认知派学习理论主要观点

认知派学习理论主要观点

1、关于学习结果：学习是形成反映整体联系与关系的认知结构。

2、关于学习过程：学习过程是积极主动进行复杂的信息加工活动的过程。

3、学习规律与条件:注重学习的内部条件主动性、内动部机、过去经验、智力等。

对“学习”的解释

认知学派源于格式塔心理学，它的核心观点是学习并非是机械的、被动的刺激—反应的联结，学习要通过主体的主观作用来实现。

代表人物

苛勒布鲁纳奥苏贝尔

格式塔的完形学习理论

该学派以现象学作为理论基础，认为心理现象最基本的特征是在意识经验中所显现出来的结构性和整体性，反对元素主义和行为主义的刺激-反应公式。认为整体不等于部分之和，意识经验不等于感觉等元素的总合，思维也不是观念的简单联结

学习的实质

学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。

1、学习的结果

并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形

2、学习的过程

学习是通过顿悟实现的

不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；

不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。

刺激与反应之间是以意识为中介的

学习是一种积极主动的过程，不是盲目、被动的过程

一个人学到些什么，直接来源于它对问题情境的知觉。学习通常是从一种混乱的、模糊状态转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。

知觉重组是学习的核心

学习并不是把所有无意义的事情任意地联结在一起，而是强调要认清事物的内在联系

三、评价

贡献

对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。

揭示了有机体与环境之间的相互作用，肯定了意识的能动性。

限局

全把学习完归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。

把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。

符号学习理论基本观点

1、学习实质

学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果形成“认知地图”。（O代表有机体的内部变化）

2、学习结果

不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。

强化并非是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。提出了潜伏学习的概念。

3、学习过程

有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。

强调预期在学习中的作用。预期的证实是一种内在的强化。

简短评价

贡献

把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。

重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。

创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。局限

没有完整的理论体系。

忽视了人类学习与动物学习的本质差异。

2）认点：

优点：认知主义学习理论知主义学习理论的优缺认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点，学习过程被解释为每个学习者根据自己的需要、兴趣爱好、态度并利用过去的知识和经验对当前学习者的外界刺激做出的主动地、有选择地信息加工过程。用这种理论指导计算机辅助教学设计，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。

缺点：学生还是被刺激的对象，只是比行为主义好一点，注意到了学生主观能动性…认知主义学习理论认为，学习是对外界刺激的反应，而不关心刺激引起的内部心理过程

认知学习理论的不足之处，是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。

优缺点：控制之下的程序教学法，鼓励采用能使学生始终处于主动地位的各种方法。（3分）对于认知主义学习理论的评价、应用及案例

评价：

1．认知学习理论高度重视学生的主体能动性。与行为主义学习观念相适应，教学应创造情境来引起学心者的反应，并为各个反应提供适当的强化。操练和练习是教学的要旨。如教师给学生提出引起反应的问题，如果学生回答正确，那么教师就说“正确”，给以强化；如果学生回答错误，教师就让学习者继续操练。在这种教学过程中，学生是被动的接受者。然而现代认知观把学习视为知识的建构过程。学习者也因此由被动接受者成为知识的主建构者。如维斯塔(1989)也认为，“教育心理学中认知运动的一个重要方面是认识到在学习过程中，学习者作为一个积极的参与者出现。”

2．认知学习理论的操作性较强，突出了理论与实践的紧密结合。如，学校教学目标也就是预期的学生学习结果，因此加涅关于学习的分类对于教师确定教学目标具有直接的指导意义，同时他的学习的八个阶段、课堂教学的八个阶段的构思和假设,对实际的教学都具有积极的意义和一定的参考价值。再如，布鲁纳根据其有关发现学习及教学的观点。编写或改编了中小学数学、物理、化学、生物各科教材，直接指导美国教育改革。

不过，必须指出的是，认知学习理论同样面临着严峻的挑战。

1．认知学习理论缺少统一的理论体系。尽管认认知学习已经成为当代学习心理研究的主流，但从认知研究情况来看，其理论范式十分松散，从本书中，我们可看出加涅的观点与布鲁纳的取向截然不同，前者代表了信息加工模型取向；后者则更侧重于纯认知研究。而且，认知

学习理论家们的研究角度也各不相同，像布鲁纳提倡发现学习，奥苏伯尔则提倡接受学习等。再如，加涅有一套关于学习的分类，奥苏贝尔又有一套分类。

2．认知学习理论较少地考虑到情绪、意志等因素对于教学过程的具体作用。如，加涅就把能力级级归结为大量有组织的知识，在能力的构成因素上，只看到知识的作用，而忽视了思维和智力技能的作用，这有一定的片面性。本书所述的情绪智力、多元智力等在认知学习理论家们的研究体系中究竟处于何种地位？近期关于认知学习的研究，已经开始考虑这些问题。

认知语言学主要内容

一、认知语言学的起源 二、主要内容 19 世纪末20 世纪初,当心理学从哲学中分离出来成为一门独立的实验学科之时,语言的认知研究便已开始。1987年是认知语言学正式的诞生年,虽然此前已有一些零星的文章预示着一种新的语言学理论即将诞生。但是一般认为,这一年出版的Lakoff“Women, Fire ,and Dangerous Things”和Langacker“Foundations of Cognitive Grammar”标志着认知语言学作为一种独立语言学理论的诞生。认知语言学研究的主要代表人物是Langacker，Lakoff，Jackendoff, Taylor 和Talmy等人。 认知语言学包括认知音系学、认知语义学、认知语用学等分支，研究内容广，覆盖面大，概括起来主要有以下几点：一、范畴化与典型理论 语言学在方法论和本质上都与范畴化(categorization)紧密相关。范畴化能力是人类最重要的认知能力之一,是“判断一个特定的事物是或不是某一具体范畴的事例”(Jackendoff , 1983∶77) 。 Labov和Rosch对范畴的研究，打破了范畴的“经典理论”或称“亚里士多德理论”一统天下的局面。“经典理论”认为:范畴是由必要和充分特征联合定义的;特征是二分的;范畴有明确的边界;范畴内的所有成员地位相等。这一理论却

受到了认知科学的有力挑战。Rosch 还提出了“典型理论”(prototype theory) ,认为大多数自然范畴不可能制定出必要和充分的标准,可以公认为必要的标准往往不是充分的;一个范畴的成员之间的地位并不相同,典型成员具有特殊的地位,被视为该范畴的正式成员,非典型成员则根据其与典型成员的相似程度被赋予不同程度的非正式成员地位。例如,在“鸟”范畴内“知更,鸟”常被视为典型成员,而“企鹅”、“驼鸟”等则为非典型成员。当然，一个范畴的典型成员会因不同的人、文化、地理位置而有所不同,但一个范畴中总有典型的。 典型理论对认知科学最有价值的贡献在于它把注意力集中在内部结构上,集中在范畴具有“核心”和“边缘”这个事实上。目前,它已用于语音、句法、词义、语用、语言习得、失语症等方面的研究,并取得了可喜的成绩。 二、概念隐喻 隐喻的认知研究可追溯到18 世纪。约在1725 年,意大利哲学家和修辞学家G. Vico就发现了隐喻的认知功能,后在其《新科学》一书中阐述了其认知观点。然而,把隐喻的研究纳入认知语言学领域的重要标志却是Lakoff &Johnson （1980）。认知语言学家认为,比喻性语言与非比喻性语言本质上无甚差别;日常语言中充满了隐喻,完全不带隐喻的句子大概只占极少数。隐喻是“我们对抽象范畴进行概念化的有

认知语言学讲解

陈忠著 , 《认知语言学研究》 , 2005年 , 第1页 第一章认知语言学概说 第一节认知语言学的理论主张及其背景 20世纪80年代兴起于欧美，并以1989在德国杜伊斯堡召开的第一届国际认知语言学会议为准，标志着认知语言学正式成立。 认知语言学的哲学基础和理论主张与结构主义相对立，是通过对结构主义的反叛而建立发展起来的。 认知语育学研究的代表人物主要有： G.Lokoff；R．W Langacker ；C．Fillmore；M.Johnson； R．TayIor；Haiman，M．John；D．Geeraerts；P．Kay等。 戴浩一1985《时间顺序和汉语的语序原则》、1990《以认知为基础的汉语功能语法争议》；谢信一1991《汉语中的时间和意象》；沈家煊1995《“有界”与“无界”》、1999《转指和转喻》、1993《句法的象似性问题》；张敏l 998《认知语言学与汉语名词短语》；石毓智《语法的认知语义基础》，赵艳芳2001《认知语言学理论》；袁毓林1995《词类范畴的家族相似性》。 认知语自学的理论主张与结构主义和生成语法相对立。认知语言学的语言观是建立在经验主义或称为非客观主义哲学基础之上的。认知语言学认为，抽象的心智活动不能脱离身体经验和形体。认知结构与身体经验密切相关，并且以感知、动觉、经验为基础，思维具有想象性。概念要么来源于经验，要么通过隐喻、转喻和意象发展而来；思维具有完形件和整体性；语言符号不是直接对应于客观世界．而是与用科学概念结构保持一致。 关于语言能力的问题，认知诺言学认为，语言能力是人的一般认知能力的一个组成部分，语言不是自足的封闭系统。一方面语言的编码和解码过程以认知为基础，另一方面，语言在结构方面也参照人类概念知识、身体经验和话语功能。换言之，语言无论是在意义上还是在结构形式上，都是建立在人类概念知识、身体经验和话语功能基础之上的。语言不能脱离人类概念知识、身体经验和话语功能而独立运作。 就语义而言，用真值条件的形式逻辑描写语义是不够的，语义和使用者的知识系统密不可分。语义描写必须参照开放的知识系统。 语言知识和非语言知识之间没有绝对而明确的界限。语言能力跟一般认知能力是分不开的。 从语言内部层面来看，认知语言学认为，句法不是自足、自主的形式系统，句法跟词汇互参互动，相互制约，相互依存。不存在一个可以脱离语义、词汇意义独立运转的独立的句法系统。 关于句法是不是自足、自主的形式系统，这是认知语言学和结构主义语言学争执的焦点。以生成语法为代表的极端形式主义观点的基本主张，是句法自主论。该观点把句法看做是自主的系统．可以脱离语义独立运作。并且认为语百符号的编码具有任意性。 关于语吉符号有没有任意性的问题，历来颇有争议。索绪尔把符号内部的所指和能指之间的关系界定为任意性结合，但是大量的语言事实都对语言符号任意性这一观点提出了挑战。如：“大小、长短、左右、前后、高低”合乎正常范式和语感，而x“小大、短长、右左、后的、低高”却不正常。在“量级”表达形式方面，高量级和低量级之间往往不对称、不均衡，因此“量级”范畴的编码并不是任意的。在这种不对称、不均衡的背后，是认知动因在起制约作用。 无论是“量级”、空间、时间关系，还是其他方面，也无沦是汉语还是英语，语言都不是任意进行编码的。而且编码的依据也不是仅仅根据句法规则。

皮亚杰认知发展理论的基本观点

亚杰认知发展理论的基本观点 （一）皮亚杰认知发展理论的基本观点 皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡—失衡—新的平衡中，实现了认知的发展。 皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。 小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。这个时期儿童思维的主要特征是，对于具体的事物或情境能够按照逻辑法则进行推理。具体来说，具有以下几个特点。 1.思维具有可逆性，能够完成守恒任务 守恒是指物体某方面的特征（如重量或体积），不因其另一方面的特征（如形状）改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。 处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高；一会儿又说C杯中水多，因为它宽。 儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。

维果斯基认知发展理论的主要观点

维果斯基认知发展理论的主要观点 维果斯基（外文名Lev Vygotsky，1896-1934）亦有翻译为维果茨基，前联心理学家，“文化-历史”理论的创始人。还写有多篇论文阐述教学与发展的关系，提出了“最近发展区”、“教学必须走在发展的前面”等观点。 维果斯基的儿童发展观点假设社会互动和孩子参与真实的文化活动，均是发展的必要条件，同时在进化过程中，人类的心智能力也因需要沟通而被唤起。其主要观点简述如下： 跨文化差异（cross-cultural variation）：因为人们所强调的文化活动以及使用工具的不同，所以在每个文化的高层次心智活动上也会有所不同。 发展的或发生学的方法（the developmental,or genetic method）：我们只有借着检视行为的发展或历史，去了解人们的行为，如果想了解某些东西的重要性，我们必须看它是如何发展形成的。 双线的发展（two lines of development）：在儿童发展上有两个不同的平面等级发生，那就是自然的线及文化的线：自然的线（the natural line) 指的是生物的成长、物体的成熟，及心智的结构；文化的线（the cultural line）指的则是学习使用文化工具，以及参与文化活动的知觉意识。 较低相对于较高的心智功能（Lower versus higher mental

functions）：就像发展的生物与文化的两条线一样，人们的心智功能也可分成较低和较高的心智功能。较低的功能是与其它哺乳类共有的，较高层次的心智活动是人类所独具，包括语言及其它文化工具的使用，来修正引导认知的活动。较高层次的心智活动，在发展的过程中，就会自动重组低层次的心智活动。 文化发展的一般性起源法则（general genetic law of cultural development）：任何孩子的文化发展功能，都会出现在两种层面上，第一个是出现在文化或人际间的层面；另一个是在个人或心理的层面。所有具这种社会根源的高层次心智功能都会逐渐化。语言是中心（language as central）：语言是最初始的文化工具，人们用来修正行为；这是再重建思想，以及形成高层次、自我规的思考过程中非常有用的工具。 教育引导发展（education leads development）：正式的教育以及其它社会化的文化形式，是引导孩子发展到成人的主要关键。最近发展区（zone of proximal development)(ZPD）：是学习与发展产生假设推测的动力根源。所指的是一个特定的距离—从孩子能独立解决问题，到获得成人或该文化中有能力份子的协助，而完成工作之间的距离。 在各种符号中，最重要的无疑是语言。语言有很多功能，但最重要的功能是把我们的思想和注意从当时的情境中──从刺激作用的那一时刻解放出来。词能代表不在眼前的事物和事件，

(完整版)教育心理学各人物的学习理论总结

行为主义 一、经典性条件作用说 （一）巴甫洛夫的经典性条件作用说 定义：所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS）。由于条件刺激（CS）引发的反应，就称为条件反应 五条规律：习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律 （二）华生的行为主义 他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结(即S-R 联结)而形成。 二、操作性条件作用说 （一）桑代克的联结-试误说 桑代克认为，学习即联结，学习即试误。学习的实质在于形成刺激-反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则： 1.准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。 2.练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。 3.效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。得出：奖励是影响学习的主要因素。 （二）斯金纳的操作性条件作用说 斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。它与反射学习过程S-R过程不同，操作学习是(S)-R-S的过程，重要的是跟随反应之后的刺激。 斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为 塑造：连锁塑造和逆向连锁塑造消退维持分化泛化正强化 惩罚：呈现厌恶刺激降低反应率和消除愉快刺激降低反应率 负强化：消除或终止厌恶，不愉快刺激来增强反应率 三、班杜拉观察学习理论 人的许多知识、技能，社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习 1.注意过程 影响注意的因素有： （1）榜样行为的特性（2）榜样的特征（3）观察者的特点 2.保持过程 保持过程有赖于表象系统.语言系统，有时还有动作演练。 3.动作再现过程 观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为，并记忆在头脑中，没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能也是一个条件。

认知语言学

认知语言学 一、教学目的和要求 本课程是语言学及应用语言学专业硕士研究生的学位基础课。本课程通过介绍国外认知语言学的基本理论和分析方法，使硕士研究生了解当代语言研究中功能学派的基本语言观，学会在句法、语义分析的基础上通过心理认知角度来解释语言现象的能力，为学位论文的撰写打下坚实的基础。本课程在硕士研究生第二学年的第一学期开设。教学上主要采取课堂讲授的方法，每次课后安排一定的时间答疑并进行课堂讨论。 二、基本教学内容 1、什么是认知语言学 （1）认知语言学的兴起 （2）认知语言学的特征 （3）认知语言学的观念 2、范畴化问题（上） （1）概念范畴的本质属性 （2）范畴化的原型理论 （3）基本层次概念 3、范畴化问题（下） （1）认知模式与范畴化 （2）词语的多义范畴 （3）语言客体的范畴化 4、概念隐喻和隐喻概念系统（上） （1）Lakoff的“隐喻认知观” （2）概念隐喻的典型实例分析 5、概念隐喻和隐喻概念系统（下） （1）结构隐喻 （2）方位隐喻 （3）本体隐喻 6、意象和意象图式（上） （1）Langacker的“意象” （2）“意象”的典型实例分析 7、意象和意象图式（下） （1）Johnson和Lakoff的“意象图式” （2）“意象图式”的界定 8、关于语言符号的任意性和象似性 （1）索绪尔关于“语言符号任意性”的观点

（2）功能学派关于“句法象似性”的观念 9、复杂性象似动因 （1）形容词的“级” （2）名词的“数” （3）偏正结构 10、独立性象似动因 （1）关于“名词融合”的问题 （2）关于“独立事件编码为独立子句”的倾向 11、次序象似动因 （1）时间顺序原则（PTS） （2）时间范围原则（PTSC） 12、对称象似动因 （1）语言的线性原则和对称表达 （2）对称象似动因的实例分析 13、重叠象似动因 （1）词语重叠的象似动因 （2）动词拷贝的象似动因 14、动因的竞争及象似性的减损 （1）象似原则和经济原则的竞争 （2）动因竞争的典型实例分析 15、认知语言学与汉语研究（上） （1）常规关系与认知化 （2）词类范畴的家属相似性 16、认知语言学与汉语研究（下） （1）“有界”与“无界” （2）空间范畴与空间关系 三、主要教学参考书 F.Ungerer and H.J.Schmid著，陈治安、文旭导读《认知语言学入门》，外语教学与研究出版社，2001年。 刘润清、胡壮麟《认知语言学概论》，外语教学与研究出版社，2001年。 束定芳主编《语言的认知研究》，上海外语教育出版社，2004年。 张敏《认知语言学与汉语名词短语》，中国社会科学出版社，1998年。 石毓智《语法的认知语义基础》，江西教育出版社，2000年。 四、授课教师：吴为善 五、总学时：54学时

布鲁纳学习理论的基本观点[1]

布鲁纳学习理论的基本观点 1、学习的实质在于主动的形成认知结构 现代认知心理学对学习的基本看法就是：学习是认知结构的组织与重新组织。（1）关于认知结构： 认知结构的一般概念：认知结构是人的认知活动赖以形成的心理结构。认知结构是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。 布鲁纳对认知结构的观点：布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。 表征的三种类型：布鲁纳把认知结构称为“表征”。 动作型表征：婴幼儿时期（1、2岁），主要是依靠动作去对付世界； 映像性表征：三岁后至七岁儿童，开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映像代表外界事物并尝试借助映像解决问题。 符号性表征：大约从六、七岁开始；个体能运用语言、数字符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验；随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中三种表征同时存在，相互补充，共同完成认知活动。 （2）关于主动性 布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。具体表现在：a、重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行组织和重新组织。 b、重视学生学习的内在动机与发展学生的思维 2、对学习过程的观点 （1）布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程；即新知识的获得，知识的转化，评价。” a、新知识的获得：新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认知理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。 同化，比如婴儿吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改变。性质不变，量的变化。 顺应，给婴儿吃蛋黄，原有的进食方式不能适应了，要有新的方式出现。性质上改变。 b、知识的转化：是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务；知识转化为技能，做练习、实践。解决实际能力。 c、评价：是对知识转化的一种检验，需对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。 3、学习应注意各门学科的基本结构布鲁纳说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构”。所谓基本结构包括该学科的基本知识结构和学习态度、方法（授人以鱼，不如授人以渔。学会学习。学法指导。）两方面。所谓结构就是指事物之间的相互联系或规律性，具有“普遍而强有力的适用性”。 4、提出发现学习 发现学习：是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。 不能把学生当作知识的容器，也不能看成活动的书橱，而要培养成为自主的思想家。

教育心理学大纲第三章认知派的学习理论

第三章认知派学习理论 教育学院冯维 什么是认知？指全部认识过程的总称，包括知觉、注意、表象、学习记忆、思维和言语等，以及发展过程、人工智能等领域。 认知派强调认识过程中的结构和组织原则，认为认知者的主观经验在认知中起着重要的作用，强调认识事物时，内部发生的作用（S——0—R）及认知方式的个别差异。 认知学习理论的特点 代表人物格式塔心理学家、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔等。 共同点： 1、从学习过程看，把学习看成是复杂的内部心理加工过程。 2、从学习结果看，主张学习结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构。 3、从学习条件看，注重学习的内部条件，强调学习者在学习过程中的主动性、积极性，注重学习者的内部动机，学习的认知性条件，如过去经验、背景知识、心智活动水平等，注重学习过程中信息性的反馈等。 一、格式塔学习理论 1、学习实质在于组织一种完形即格式塔（gestalt），不是S—R的联结。 2、学习过程由顿悟（Insight）实现，故称“顿悟说”。 关于学习出现的原因，托尔曼与联结主义的观点相反。他认为，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。他设计了著名的潜伏学习的实验。 二、布鲁姆的掌握学习理论 （一）为什么提出掌握学习理论 1、错误学生观在教师头脑中作祟 2 教师没给每个学生提供均等的学习机会。 3、教师的课程设计办法不尽完善 学生方面主要是学习动机、态度、情感方面的差异影响着学习结果。 （二）掌握学习原型 卡罗尔学校学习模式 1、任何一个学生只要有充足的学习时间，就能完成任何学习课题。 2、学习达成度=f（学习机会×学习持续力） （能倾×教学的质×教学理解力） （三）掌握学习的办法 1、对学生进行诊断性评价，确定掌握目标。 2、为掌握设计学习单元； 3、单元课后测验，即形成性测验； 4、编制总结性测验。 （四）教学目标分类理论 教学目标有三大领域：认知（cognitive）目标、情感(affective)目标和动作技能(psychomotor)目标，每一领域的目标由低到高分成若干层次。 认知教学目标从低到高依次分为六个等级： （1）知道（knowledge）（2）领会（comprehension）（3）运用（application）

认知语言学

认知语言学

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近年来,认知语言学已经成为国内外学者研究语言学的重点，认知语言学能很好地解释一些其他语言学理论无法解释的语言现象。认知语言学反映了人类认知过程。英语倒装句作为复杂的语言学现象引起很多语言学家的关注。各种不同的语法学派,语言学家和学者在不同的方面做出了很多贡献，但是由于这一复杂的句法特征,很多研究不能系统地解释倒装句。本文以象似性理论为认知原理,对英语倒装句中全部倒装,部分倒装及修辞性倒装进行解释,认为象似性尤其是接近象似性原则和顺序原则是形成倒装的主要原因。 关键字:象似性；倒装句；象似性原则

倒装句作为一种语法形式,是当今语言学研究的一个重要内容。传统理论对倒装的研究忽视了语言外部的因素，未重视认知对语序的制约作用，研究不够全面。 本文以认知理论为基础,对英语倒装句进行分析研究，以象似性原理为理论为依据,对英语中的不同倒装现象进行了分析和解释。在对句首倒装成分做出解释的基础上,本文对倒装句中动词全部活部分出现于主语之前的情况进行了解释，认为邻近象似性是英语倒装句中动词或全部或部分地随着突显成分提到主语之前的原因。 2 文献综述 国内外学者对认知语言学的研究做出了很多贡献，如王寅著的《认知语言学》,赵艳芳的《认知语言学概论》,Ｌackoff. G& M. Ｊｏhnｓon’s MetaphorｓWe Lｉｖｅby等等。所以，以期刊、论文方式讨论倒装句的研究出了许多成果。传统研究主要是从修辞、句法、语用和语篇的角度进行的。徐盛桓，以语料统计为依据,研究英语倒装句，认为倒装是为实现句中各种成分的信息状态合理分布的调节装置,通过调节，使语句的成分有恰当的错位,达到全息的语用目的。余笑,从Ｖerschuｅｒn提出的语用综观说出发，探讨英语和汉语中倒装语序的语用功能。发现英汉倒装语序均具有焦点分离突出和情景设定的功能。 而从认知语言学角度研究英语倒装句日益增多。杨壮春,用射体（tｒaｊｅctory)－界标(landmarｋ)理论从认知的角度对倒装句的焦点突显功能作出解释，认为倒装句是该理论在语言学中的现实化,它把“射体-界标”转化为“界标－射体”结构形成句末焦点,以使人们注意的焦点落在新信息上，从而达到英语倒装句的凸显效果。更多的是以图形与背景理论为视角,对英语倒装句的焦点凸显功能进行重新阐释，认为英语倒装句符合图形-背景理论中的凸显原则,如王冰营，吕娜;刘先清；王海欧等。 用传统的修辞、句法、语用和语篇的角度进行的分析有其自身的缺陷,仅仅将倒装句认为是一种表示强调手段的句子。而用图形与背景理论分析可以解决为什么句子应该倒装即英语倒装句起始部分的问题,但是却解决不了为什么动词或者功能词应该放在主语前面这样的问题。象似性作为认知语言学中重要的概念，可以进一步研究英语倒装句中的问题。 3倒装句 英语句子的正常语序是主语位于谓语之前,然后是宾语或表语或其他句子成分。如果将全部谓语或谓语的一部分,或将宾语、表语、宾语补足语提到主语之前，就称为倒装语序（Inｖertｅd Ｏrｄer)。

关于社会认知理论的研究综述

关于社会认知理论的研究综述 09级发展与教育心理学陈敏20090282 摘要: 社会认知是当前国内外心理学研究领域的热门课题之一。社会认知是指关于人和人的行为的知识和认知。随着研究的深入, 社会认知研究的领域在不断的丰富。本文综合了近年来国内外有关方面的研究, 阐述了社会认知的起源, 主要理论, 发展趋势等。 关键词:社会认知; 自我中心; 观点采择; 心理理论 一、引言 社会认知是在20 世纪70—80 年代兴起的一门新兴学科, 其作为一个独立研究领域一般认为开始于20 世纪70 年代中期或80 年代初期。1980年美国心理学会正式同意在《人格与社会心理学》杂志上开辟“社会认知”的栏目,1982 年“社会认知”杂志宣告出版,1984 年有怀威尔和斯库尔主编的《社会认知手册》问世。从此, 社会认知研究在当代心理学研究中逐渐占有了一席之地。90 年代开始得到迅猛发展, 是当前发展心理学研究的一个重要领域。由于社会认知发展研究涉及发展心理学社会心理学和认知心理学等领域, 因此吸引了众多心理学研究者的关注。 二、社会认知研究的起源 社会认知的研究主要起源于两个方面: 认知发展心理学和社会心理学。认知发展心理学对社会认知研究的贡献主要来自皮亚杰。皮亚杰的认知发展阶段理论为儿童认知发展研究提供了一个极具影响力的理论框架, 他对认知发展的解释是: 社会相互作用的经历引发了认知上的冲突, 由冲突引起的不平衡成了发展的驱动力; 社会相互作用在儿童去自我中心和认知发展中起着重要作用[1]。并且他通过一系列的实验使人们认识到社会认知对个体行为的调节作用。皮亚杰的理论观点和研究方法为后人研究社会认知提供了重要的理论基础和方法的借鉴。 社会心理学对社会认知研究的贡献主要体现在对社会知觉、自我、归因等的研究中。社会知觉包括对人的知觉、角色知觉、群体知觉等, 这些内容本身就是社会认知发展研究的重要内容。自我是社会心理学研究的一个古老的课题, 从詹姆斯的“主观我和客观我”到库利的“镜像我”、米德的自我发展的角色采择理论以及苏利文的“重要他人”等。还有近年来的归因研究等, 都是当前社会认知研究的重要课题。 三、社会认知简介 （一）、社会认知的概念 对“社会认知”的定义, 不同的学者从他们各自的研究取向来定义, 所以关于社会认知的定义有许多种。信息加工心理学认为社会认知研究包括所有影响个体对信息的获得表征和提取的因素的研究,以及对这些过程与知觉者的判断之间的关系的思考[2]。而社会心理学家则认为: 社会认知代表着一种观点, 即对认知过程的理解是认识人的复杂的社会行为的关键。弗拉维尔(Flavell) 1998 年提出: 社会认知的对象是人以及人类的事件, 它是关于人和人的行为的知识与认知。方富熹认为社会认知是人对自己和他人的认识[3]。时蓉华认为社会认知是个人对他人的心理状态、行为动机和意向做出推测和判断的过程[4]。 （二）、社会认知的基本对象

认知派的学习理论

认知派的学习理论核心观点及在实践中的体现认知学习理论的先驱是德国的格式塔学派，他们从一开始就反对桑代克的“试误说”，也反对华生的刺激—反应的学习理论。他们认为，学习就是形成内部格式塔，即完形，是顿悟的过程。格式塔学派重视创造性，重视理解，这就构成了最初的认知学习论的观点。 认知学派源于格式塔心理学，它的核心观点是学习并非是机械的、被动的刺激—反应的联结，学习要通过主体的主观作用来实现。该学派以现象学作为理论基础，认为心理现象最基本的特征是在意识经验中所显现出来的结构性和整体性，反对元素主义和行为主义的刺激-反应公式。认为整体不等于部分之和，意识经验不等于感觉等元素的总合，思维也不是观念的简单联结。 认知派学习理论主要观点： 1、关于学习结果：学习是形成反映整体联系与关系的认知结构。 2、关于学习过程：学习过程是积极主动进行复杂的信息加工活动的过程。 3、学习规律与条件:注重学习的内部条件主动性、内动部机、过去经验、智力等。 认知主义学习理论源于德国的格式塔心理学，它强调学习不是盲目的，而是有意识的，通过主题的主观作用实现的。它用综合研究的方法，注重总体的特性，认为个人是一个有组织的整体，而不是各部分的简单之和。主张学习是顿悟，重视创造性，重视理解。

该理论在教学中的应用： 1．重视学习活动中学生的准备状态。学习的效果不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素等。教师要配合学生的经验，适当组织教材。教材的难度与逻辑上的先后顺序，必须针对学生的心智发展水平及认知表征方式做适当的安排，以使学生的知识经验能前后衔接，从而产生正向学习迁移。（了解学生的身心发展特点，使学生自己发现问题，并解决问题。） ２．先行组织者策略。学习新知识前，提供一个材料，这个材料是以学生既有的先备知识为基础，并能与新知识发生联结，能够突出新知识的具体架构，为学习新知识做准备。（让学生把课下所见到的地图的外貌特点用语言描述出来） 3．注意将分化后的知识前后连接起来，形成一个有组织的贯通的知识体系，以便学生能够融会贯通。引导学习者以划分层次或列图表方式寻找发现内在的时间、空间、人物或其它方面的发展线索。认知学习理论还强调以整体的方式呈现教学材料，以培养学生的宏观观察能力和分析能力。（拿出不同类型的地图，让学生观察地图所具有的共同特点） 4．诱导学习者自己发现并归纳规律，培养他们的微观上的细微发现能力。（让学生分组讨论，归纳出地图的一般特点） 5．遵循认知主义学习理论中重启迪的精神，不要束缚学生的思维和手脚，要以暗示和启发去引导学生展开想象的翅膀，发展他们的想象力。（使

认知语言学

认知语言学是语言学中的一种新范式, 它包含许多不同的理论、方法及研究课题。认知语言学肇始于20 世纪70 年代, 80 年代中期以后其研究范围扩展到了语言学中的许多领域, 如句法、意义、音系以及语篇等。其成熟的重要标志是1989 年春在德国杜伊斯堡召开的第一次国际认知语言学会议以及1990 年出版的5认知语言学6杂志。自诞生之日起, 认知语言学就把自己置于认知科学这一大学科中, 与哲学、心理学、人类学、计算机科学以及神经科学等结下了不解之缘, 并逐渐成为当代语言学中的一门显学。 在过去20 多年里, 认知语言学研究在几个重要领域里已卓有成效, 如范畴化、概念隐喻、转喻、多义性、拟象性以及语法化等( 参见文旭1999, 2001) 。尽管认知语言学家内部在具体方法、感兴趣的课题、研究的切入点等方面还存在一些差别, 但他们的研究目标和基本原则有许多共同之处。为了进一步理解并准确把握这一新的认知范式, 本文拟对认知语言学的研究目标、基本原则、研究方法作一些解释与探讨。认知语言学的研究目标 语言是人类表达观念和思想的最明确的方式之一。从/ 表达观念和思想0的角度来研究人类语言, 这种观点就是通常所说的/ 认知观0。这种观点认为, 语言是认知系统的一部分, 而认 知系统由感知、情感、范畴化、抽象化以及推理等组成。这些认知能力与语言相互作用并受语言的影响, 因此从某种意义上来说, 研究语言实际上就是研究人类表达或交流观念和思想的方式。 当代语言学的一个基本特点就是对认知现实主义( cognitive realism) 的承诺, 即确认语言是一种心理或认知现象。语言学诸多门派都以探索隐藏在大脑中具有普遍性的人类语言机制作为终极目标, 换句话说, 语言分析的目的不只是描写人们的语言行为, 而是解释引起语言行为的心理结构和心理过程, 揭示语言行为背后内在的、深层的规律。像乔姆斯基、杰肯道夫(R. Jackendoff) 、兰格克(R. Langacker) 、雷科夫(G. Lakoff) 、比尔沃思(M. Bierwisch ) 以及赫德森(R. Hudson) 这些代表不同理论方法的语言学家, 他们的研究都具有这一目的。如果仅从这一目的来看, 那么乔姆斯基的生成语法、杰肯道夫的概念语义学、赫德森的词语法(word gram2 mar) 与兰格克、雷科夫等人的认知语言学是完全一致的, 这样他们的理论似乎可以合法地称为/ 认知语言学0。然而/ 认知的承诺0只是一个纲领性的东西, 它本身对语言理论的具体研究原则和方法并不起支配作用, 对语言描写的内容和形式也未作具体的要求。因此, 尽管乔姆斯基的生成语法、杰肯道夫的概念语义学、赫德森的词语法与兰格克、雷科夫等人的认知语言学都许下认知的承诺, 但前者与后者代表的却是两个极端, 所以前者也就不属于今天公认的认知语言学。 认知语言学主要包括雷科夫、兰格克、菲尔莫(C. Fillmore) 、约翰逊(M. Johnson) 、杰拉茨(D. Geeraerts) 、福科尼耶(G. Fauconnier) 以及塔尔米(L. Talmy) 等人的语言学理论或方法。它认为自然语言是人类心智的产物, 其组织原则与其他认知领域中的组织原则没有差别。语言作为人类认知的一个领域, 与其他认知领域密切相关, 并且本身也是心理、文化、社会、生态等因素相互作用的反映。语言结构依赖并反映概念的形成过程, 而概念的形成过程又以我们自身的经验为基础, 即是说, 语言不是一个由任意符号组成的系统, 其结构与人类的概念知识、身体经验以及话语的功能相关, 并以它们为理据。语言单位( 如词、短语、句子) 是通过范畴化来实现的, 而范畴化通常以典型( prototype) 为基础, 并且涉及隐喻和转喻过程。语言单位的意义以身体经验为基础, 其描写需参照相关的认知结构, 如通俗模型( folk models) 、文化模型( cultural models) 以及认知模型( cognitive models) 。把语言使用置于人类经验基础之上的最重要结果之一, 就是要首先强调意义的研究。正如维尔茨比卡(Wierzbicka 1988: 1) 指出: / 语言是一个整合的系统, 在这个系统中一切都通力协作, 传递意义) ) ) 词、语言结构以及言外手段( 包括语调) 。0费斯米尔( Fesmire 1994: 150) 也指出, 认知语言学摆脱了主流生成语言学的传统, / 尽力解决人类是如何理解自己世界的意义这一问题0, 并且把自己/ 置于人类经验这一潮流中, 而不是纯粹的形式王国里0, 因此, 认知语言学/ 发展了一套人类理解的生态理论0。简言之, / 认知语言学明确地承诺要把意义的身体维度、文化维度以及想象维度( imaginative dimension) 结合起来0。很明显, 意义是认知语言学研究的重要内容, 而隐喻就成了认知语言学研究的焦点。语言学也就不再是对语言内部特征的一种自足的解释, 而是揭示和解释人类认知的一种有力工具。 据上论述, 我们大致可明确认知语言学的研究目标: 寻找不能脱离形体的概念知识的经验证据, 探索概念系统、身体经验与语言结构之间的关系以及语言、意义和认知之间的关系, 即所谓的/ 关系问题0( the relationship question) , 发现人类认知或概念知识的实际内容, 从而最终揭示人类语言的共性、语言与认知之间的关系以及人类认知的奥秘。显然, 认知语言学的这一宏伟目标与当今人类最感兴趣的四大课题之一/ 揭示人类智能的奥秘0完全一致。 三、认知语言学的理论原则 认知语言学中虽有不同的理论方法, 但它们在很大程度上是相互一致的, 具有共同的理论原则。兰格克( 1987: 2) 曾把认知语言学的理论原则概括为三个重要主张: 第一, 语义结构并不是普遍的, 在很大程度上因语言而异。语义结构建立在约定俗成的意象( conventional image) 基础之上, 其描写与知识结构有关。第二, 语法或句法并不构成一个自主的表征形式层次, 相反, 语法实际上具有符号性, 存在于语义结构的规约符号化中。第三, 语法与词汇之间没有意义上的区别。词汇、形态和句法形成一个符号结构的连续统, 这些符号结构虽因不同的参数有别, 但可以任意划分为不同的成分。雷科夫从更基本的层次阐述了认知语言学的理论原则。不过, 他是用/ 承诺0 ( commit2 ments) 来谈的。他( 1990: 3) 认为, 认知语言学有 两个根本承诺: 第一, 概括的承诺: 对支配人类语言各个方面的一般原则进行描写; 第二, 认知的承诺: 从语言学以及其他学科出发, 使对语言的解释与有关心智和大脑的一般知识一致。当然, 兰格克和雷科夫提出的理论原则只代表两家之言, 并未囊括认知范式中所有的基本原则。笔者认为, 至少有六个基本原则可以把认知语言学中的不同理论方法联系起来: 1) 概念语义原则 意义等同于概念化( conceptualization) , 即心理经验的各种结构或过程, 而不是可能世界中的真值条件: 一个表达式的意义就是在说话人或听话人的大脑里激活的概念, 更为具体地说, 意义存在于人类对世界的解释中, 它具有主观性, 体现了以人类为宇宙中心的思想, 反映了主导的文化内涵、具体文化的交往方式以及世界的特征。这一原则表明, 意义的描写涉及词与大脑的关系, 而不是词与世界之间的直接关系。 2) 百科语义原则 词及更大的语言单位是进入无限知识网络的入口。对一个语言表达式的意义要进行全面的解释, 通常需要考虑意象( 视觉的和非视觉的) 、隐喻、心理模型以及对世界的朴素理解等。因此, 一个词的意义单靠孤立的词典似的定义一般来说是不能解决问题的, 必须依赖百科知识方可达到目的。 3) 典型范畴原则 范畴并不是由标准) 属性模型( criterial2at2 tribute models) 定义的, 也不是由必要和充分特征定义的(Lakoff 1987; Taylor 1989) ; 相反, 范畴是围绕典型、家族成员相似性, 范畴中各成员之间的主观关系组织起来的。 4) 语法性判断的渐进原则 语法性判断涉及范畴化。一个话语的语法性或可接受性并不是二分的, 即要么可接受, 要么不可接受, 而是渐进的。因此, 语法性判断是渐进的, 并且同语境、语义以及语法规则密切相关。认知语言学家并不像生成语法学家那样, 要把语法写成是一部生成一种语言中所有并且是唯一合乎语法的句子那样的语法, 因为语法性判断具有渐进性、可变性以及语境的依赖性, 要实现生成语法学家所期望的目标显然十分艰难。 5) 语言与其他认知机制相关原则 认知语言学之所以为认知语言学, 是因为它要在一般的认知中寻找语言现象的类似物。认知语言学家积极吸收心理学关于人类范畴化、注意以及记忆等的研究成果来丰富自己的理论, 从而使认知语言学更加具有活力。由此可见, 语言与其他认知机制具有密切的关系。

认知语言学中的意象图式理论

认知语言学中的意象图式理论 一、意象图式的含义与理论基础 意象图式(ImageSchema)是认知模型理论中的一个非常重要的概念， 研究意象图式对于研究人们如何建构范畴、形成概念、分析隐喻、理 解意义、实行推理等过程具有重要意义。意象和图式原是两个独立的 概念。18世纪时康德讨论了图式的哲学意义，他认为图式是“连接感 知和概念的纽带，是建立概念与物体之间联系的手段，也是建构意象、制造意义的必要程序，个体共有的想象结构”(王寅，2007：172)。而 意象常被视作是一个心理学的术语，指代一种心理表征，即人们在看 不到某物时却仍然能够想象出该物体的形象和特点，而这正是在没有 任何外界事物提示的情况下，人们仍然能在心智中猎取这个事物的印 象的一种认知水平。 Lakoff和Johnson(1987)首次提出了意象图式这个概念。他们将它定 义为：意象图式是感知互动和运动活动中的持续再现的动态模式，这 个结构给我们的经验以连贯性和结构性。(Johnson，1987：xiv)Gibbs 和Colston(1995)描述意象图式为空间关系以及空间中运动的动态模拟表征，而Oakley(2004)认为它则是为了把空间结构映射到概念结构而 对感性经验实行的压缩性的再描写。(李福印，2007：81)认知语言学 家们赞同意象图式是基于人们的感知和体验的，并且先于人类语言。 换言之，“现实—认知—语言”是认知语言学的一条基本原理，并且 认知过程包括：互动体验、意象图式、范畴化、概念化、意义等过程。所以，意象图式只不过是认知过程中的一个细节。认知语言学的哲学 基础是体验哲学，即“经验是在我们持续通过与变化的环境互动之中 产生意义的体验性感知运动和认知结构的结果”(王寅，2007：37)， 其心理学基础是皮亚杰的建构论和互动论。所以，意象图式也是基于 体验，与现实世界互动，并抽象出来的一种形而上的结构。 二、意象图式的类型

认知行为理论

认知行为理论发展脉络 一、行为主义理论 （一）发展阶段 1.1913 —1930 年是早期行为主义时期，由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立，他主张心理学应该摒弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。 2.1930 年起出现了新行为主义理论，以托尔曼为代表的新行为主义者修正了华生的极端观点。他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量，这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子，它们包括需求变量和认知变量。需求变量本质上就是动机，它们包括性，饥饿以及面临危险时对安全的要求。认知变量就是能力，它们包括对象知觉、运动技能等等。 3. 在新行为主义中另有一种激进的行为主义分支，以斯金纳的行为和足以学习理论为代表，提出操作性条件反射理论和强化理论，斯金纳把行为分成两类： 应答性行为——由已知的刺激引起的反应 操作性行为——有机体自身发出的反应，与任何已知刺激物无关与这两类行为相应，斯金纳把条件反射也分为两类。 应答性行为一一应答性反射（S （刺激）型） 操作性行为一一操作性反射（R （反应）型） S 型条件反射是强化与刺激直接关联，R型条件反射是强化与反应直接关联。运用强化物来增加某种反应（即行为）频率的过程叫做强化。斯金纳认为强化训练是解释机体学习过程的主要机制。 （二）重要概念和理论 经典条件反射（华生）刺激一反应

操作条件作用原理（桑代克斯金纳）反应f刺激 可得性无助 模仿学习原理（班杜拉） 归因理论（海德维纳） 可得性无助：不可控制的事情上，形成的一种特殊的心理状态，人们在受挫后感到绝望和无助；当条件变化为在自己控制之下，他们并不努力控制，二十人觉得希望渺茫而无所作为，不在努力采取措施争取成功。 行为治疗中常用的技术：①放松训练②系统脱敏法③冲击治疗 （三）主要观点和评价 行为主义将心理与行为分离开来，认为除了一些天生的反射行为，我们大多数行为都是通过学习获得的，所以人类可以学习新的行为，改变旧的行为。这种理论成为行为治疗的理论基础，行为治疗的焦点在于弄清楚什么事情可以持续引起人的行为发生改变，而不去关注人的心理的内在变化。行为主义所致力的临床行为改变，在某种意义上关注的是结果，而不是引起行为的原因。该理论无视行为产生的内部过程,他们在研究对象上反对研究意识, 引起不少人的非难与反对。 二、认知理论 该理论源于阿尔佛雷德?阿德勒，是精神分析学派内部第一个反对弗洛伊德的心理学体系的心理学家。认为过度强调被压抑的潜意识和性冲动没有太大实质意义，认知对人的行为起着至关重要的作用。他认为人的行为是由社会力量所决定的。人天生就是一种社会存在物，在社会生活中，人们进行交往，相互依赖，相互合作，他将精神分析由生物学定向的本我转向社会文化定向的自我心理学，而弗洛伊德则强调人的生物学本能，人的成长过程人道是本能的自然展开，其行为是先天决定的。 一）主要观点 基本观点：人的思想、感觉和行为时相互联系的。人的行为受学习过程中对环境的观察和解释的影响。不适宜的行为在于对环境的错误的解释。所以要改变人的行为首先