《小学语文课堂学生错误资源的有效利用》

《小学语文课堂学生错误资源的有效利用》

小学语文课堂学生错误资源的有效利》

1．将错误视为个性，一味迁就。

自实施新课改以来，“珍爱生命”“珍视个性”一时成了频频出现在广大教育工作者口头的热门词汇。可以这么说，中国教育从来没有像今天这样，将学生视作一个个活生生的、具有生命意识的人来看待，这不能不说是教育的进步，改革的成功。

然而，就在积极倡导“珍爱生命”“珍视个性”的同时，我们似乎又走进了另一条死胡同：为了不充当扼杀学生个性的“刽子手”，为了不落下贻误下一代的罪名，一些教师在对待学生的回答时，不管对错，不问是非，一律加以肯定，这不能不说是新课改中的一大“怪现状”。

试想，如果“一（位）蚂蚁”对，“一（名）蚂蚁”对，那么，“一（块）蚂蚁”可以吗？“一（座）蚂蚁”正确吗？若此，“语文教学”还有“教学“的必要吗？

当然，由于语文学科本身的丰富性和学生对知识反应的多元性，注定我们的教学必须“珍视学生的个性”“尊重学生的独特体验”。从这个意义上来讲，教师应当呵护学生的奇特思维，鼓励学生的个性感悟，使之不禁锢于教师，不局限于教材，不拘

泥于传统。但是，“珍视学生的个性”并不是任由学生肆意放荡、不辨是非。

2．将错误视为猛兽，一概棒杀。

在一次“赛课”活动中，一位教师执教《普罗米修斯》一课。整堂课设计精巧、内容精当、语言精致、板书精美，学生的回答更是精妙绝伦。无疑，这是堂近乎完美的优质课。然而，就在课堂行将结束时，一位学生突然发问：“老师，我觉得普罗米修斯没有得到宙斯的允许就到太阳神那里去拿取火种，这是一种偷窃行为，应当受到惩罚。”一听此言，这位教师立刻慌了手脚，一时竟不知如何应对，无奈之下，只得悻悻回应道：“普罗米修斯是为了让人类摆脱没有火的悲惨生活才这样做的，这跟我们平常说的偷窃行为不一样。”随后便匆匆结束了教学。课后，这位教师不无伤感地说：“这堂课让那孩子给害了！”

出现这样的“怪现状”，不能不提时下对于“好课”的评判标准。尽管《语文课程标准》颁布实施已有十年，尽管我们一再倡导“以生文本”“以学定教”，然而真正落实到课堂上，许多人依然习惯站在教师的角度来审视教学的优劣与成败。而所谓的“好课”，自然就是教学流程顺畅、师生配合默

契、时间把握合理之类的课了。正因如此，不少教师在课堂上不敢让学困生来回答或展示，更害怕由于学生一时出错而影响了整堂课的节奏，最终完成不了教学任务。所以，为了减少学生出错的概率，“有经验”的教师往往会把一个大问题拆成若干个小问题，然后小心谨慎地加以引导，以求不出轨、不出错。

其实，课堂是最容易出错，也是最应当出错的地方。没有错误的课堂恰恰是课堂最大的错误。心理学家皮亚杰认为：“学生的学习是一个不断犯错误的过程，同时又是一个不断通过反复思考挖掘错误的缘由并逐渐消除错误的过程。”对于学生在课堂上出现的错误，教师不应害怕与回避，更不应一概棒杀；而应当正视错误，冷静分析错误产生的原由，并从中找准“豁口”，帮助学生突破思维障碍，由“错误”走向“正确”，走向成功。

（二）国内外相关课题的研究综述

关注学生的错误，将其视为宝贵的教学资源，历来受到中外教育名家的重视。建构主义学习观认为，学习并非学生对于教师所授予知识的被动接受，而是以其自身已有的知识和经验为基础的主动建构。学生的认识必然有一个深化和发展的过程，

包括出现一定的错误和反复。为此，对于学生学习过程中所发生的“错误”应当采取理解的态度，不应简单地予以否定。元认知理论认为，学生学习的过程就是一个不断提高认知的过程，是认知结构的组织和重新组织的过程。在这个过程中，“错误”成为学生进步的基石和促进学生学习的“法宝”。多元智能理论也认为，每个学生都有自己的优势智力领域和弱势智力领域，有自己的学习类型和方法，对于学生在学习中的“错误”，教师应充分了解其原因，采用不同的教学策略使之得到有效的转化。

新课改强调要重视教学过程中的生成性资源，包括学生在学习中自我产生的错误性学习资源。越来越多的一线教师也开始关注这方面的实践与探索。特级教师华应龙老师曾明确倡导“要正确利用学生的错误资源”，并以“课堂应差错而精彩”作为研究的主题；周卫东、蒋寿军等老师还专门著文，在《江苏教育》、《教学月刊》等刊物发表了相关的观点或经验。这些理论或研究均对本课题有着重要的启示。

二、课题的实施

（一）研究的目标

1．小学语文课堂中学生错误的类型及成因分析，探索有效利用学生错误资源的策略；

2．针对学生在语文课堂中出现的不同错误，研究各种错误作为教学资源的利用率和利用的效果，提高课堂教学效率；

3．通过研究，提高教师捕捉并利用学生错误资源的能力及自我思辨能力。

（二）研究的内容

1．小学语文课堂学生错误资源的价值研究。

（1）利用错误夯实学生语言。

尽管学生在入学之前已经积累了一定的语言（包括口头语言和书面语言），但这些语言往往是不规范、不系统的。这就要求教师能根据学生已有的语言程度，通过有效的训练，使学生能够比较全面地掌握字、词、句、段、篇等方面的知识，发展听、说、读、写、书等方面的能力。

例如，《我们的民族小学》一文中有这样一句话：“同学们向在校园里欢唱的小鸟打招呼，向敬爱的老师问好，向高高飘扬的国旗敬礼。”一位教师在引导学生朗读后，安排了仿写环节，其中出现了这样的一幕——

（2）利用错误引发学生思辨。

小学语文是一门语言和思维相统一的学科，语文教学正是在语言和思维的结合点上既学习了语言，又发展了思维。所以，在教学过程中，当学生的学习出现错误时，教师应当充分利用错误中隐含的价值因子，引导学生展示思维的过程，将错误中的“合理成分”激活。这样，即便是错误也会生发出不一样的精彩。

（3）利用错误传递学生温情。

作为承载着教育孩子求真、向善、臻美使命的语文教学，需要教师拥有一颗涌动的爱心与一片缱绻的爱意。然而，不少教师却不明此理，常常在学生犯了错误之后，便对其进行训斥、讽刺，甚至谩骂。殊不知，当学生学有所误、知有所困之际，正是教师传递温情、雕凿灵魂之时。

例如，一位教师教学《槐乡的孩子》时，出示课题后，请一位学生朗读课题。谁知这位学生将“hu ái”读成了“huí”，结果引来其他同学一阵哄笑。对此，这位教师这样引导——

师：这个字的确很难读，老师也曾读错过。不过我想说的是，当同学出现错误时，我们该怎么做呢？

生：（齐）帮助他。

师：谁来帮助他呢？

生：（看着老师）这个字应该读“huái”。

师：你想帮助我吗？

（生恍然大悟，立刻转过身来，对着刚才读错的那位同学。）

生：这个字应该读“huái”。

生：（淡淡地）哦。

师：你觉得这样说，他能愉快地接受吗？

生：他好像不是很愉快。

师：那该怎么说呢？

（生若有所悟，再次转过身去。）

生：我觉得你其他地方都读得很好，就是这个“槐”字需要努力一下。这个字应该读“huái”，不读“huí”。

生：谢谢你。

在这一教例中，当一位学生因为读错课题而引来其他同学的哄笑时，这位教师没有批评那位读错的学生，也没有指责那些嘲笑同学的孩子，而是通过“当同学出现错误时，我们该怎么做呢”和“你觉得这样说，他能愉快地接受吗”这两个问题，引导学生正确看待他人的错误与不足，恰当表达自己的意见和想法。正是有了教师机敏睿智、春风化雨

的引导，才避免了一次哄笑带给学生无言的伤害；也正是有了教师诚挚和谐、润物无声的伴奏，课堂因此弹奏出了如此美妙动人的乐章。

（4）利用错误拂拭学生心尘。

由于小学生年龄小，思想尚未成熟，又缺乏一定的辨别能力，在这个物欲横流、追名逐利的时代，难免会遭遇心灵的污染与精神的沙化。对此，教师应当用自身高洁的人格与智慧的点拨去教化他们，拂拭他们不明净的心灵，绿化他们不圣洁的心境，让他们在语文课堂上提升自我，超越自我，完善自我。

以下是一位教师在教学《黄继光》时出现的场景：

师：学了课文以后，你想对黄继光说些什么？

生：我想说，黄继光，你真是一个顶天立地的英雄。

生：我想对黄继光叔叔说，在最危急的关头，你用宽博的胸膛，堵住了敌人的枪口；你用无畏的精神，换取了战友的生命；你用坚定的信念，迎来了战斗的胜利！人民不会忘记你！

（学生鼓掌。）

生：我想说，黄继光，你一定是为了当英雄，

才这样去死的吧！

（顿时，教室里一片哗然。）

师：哦，你为什么这样认为呢？

生：因为当时黄继光已经身负七处重伤，而且没有一件武器了，他知道自己反正是一死，不如死得壮烈些、伟大些。

师：这位同学的体会很独特。同学们，请大家想一想，黄继光在扑向敌人火力点的时候，他会想些什么？

生：黄继光从昏迷中醒过来时，他一定想到了指导员、战友们、祖国人民、朝鲜人民对他的期望，是这股力量鼓舞着他又一次站了起来，用自己的胸膛堵住了敌人的枪口。他不是为了当英雄才这样做的。

生：他肯定在想怎样炸掉敌人的火力点，完成任务，而不是为了当英雄。

师：是呀，黄继光和无数无名英雄一样，都是为了祖国、为了人民，献出了自己年轻的生命，而不是为了当英雄而当“英雄”的。每个人的生命都只有一次，有什么比生命更重要呢？这些英雄们勇于献出自己的生命，那是因为他们对祖国、对人民有着一种高度的爱和无限的情啊！

在这一教学片段中，当教师提出“你想对黄继光说些什么”这一问题时，一位学生却出人意料地说出“黄继光，你一定是为了当英雄，才这样去死的吧！”这样的“另类”之语。对此，这位教师没有直接评价学生的对与错，而是用一句“黄继光在扑向敌人火力点的时候，他会想些什么？”将问题回抛给学生，让学生自己去讨论、思索、争辩，在对话中互激互促，互助互补，从而使学生走进了人物的内心世界，深刻领悟到了英雄的精神品质。

2．小学语文课堂学生错误的成因剖析。

课堂是学生出错的地方，帮助学生纠正错误是教师应然的义务。然而在教学过程中，由于学生错误的丰富性与复杂性，鲜有教师对其进行梳理与归类，致使很多错误未能得到有效矫治，也使不少错误资源白白流失。笔者不吝浅薄，试图从学生、教师、文本三个维度来剖析学生错误的成因。

（1）生源性错误。

生源性错误是指在教学活动中学生所发生的错误源于学生本身，其中包括听、说、读、写、思等方面的错误。

①因认知缺陷而出错。

由于小学生阅历浅、生活经验有限，所以在学

习过程中常常出现似懂非懂、似是而非的认知错误。如教学《江雪》时，有学生质疑：“这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼？”教师将问题回抛给其他学生，结果，他们提出了多种猜测：“可能那个老翁家里穷，以捕鱼为生。”“可能老翁遇见了什么伤心事。”“可能是他非常喜欢钓鱼，所以也就顾不上天冷了。”“他可能犯了错误，被流放在外。”……由于缺乏对本诗背景的了解，无论学生怎么猜测，他们的回答不错即偏，很难获得一个准确的答案。此时，教师若能引入有关柳宗元的生平简介，那么萦绕在学生心头的一切疑云便可消散殆尽了。

②因粗心大意而出错。

粗心是小学生的“通病”，他们常常由于观察不仔细、注意力不集中等原因，从而造成诸多学习上的错误。例如，《天游峰的扫路人》一文中有这样一句话：“那层层叠叠的石阶，常常使游客们气喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而却步，半途而返。”朗读这句话时，有学生将其中的“半途而返”读成了“半途而废”。事实上，并不是他们不明白“半途而返”和“半途而废”的异同，但由于“半途而废”是一个常用词，学生接触比较多，运用也比较

频繁，而“半途而返”是一个生僻词，与“半途而废”仅一字之差，稍不留神，便将“半途而返”读成了“半途而废”。

③因感知粗略而出错。

小学生感知事物往往比较笼统，只注意到一些孤立的现象，看不出事物的内在联系与特征，因而头脑中留下的印象缺乏深刻性与整体性。例如在教学《将相和》时，有学生认为：“廉颇有意欺负蔺相如，蔺相如不但不反击，还老躲着，真是太窝囊了。”显然，这位学生对课文内容只有肤浅的理解和粗略的感知，并没有真正读懂文中的人物。此时，教师需要引导学生回归文本，抓住关键词句引发学生思辨，从而体会蔺相如为了国家的利益，忍辱退让的可贵品质。

（2）师源性错误。

所谓师源性错误，是指由于教师教学行为不当而导致学生产生学习错误。

①因教师误读而使学生出错。

教师对教材的理解和处理是一个个性化的过程，不同的解读会产生不同的教学效果。如果教师不能准确地解读教材，教学目标就会失去方向，学生出错自然也就不可避免了。如一位教师在教学《小柳

树和小枣树》时，先引导学生自由朗读课文，然后出示：“课文讲了（）的小柳树（）的小枣树。”学生找到了文中的一些词语，如（漂亮、得意、骄傲）的小柳树、（会结果、谦虚、温和）的小枣树。接着，教师追问：“小柳树和小枣树，你喜欢谁呢？”所有的学生都说喜欢小枣树，因为他会结果，还不骄傲；而小柳树不但不会结果，而且还看不起人，所以不喜欢。见此情景，教师顺势引导：“小朋友都喜欢小枣树，那么就把为什么喜欢小枣树的句子用横线画下来，把为什么不喜欢小柳树的句子波浪线画下来。”于是，学生纷纷读课文，找句子，然后展开讨论，从而得出一个结论：要向谦虚的小枣树学习，不要像小柳树一样骄傲。

对于这样的教学，笔者着实不敢苟同。《小柳树和小枣树》是一篇含义深刻的课文，如果不加细读，很多人会错解其意，误认为作者是在褒“枣”抑“柳”。事实上，课文是想借小柳树和小枣树不同的生长特点，告诉人们要正确看待每个人各自的长处与短处，不要刻意颂扬谁或贬低谁。上例中，这位教师显然误读了文本，致使学生跟着老师一步步走向错误的泥潭。

②因教师误导而使学生出错。

在学生的心中，教师是美丽的使者、智慧的化身。教师的一言一行、一举一动，都会潜移默化地影响学生的学习与成长。所以教师一时的误导，极易让学生在思想上或认识上产生偏差，从而误入歧途。

例如，在教学《春》一课时，教师问：“你认为朱自清想借《春》表达怎样的感情？”一位学生回答：“对春天的喜爱。”另一位学生补充说：“对春天的赞美。”不难看出，学生对此问题已基本理解了，可教师却不依不饶，继续追问：“还有其他看法吗？”短暂的沉默后，一位学生说：“表达了对年轻人的赞美。”一语未了，顿时引来一阵笑声。学生为何会有如此不着边际的回答？课后，这位学生道出了心里想法：“平时老师让我们回答问题，如果大家看法一致，就不会再问‘还有其他看法吗’，如果再问，就表示刚才大家的看法不对。所以我想：可能作者不是赞美春天，而是赞美人。”

原来学生回答问题也有一套“潜规则”。教师一句不经意的“还有其他看法吗？”不想成了学生犯错的根源。

（3）文源性错误。

学生在学习过程中出现错误并不完全源于自身

或老师，有时候，文本的疏漏、偏差或错误也会诱发他们犯错。

①因编辑失误而使学生出错。

有人说：“教材是教师传道授业的媒介，是学生获取知识的载体，这种特殊性更对教材的准确性提出极高要求——‘零失误’，这样才能避免误人子弟。”其实，文章是人写的，教材是人编的，即使有错也是正常的，但作为“学生学习的工具”，努力实现知识性、科学性、思想性、审美性的高度统一，这应当成为一种理想的追求吧！

如浙教版第十二册教材选编了南宋诗人林升的《题临安邸》一诗。在默写这首诗时，许多学生将题中“邸”字下面的一点写成了一横。原来，文中“题临安邸”四字为隶书，“邸”字下面的一点悄然变成了一横。学生不明此理，自然纷纷掉入陷坑，让字体给“忽悠”了。

又如，《三峡之秋》一文中有这样一段话：“早晨，透明的露水闪耀着，峡风有些凉意，仿佛满山的橘柚树上撒了一层洁白的霜，新鲜而明净；太阳出来，露水消逝，橘柚树闪烁着阳光，绿叶金实：三峡中又是一片秋天的明丽。”教学中，教师请学生说说这段话描写了哪些景物？结果学生说到了“露水”、

“橘柚树”、“霜”、“阳光”。显然，学生的理解有误。何故？原来这句话存在着逻辑混乱的问题，文中将“露水”比喻成“霜”，却在中间插入了“峡风有些凉意”，给思维能力较弱的学生造成了干扰，错误由此产生。

②因文本残缺而使学生出错。

在现行的语文教材中，编者为使课文内容更具规范性和典范性，常常会对原文进行一番修改，或压缩删除，或修补调整。这本无可厚非，然而，由于文本内容呈现的不完整，致使学生在理解时常常发生错误。

例如，《“凤辣子”初见林黛玉》一文通过林黛玉初进大观园时与众人见面的经过，向读者展示了一个泼辣张狂、口齿伶俐、善于阿谀奉承、喜欢使权弄势的“凤辣子”形象。但由于课文选自《红楼梦》极小的一部分内容，很多学生在学习此文时，往往被王熙凤虚伪的表象所迷惑，误认为其待人热情、关心他人。

其他如《丑小鸭》《临死前的严监生》《窃读记》等课文，由于删改内容较多，也常有学生产生误读。此时，教师应站在学生的立场，将错误视作

教学资源，巧引妙导、智慧引领，让学生“从浅表逐步深入，由错误走向正确”。

3．有效利用学生错误资源的策略。

教学过程是学生从不懂到懂、不会到会、人格不完善到逐渐完善的过程。在这个过程中，学生一次次地犯错，一次次地纠错，从而使他们的知识得以不断获取，能力得以不断提升，思维得以不断发展。因此，作为教师，不仅要正视学生的错误，努力从学生的角度去了解、分析其背后的学习障碍，同时更要慧眼识金，敏锐洞悉“错误”的价值，充分挖掘“错误”的潜在资源，冷静“出招”、顺“错”而导，让课堂因此弥散智慧的芳香。

（1）顺水推舟，正面直引。

【案例】《圆明园的毁灭》教学片段

在一次教学观摩活动中，一位教师上《圆明园的毁灭》一课。临近结束时，教师问：“同学们，那个金碧辉煌、举世闻名的皇家园林最终随着英法联军的一把大火化为了灰烬。如今，只剩下五千余亩的废墟还在风雨中诉说着当年恢宏的气魄与那段屈辱的历史。此时此刻，如果你站在圆明园遗址前，最想说什么？”

“圆明园就这样被英法联军给毁了，实在是太可

惜了！”有学生说。

“这帮强盗实在是太残暴、太可恨了！”又有学生说。

“圆明园的毁灭让我心痛不已、愤怒不已！”还有学生说。

这时，坐在后排的一位男生站了起来，大声说：“这些英法联军实在是太可恶了！等我长大了，也要用一把大火将他们的首都化为灰烬。”这一突如其来的回答，顿时让课堂沸腾了起来，有几位学生跟着附和。听着学生荒诞、野蛮的想法，教师沉默了数秒钟，然后对大家说：“同学们，你们很憎恨那些英法联军，是吗？”

“是！”学生齐声回答。

“我很理解你们的心情。那么宏伟、那么壮观的圆明园，让两个强盗毁于一旦，谁不心痛、谁不气愤啊！正如课文开头所说：‘圆明园的毁灭是祖国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失。’任何一个热爱人类文明的人是绝不可能做出这样的行径的！”

教师环视了一下四周，继续说：“所以，如果有一天，你也用火烧了他们的首都，杀了那些无辜的人们，做起了这种强盗的行径，你觉得这样做明智

吗？”

“不明智！”一位学生高声说，“我们应当捍卫世界和平，不要让战争再次发生了！”

“我们应当不忘国耻、振兴中华！”另一位学生补充道。

“对了，这才是明智的做法啊！”教师深情地说。然后，她走到那位男生跟前，说：“孩子，你很聪明，也很爱我们的祖国，我想，你应该知道自己现在最应当做的什么？”

“好好学习，长大了保卫祖国、报效祖国！”

“哗——”课堂上掌声雷动。

在这一教例中，面对学生那些“火药味”十足的回答，教师如若厉声呵斥、严加指责，无疑是既自损了形象，又棒杀了学生的想象。而这位教师却能欣然面对课堂上的“另类之音”，并根据学情及时调整教学思路。一番春风化雨般的话语，透露着教师对学生的无限深情与殷殷期盼，同时也折射出教师在面对学生的错误时从容不迫、应对自如的气度与风范。

（2）回归文本，以退为进。

【案例】《临死前的严监生》教学片段

师：学了这篇文章，你想对严监生说些什么？