课程资源与教材相互融通,以利于学生体验到知识的意义所在,这样的学习对学生来说才是有趣的而非枯燥的。
四、教学方法:机械性灌输为主
灌输式教学的基本方法是讲解,教师精细的讲解有利于提高学生掌握间接经验的效率,但“讲解(教师是讲解人)会引导学生机械地记忆所讲解的内容。尤为糟糕的是,讲解把学生变成了`容器',变成了可任由教师`灌输'的`存储器'。教师越是往容器里装得完全彻底,就越是好教师;学生越是温顺地让自己被灌输,就越是好学生。于是,教育就变成了一种存储行为。学生是保管人,教师是储户。教师不是去交流,而是发表公报,让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是`灌输式'的教育概念(`banking'concept o f education)。这种教育让学生只能接收、输入并存储知识。”[17]
在灌输式教学中,知识是那些自以为知识渊博的人对那些在他们看来一无所知的人的一种恩赐。灌输式教学者把他人想像成绝对的无知者,并否认他人的创造力和改革精神,否认教学是探究的过程。
隐含在灌输式教学背后的是人与世界可以分离的假设:人仅仅是存在于世界中,而不是与世界或其他人一起发展;人是旁观者,而不是再创造者。由此看来,人空洞的头脑被动地接收着来自外部现实世界的存储信息。因此,教师的职责在于把这些外在的知识输进学生的头脑,教师的任务是把自认为真正的知识灌输给学生。另外,由于人们把世界作为被动的实体来“接受”,因此教育应当使他们更加被动,并使之适应这个世界。受过教育的个体是经过改造的人,因为他更“适合”这个世界。[18]
灌输式教学分为两个阶段。第一阶段,教师在自己的书房或实验室里备课时,他认知了可被认知的客体;第二阶段,教师向学生阐述这一客体。学生并不是被要求去理解,而是去记忆教师讲述的内容。学生也没有任何认知实践,因为认知行为所指向的客体是教师的所有物,不是唤起师生双方进行批判性思考的媒介。因此,在“保存文化与知识”的名义下,我们拥有的制度既不能获得真正的知识,也不能获得真正的文化。[19]
我们认为,任何教学都需要讲解,但任何讲解必
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须贯彻对话精神。雅斯贝尔斯认为:“所谓教育,不
过是人对人的主体间灵肉交流活动。”[20]因此加强师生之间的对话,是恢复本真教育的重要途径,“人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮,这种我与你的关系是人类历史文化的核心,可以说,任何中断这种我与你的对话关系,均使人类萎缩。”[21]在对话过程中,不仅是教师对学生进行“说服”、“讲解”,而且是相互交流、彼此敞开心扉的过程;不仅教师向学生提供“榜样”,而且学生向师生表达自己的观点。学生自己的观点是其真实生活的反映,是其自身的生活经历与生活实践。学生对人对事的看法是他对自己生活经历以及他人经历的理解、感悟。这种理解是将自己的愿望和需要清晰化的过程,是对自己的生活状态进行评析的过程,也是过去生活经验的现时体验的过程。在对话过程中,无论是说者,还是听者,内心的感觉是平等的,会自觉不自觉地进行横向比较,掂量着自己的道德准则和道德水平,借鉴着他人的道德原则而修正自己内心的道德准则。参考文献:
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(本文责任编辑 邓建生)
·高等教育学科博士学位论文提要·
人力资本、社会资本
与职业发展成就的实证研究
北京大学博士生 康小明 导师 闵维方
研究方向 教育经济学 答辩时间 2006年9月
本文以北京大学经济管理类专业普通教育序列的历届毕业生为考察对象,针对高等教育阶段积累的人力资本要素和社会资本要素与其进入劳动力市场后的职业发展成就之间的关系进行了较为深入而系统的实证考察,并在此基础上考察了人力资本要素与社会资本要素之间的关系。
本文的主要实证研究结论如下。
结论I:进入劳动力市场后,高等教育阶段积累的人力资本要素与大学毕业生的职业发展成就之间存在着显著的正向影响。其中尤以基础课成绩、英语水平和兼职工作经历的影响最为显著和深远。对于经济管理类毕业生而言,高等教育阶段的兼职工作经历还是其专业性人力资本积累的有效途径。结论II:在我国目前的高等教育发展阶段,在控制住学历等因素的情况下,本科所学为经济管理类专业的毕业生,其“M iddle-to-Early”比值明显低于本科为其他专业(绝大部分为理工科)、而研究生为经济管理类专业的毕业生且存在着统计上的显著性。结论III:高等教育阶段积累的社会资本对大学毕业生的职业发展成就存在着显著的正向影响,高等教育阶段积累的社会资本不仅对起薪和第三年时的收入水平存在着显著的正向影响,同时还对毕业生进入劳动力市场后第三年时的职位等级存在着显著的正向影响。结论IV:高等教育阶段积累的社会资本(后致型社会资本)与家庭拥有的社会资本(先赋型社会资本)之间不存在显著的相关性,而高等教育阶段积累的社会资本与当前的社会资本之间存在着显著的相关性。此外,后致型社会资本对毕业生职业发展成就的影响要显著地大于先赋型社会资本。这就为高等教育的接受者摆脱家庭影响、依靠自主发展和自主积累社会资本实现职位升迁提供了可能空间。结论V:高等教育毕业生拥有的社会资本水平越高,进入劳动力市场第3年时获得高层管理职位的可能性也越大。在影响高层管理职位获得的诸因素中,社会资本的作用要大于人力资本,也就是说,当人力资本水平相同或相近时,社会资本将对毕业生的职业发展成就发挥出非常重要的影响。特别是当人力资本水平相同或相近时,如果要在短时间内(三年)获得高层管理职位的话,社会资本的作用将更为重要。结论V I:高等教育阶段积累的社会资本、性格特征以及性别因素将显著地影响着毕业生进入劳动力市场后的职业岗位性质。高等教育阶段积累的社会资本水平越高、性格越开朗、男性毕业生更可能从事行政管理类职位,反之则更可能从事专业技术类职位。结论V I:I随着我国改革开放的不断深化,市场化程度也日益深入,在影响经济管理类毕业生进入劳动力市场以后的职业发展成就的诸多因素中,社会资本的重要性正在随着市场化程度的不断深入而不断强化。结论V III:人力资本要素的影响比较深远(特别是基础课成绩、英语水平和兼职经历等),而社会资本要素功能的发挥存在着很强的时效性。
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