第七章 个性发展
第七章个性发展
何谓个性？
所谓个性是指一个人比较稳定的、具有一定倾向性的各种心理特点或品质的独特组合。每个人都有其独特的个性，“他就是他”，从而使人们能够将不同的个体区分开来。儿童的个性有一个逐步发展形成的过程。
本章内容：个性发展的理论弗洛伊德的心理性欲理论埃里克森的心理社会发展阶段理论
影响个性发展的因素
生物因素（先天气质、体貌与体格、成熟速率等对个性发展的影响）
社会因素（家庭及同伴的影响）
个性的核心――自我的发展（自我概念、自尊、自我控制）
弗洛伊德的心理性欲理论
代表人物：弗洛伊德。
主要观点：行为主义观强调对外在行为的研究，而精神分析论则着重对?°无意识?±的探究。
个性理论：弗洛伊德认为儿童是有性欲的，童年时他们被允许表达这种冲动的方式影响了成年后的生活。
心理结构的划分（同第二章弗洛伊德的精神分析理论）
弗洛伊德理论简评
强调家庭关系和早期经验对后期发展影响，其关于早期生活中需要满足的论述以及满足过多和过少所造成的人格障碍的观点成为新精神分析研究的重心。
争议主要表现在：其一、过分强调性的作用；其二、理论的某些方面不具有跨文化的意义；其三、“闭门造车”的研究方式。
埃里克森的心理社会发展阶段理论
埃里克森简介：美国精神分析医生，当代最有名望的精神分析理论家。祖籍丹麦，生于德国，1939年移居美国。埃里克森喜爱历史和艺术。18岁在一所文科中学毕业后去中欧漫游一年，回来后学习艺术，之后在维也纳做一名年轻的画家。25岁时，师从安娜弗洛伊德学习精神分析，并成为弗洛伊德和他女儿的心腹。
埃里克森理论的基本观点
接受了弗洛伊德心理性与理论的基本框架，但他对个性发展的每一个阶段都大大加以扩展，并延伸至人的一生。强调自我的作用，认为自我本身也是一种发展的积极力量，而不仅仅是充当本我和超我之间的协调者。将社会文化引入影响个性发展的因素之中，认为在人格发展的每一个阶段，自我和社会都发生着积极的互动作用，人格是生物、心理和社会三方面因素组成的混合体。
同一性：同一性是埃里克森理论的核心概念。
概念的提出：埃里克森发现二战中返回的士兵不能将自己的生活连接起来，缺乏一致性和连续感。
同一性的本质：同一性是个体通过对自身经验的整合而形成的自我的连续感和一致性，即个体对过去、现在、将来“我是谁”、“我将会怎样”的主观感受和体验。
同一性的工作机制：通过投射、自居作用（认同）丰富、填充自我；而同一性则将这些投射和自居的经验加以整合，形成一个具有时间上的连续性、空间上的一致性的一个整体。
同一性既是一种过程，也是一种方式或手段，还可以指一种状态。
同一性渐成说
埃里克森认为个体的同一性（自我）是不断发展的，在每一个发展阶段，都有一个中心的发展任务，都要解决一对矛盾。矛盾解决得好与坏决定了个体的个性品质。一个阶段任务的完成有助于下一阶段任务的完成。但是在一个阶段没有完成的任务仍有可能在下一阶段完成。
埃里克森的心理社会发展学说
1．基本的信任感对基本的不信任感(o一1岁)
该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。如果父母或照料者给予婴儿适当的、稳定的与不间断的关切、照顾、哺育与抚摩，婴儿就会对父母产生一种信任感，认为这个世界是安全而可信赖的地方。这种对人对环境的基本信任感是形成健康个性品质的基础，是以后各个时期发展的基础，是青年时期发展起来的同一性的基础。如果父母照顾不周，环境多变，喂哺习惯失常或对待婴儿态度恶劣等，儿童就会形成一种不信任感，导致对陌生环境的恐惧和担忧，甚至会变得孤僻和冷漠。
2．自主感对羞耻感与怀疑(2—3岁)
该阶段的发展任务是培养自主性。随着信任感的确立，儿童开始与父母分离，初步尝试独立处理事情。如果父母允许幼儿去做他们能力所及的事，鼓励幼儿的独立探索愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成自动自主的人格；如果父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力，使之产生一种羞耻感。
3．主动感对内疚感(4—5岁)
该阶段的发展任务是培养主动性。由于身体活动能力和语言的发展、儿童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外。儿童喜欢尝试探索环境，承担并学习掌握新的任务。此时如果父母或教师对儿童遇到的问题耐心听取，细心回答，对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨是非的道德感。反之，如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动，儿童就会对自己的活动产生内疚感。有时，当儿童的主动性与别人的主动性产生冲突时，也有可能引发内疚感。
在这个时期，儿童已意识到性别差异，并建立起适当的性别角色。另外，游戏在这个阶段也起着重要作用，可用来补偿儿童失败、痛苦和挫折的体验。游戏在这个阶段主要表现为两种形式：一是独角戏或做白日梦；二是寻求同伴共同游戏，演出内心矛盾，从而使危机得到缓解或解决先前遗留下来的某些问题。
4．勤奋感对自卑感(6一ll岁)
该阶段发展任务是培养勤奋感。此时期，绝大多数儿童已进入学校，第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。他们追求工作完成时所获得的成就感及由其成就所带来的师长的认可与赞许。如果儿童在学习、游戏等活动中不断取得成就并受到成人的奖励，儿童将以成功、嘉奖为荣，培养乐观、进取和勤奋的人格；反之，如果由于教学不当，或努力不够而多次遭受挫折，或其成就受到漠视，儿童容易形成自卑感。该阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构。教师在培养勤奋感方面具有特殊作用。敏感、耐心，富于指导的教师有可能使具有自卑感的学生重新获得勤奋感。埃里克森指出，许多人对工作和学习的态度习惯可以追溯到本阶段的勤奋感。
5.自我同一性对角色混乱（12-18岁）
该阶段的发展任务是培养自我同一性。自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策，
尤其体现在职业定向、性别角色等方面。如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或者他们根本无法在其中进行选择，就会导致角色混乱。同一性并不是在青春期才出现的。儿童在学前期已形成了各种同一性，但是进入青春期后，早期形成的同一性已不能应付眼前必须作出的种种选择和决断了。
因为青春期儿童身体迅速发展，性成熟开始以及新的指向未来的思维能力的出现，加之即将面临的种种社会义务和种种选择，如异性朋友、职业理想等等，就使儿童对原已形成的自我同一性发生怀疑。此时儿童迫切要求了解自我，以形成一个真正独立的自我。如果儿童在前几个阶段中形成了积极的人格品质(信任感、自主感、主动感、勤奋感)，他解决同一性危机的机会就较多；反之，同一性危机将持续到其人生发展的后继生活之中。
玛西亚对自我同一性状态（Identity status）的研究
玛西亚根据探索（exploration）和投入（commitment）这两个维度将统一性分为四种状态。
四种同一性状态
同一性实现（Identity achievement）：经过对多种选择的探索，个体确立了一套清晰的价值观和目标。他们有一种心理上的幸福感、时间上的同一感，知道他们正在做什么。
同一性延缓（同一性探索）（Identity moratorium）：延缓达成意味着迟滞。青少年还处在探索－收集信息和尝试各种活动的过程之中，他们期望在这一过程中确定自己的价值观和目标来指引未来的生活。
同一性拒斥（Identity foreclosure）：个体已经有了自己的价值取向和目标，仅仅是接受了权威人物（通常是父母，但有时也会是老师、宗教领导人、恋爱的对象）已经为他们选择好了的东西，没有经过自己的探索。
同一性混乱（Identity diffusion）：个体既没有致力于某种价值观和目标，也不去努力追求。他们可能从来没有探索过，也可能是曾经试图这样做，但是发现太困难了而选择了放弃。
四种类型不仅仅是一种分类，还代表着一个建构的过程，是动态的。
首先，它们没有必然的好与坏之分。如同一性实现过早，也可能会限制个体的发展，使个体失去尝试多种目标和新体验的机会。
第二，对于每个个体而言，都有可能经历这四种状态。只有经历过探索，才能达到同一性实现状态。
第三，这四种状态是可以相互转化的。
卢文格的理论
卢文格系美国华盛顿大学心理学教授，当代西方著名的发展心理学家，曾长期研究自我发展，是发展类型说的代表人物。
在自我发展的研究领域，历史上曾出现过三种学说：序列说、类型说和发展的类型说。序列说只强调自我发展的阶段，并与特定的年龄相匹配，而忽略了决定序列发展的独特类型。类型说只考虑自我发展的界限，强调那些不受年龄制约的极性变量，据此划定每一种独立的类型，而把序列看作是或多或少任意的。发展的类型说既注重自我发展的阶段，又强调确定阶段的独特类型，也即自我发展既是一个过程又是一个结构。
问题之一：年龄与阶段一致吗？
卢文格认为，从一个特定的年龄中得出的平均阶段不同于从特定的阶段中得出的平均年龄，因此，卢文格希冀描述能够用于一系列年龄的每一个阶段，描述每一阶段的人所共同的东西，而不管他们的年龄。
问题之二：划分阶段是否一定要求助于数字？
在名称和数字之间，卢文格选择了名称，认为通常所用的“第一阶段”、“第二阶段”等说
法是不科学的。因为从一个阶段到另一个阶段之间有个过渡时期，因此就很难说明这个过渡时期属于第一阶段还是第二阶段。在此基础上，卢文格提出了发展的八个阶段或类型。1．前社会阶段
刚出生的婴儿没有自我，他的第一个任务是学会把自己与周围环境区别开来，形成“现实”的构念，认识到存在一个稳定的客观世界。只有达到“客体永恒”和“客体守恒”，才能形成一个不同于外在世界的自我。
但是处在这一阶段的儿童，自我与客体是不分的，他们在很长的时间里求助于"我向思考"。
2．共生阶段
儿童在了解了客体稳定性之后，仍有可能认为他与他父母或生活中的一些玩具有着共生的关系。儿童从这种共生现象中，有意义地促进了把自己与非自己区分开来的过程。这里，语言起着十分重要的作用。
3．冲动阶段
儿童的冲动有助于证实他的独立的同一性。诸如“不”和“让我来做”就是最好的证据。儿童的冲动起先是受到强制性制约的，后来还受到直接的奖惩制约。儿童对其他人的需要是强烈的；其他人是根据他们能够给儿童的东西而受到注视和评价的。
儿童倾向于把人分成好人和坏人，但是这种划分不是作为一种真正的道德判断，而是作为一种价值判断。好和环常常同大方和小器混淆起来，甚至同干净和龌龊混淆起来。
处在这一阶段的儿童，其走向几乎都是现在，而不是过去或未来。虽然他们能够理解身体上的因果关系，但缺乏心理上因果关系的观念。
4．自我保护阶段
这一阶段的儿童认识到存在规则，并学会了期待直接的短时的奖惩。儿童的主要规则是“不要挨打”。因此，儿童一方面把规则用于自己的满足和利益，另一方面又要注意自我控制冲动，学会保护自己。自我保护的人具有责备的概念，但他们是从其他人或情形等外部因素来理解责备的。自我批评不是该阶段的特征。如果他承认对做错事负有责任，那么他有可能从不承认是他的责任的那些方面来责备自己，比如"我认为"或"我估计"。
5．遵奉阶段
当儿童开始把他的幸福与群体统一在一起时，他迈出了重要的一步。为使这一步发生和加强，必须有一个强有力的信任成分。生活在没有仇恨的环境中，儿童感到信赖。相反，生活在诸如机会主义、私利、欺骗、受人奚落等充满恶意看法的环境中，儿童就不可能形成遵奉。遵奉就是按照规则行事。
儿童的道德准则是根据依从规则而不是根据后果把活动确定为正确和错误的。遵奉者重视的是与其他人的友好、帮助和合作，但他是根据外表而不是根据性质来看待这些行为的。比如，当他喜欢和信赖群体内的某些成员时，他就会狭窄地规定该群体，而拒绝任何一个外群体。
自我意识水平
从遵奉到公正阶段的过渡。遵奉者生活在一个概念上简单、对每个人来说都是正确的世界里。但是，在自我意识水平，这个人发现他可以选择了，异议也随之而来。意识到选择和异议，为下一阶段概念的复杂性铺平了道路。
在自我意识水平，遵奉阶段的许多特征仍然保持着，虽然儿童对情境中复杂性的鉴别有所增强，但自我意识还没有达到与社会准则相当一致的程度。对内部生活来说，通常还是一些如寂寞、窘迫、自信等含糊感受。
6．公正阶段
在公正阶段．一个人第一次发现了称之为“良心”的道德信号，包括长期的自我评价的目
标和理想、分化的自我批评、一系列责任心等。规则的内化是在公正阶段完成的。他们服从规则，并不是为了逃避惩罚，也不是因为群体支持这些规则，而是真正为了他自己才评价和选择规则的。
在这一阶段，人与人之间犹如兄弟关系；他感到对别人负有责任，感到有责任去促进别人的生活，或者防止别人犯错误。责任和义务的概念发展到正义和公正的概念，他不仅能体验到自己的内部生活，而且也能观察到其他人的各种隐蔽情感。由于深刻理解了其他人的观点，人际关系成为可能。
个体化水平
公正向自主阶段的过渡。这一过渡是以个体观念的增强和对情绪依赖的关心为标志的。依赖和独立的问题是一个在发展过程中经常发生的问题。
这一水平的特征是，人们能够意识到一种情绪的而不是纯实用主义的问题，意识到一个人即使在失去身体上或经济上的依赖时，他还可以作出对其他人的情绪上的依赖。为了超越公正阶段，一个人必须学会容忍自己和别人，增强容忍异议和矛盾的能力。
7．自主阶段
该阶段的一个独特标志是承认和处理内部冲突的能力，也就是说，承认和处理冲突的需要，冲突的责任心，以及需要和责任心之间的冲突，自主的人有勇气去承认和处理冲突，而不是回避它或者把它投射到环境。一个有说服力的例子就是允许孩子犯错误。自主的人把爱护人的关系作为他的最重要的价值。
8．整合阶段
是自我发展的最高阶段，意指一个人超越了自主阶段的冲突。在卢文格看来，整合阶段是最难描述的阶段，因为它十分罕见，人们难以发现研究的实例。而且，心理学家要想研究这一阶段，他必须承认他的局限性是理解整合阶段的一个潜在障碍。因为研究这个最高阶段可能已经超出他的能力，是他的能力所不可及的。在很大程度上，自主阶段的描述已经包含整合阶段。所不同的是，在整合阶段，同一性的观念得到进一步的加强。
“结构－发展”理论
凯根（R. Kegan）:“结构－发展”理论（constructive-developmental theory）其核心思想是“意义采择”（meaning making），即自我的发展是在采择社会意义和生活意义的过程中发展起来的。强调理性成份在个性发展中的作用。
他认为主客体关系存在于真正的人类关系和社会背景之中。自我发展过程是一个体现了主客体的分化、整合及其相互关系的调整过程，只要一个人不停的告别旧的意义而采择新意义，主客体间的平衡就走向主客体的失衡，心理冲突就产生了。随着主客体关系的调整和整合，新的主客体平衡又将产生，从而自我发展到新阶段。
引发自我发展的原因在于：环境文化的介入和个体认知水平的发展。不同时期文化以植入的形式影响个体，个体以沉浸的方式接受文化。平衡意味着植入文化与个体认知或接受水平相匹配；失衡意味着个体开始告别旧文化迎接新文化。意味着自我对主体和客体的重新认识和定位。
在发展的每一阶段，都有相应的文化植入每一阶段的平衡都面临两大挑战：控制和放手。每一阶段都有相应的危机。所有这些都有可能导致个体的失衡，导致一个阶段向另一个阶段发展，导致自我的发展。
“结构—发展”理论中的“结构”指的是平衡以及平衡所标志的阶段，而“发展”指的是失衡以及失衡所标志的过渡。
凯根将自我的发展分为如下六个阶段。
1.一体化自我阶段
特点：婴儿把物—我看成一体。环境是主体的一部分。新生儿生活在无客体的世界里。
一体化自我阶段儿童沉浸于抚育者文化中。不同的抚养方式给婴儿带来不同的抚育者文化，培养起基本信任和他信的阶段。该阶段个体的心理冲突是母亲不能给孩子充分的温暖和关爱或者在孩子表现出想要站立和行走等独立意识时，母亲却不能与他分离。
2.冲动性自我阶段
学龄前阶段。特点是主体与客体，自我与他人在这个时候开始分化了。
儿童意识到存在一个与他相分离的世界。身体上已和父母发生了分离，情感上还不能和父母完全分化。儿童沉浸在父母文化中。对父母有强烈依恋，爱幻想，喜欢竞争。
这一平衡阶段的危机是该控制的时候父母的行为不一致，该放手时双亲又以控制的形式介入而引起孩子的心理冲突。
3.唯我性自我阶段
学龄期。主体中植入的文化是角色认知文化。特点：发展了对家庭和学校的角色识别，建立了同伴的团体，进一步丰富了对自我的信念，促进了自我满足、角色分化等能力的体现。既渴望独立又希望有归属感是此阶段的心理冲突。危机促使儿童从唯我自我向人际自我过渡。
4.人际的自我阶段
人际关系是该阶段自我的发源地，他人的成分在自我中占据极大比重。主体中植入的是互惠的文化。此时的主要任务是整合他人和自己的需要、判断、期望和义务。该阶段的心理冲突表现在社会对性别角色的强调以及个体渴望认同。
5.法规性自我阶段
该阶段主体是权威，同一性，个体的心理管理和思想，客体是人际关系和相互关系。植入的是同一性文化或自我权威文化。处于法规性平衡阶段的个体不再依赖人际关系的环境，自我以法律或规则来处理主客体间的关系。此阶段的心理冲突是过分的主观、自制和维护权威与分享、温情、亲密之间的矛盾。
6.个人间的平衡阶段
该阶段主体是个人间的关系，自我系统的相互渗透性。客体是权威，同一性，心理管理和思想。该阶段把自我与法规相分离，从而创造了个性，达到了重新平衡。如果说法规的自我把人际关系带入自我，那么个人间的平衡却把自我带回到人际关系。是一种带给他人的自我，而不是从他人那里派生出来的自我了。这一状态有助于分享体验，又保证自己与他人的独特性。该阶段主体植入的文化是亲密文化。引入的亲密文化有助于一个人从分化，独立在此走向整合和归属。
影响个性形成的生物学因素
一、先天气质
先天气质指在情绪反应、活动水平、注意和情绪控制方面所表现出来的稳定的质与量方面的个体差异（Rothbart & Bates, 1998）。
儿童气质的维度
托马斯（A.Thomas）和切斯（S.Chess）在1956年发起的、持续30多年的追踪研究（New York Longitudinal Study, 简称为NYLS）是迄今持续时间最长、研究最全面的气质研究。托马斯和切斯从九个维度来研究婴儿最初的气质结构，通过父母访谈得到婴儿在这九个维度上的信息。
活动水平（Activity level）节律性（Rhythmicity）分心（Distractibility）探究和退缩（Approach/withdrawal）适应性（Adaptability）注意广度和持久性（Attention span and persistence）反应的强度（Intensity of reaction）反应阈限（Threshold of responsiveness）心
境的性质（Quality of mood）
儿童气质的类型
通过聚类分析方法将大部分幼儿归为以下三种类型：（1）“容易护理的”（the easy child）（2）“困难的”（the difficult child）（3）“慢慢活跃起来的”（the slow-to-warm-up child）
困难型的婴儿
一般认为，这类气质的婴儿在成长的过程中最有可能出现适应困难。在托马斯和切斯的研究中，有70％的这类气质的婴儿在学校中出现了适应不良等行为问题，而属于容易抚养类型的婴儿出现行为问题的比率仅为18％。
关于婴儿气质的纵向研究发现，困难型气质的婴儿在儿童早期和中期很容易出现焦虑、退缩和攻击性行为。
慢慢活跃起来的婴儿
与困难型的婴儿相比，慢慢活跃起来的婴儿在早期并没有表现出多少适应性问题。但在进入学校或同伴群体后—这些集体要求他们能够积极、快速地作出反应,托马斯等人发现，到儿童中期时，有50％此类型的儿童出现了适应困难。这些适应困难主要表现为内化的行为问题，如过分小心、行为缓慢且抑制。
气质与环境的拟合性：气质并不直接决定幼儿的个性发展，婴儿的气质类型与他的社会环境之间的拟合性（goodness of fit），才是真正决定儿童个性发展的因素。
父母－－孩子活动的规律性母亲提供丰富刺激：对退缩儿童和好动儿童的不同影响
二、体貌与体格
体貌与体格是影响个性的间接因素，因为体貌与体格会影响到他人对自己的反应，具有社会价值与意义，成为影响个性发展的因素之一。其中在儿童心目中有权威的人，如父母、老师对儿童外貌的看法将很大程度上决定体貌与体格对个性的影响程度和方向。
（1）体格可能反映了潜在的精力与气质上的差异；
（2）父母及周围的人对不同体格的人有不同的反应，从而造成了个性发展结果的差异；（3）父母对不同体格的孩子的期望不同，这影响到了不同体格的孩子个性发展的结果。
成熟速率
身体成熟的早晚对于男女青少年的影响是不完全相同的，甚至于说是完全相反的。早熟的男孩和晚熟的女孩
随着身体的成熟和发育，青少年会越来越关注生理的自我。此外，青少年还会通过直接或间接的方式从同伴和成人那里得到许多关于身体特征的反馈。青少年对自己体貌的感知会强烈地影响到对自己身体的满意程度，并最终影响到他们的自尊和心理幸福感。
个性发展的社会化动因
社会化：个体学习和掌握社会文化知识、行为习惯和价值体系的过程。个性发展社会化的动因包括：家庭和同伴
个性发展的社会化动因—家庭
家庭是儿童首先接触到的环境，是对儿童影响最早、影响时间最长的环境。家庭对于儿童的影响来自多个方面，包括父母本身的个性特征、父母的教养方式和教养观念、亲子之间的依恋关系、家庭的完整性、社会经济地位、所处的社区氛围等。这些因素的相互作用组成了家庭系统，对儿童的个性发展产生至关重要的影响。
家庭系统的特点
儿童不是被动的受影响者，抚养行为和儿童行为之间的关系是相互的。儿童的降生是家庭的一件大事，会对家庭产生极大的影响；另外，儿童与生俱来的一些特性，比如气质，对
父母的养育行为也有重要的影响。
家庭是一个复杂的社会系统，儿童的个性不是由单一因素决定的。直接因素如父母的养育方式；间接因素如家庭结构、家庭关系家庭的经济状况和父母受教育程度等。
家庭系统是社会大系统的一部分，并受到社会系统的影响。家庭是处于特定文化中的一个特定的社区，这些因素均会对儿童的发展以及父母的教养方式产生影响。
家庭系统具有调节功能，随着儿童的发展，父母的教养方式会发生相应的变化。
依恋
依恋是婴儿寻求并企图保持与另一个人亲密的躯体联系的一种倾向。一岁左右的孩子特别恋母亲，上班只能偷偷地走，见到母亲回来就会欢呼雀跃。
依恋的特点：1）寻求与依恋对象身体上的亲近。2）可以从依恋者那里获得慰藉、安全感和丰富的刺激。3）依恋遭到破坏后，会造成依恋者情感上的痛苦。
依恋的产生
母亲对婴儿的哺育行为
精神分析学派认为母亲的哺育满足了婴儿的需要、降低了内驱力的强度，婴儿与作为食物来源的母亲建立了依恋关系。行为主义理论家则认为母亲成为了食物到来的信号，并由此产生依恋。有奶就是娘吗？
对婴儿的哺育显然是建立依恋关系的重要环境条件，但不是唯一的条件。哈罗的恒河猴幼猴试验
实验表明，不论营养源在哪里，猴子总是喜欢布制妈妈，愿意拥抱亲近布制妈妈。这一研究结果说明除了哺育，还有某种东西（很可能是身体接触）对婴儿与父母之间形成依恋关系起着重要作用。
鲍尔贝的依恋理论
鲍尔贝的理论主要受精神分析和习性学的影响。鲍尔贝认为，人类婴儿与其他动物一样，都有一种先天遗传的行为。这种行为帮助婴儿留在父母的身边，从而降低危险、增加生存的机会。依恋的质量对于儿童日后形成人际关系的能力有深刻和长远的影响
依恋形成的标志：依恋形成于婴儿6—8个月之间，分离焦虑和怯生的出现是依恋形成的标志。
依恋形成的基础：依恋有着深刻的生物根源；情绪的发展（害怕情绪）；认知机能的提高（记忆能力和客体永久性概念）
依恋发展的阶段：
前依恋期：无差别的反应期，0-6周
忧伤－安慰序列：通过哭泣、微笑等行为吸引母亲的注意力，将他们留在自己身边。面对面嬉戏：凝视母亲的面庞，母亲的反应能进一步促进母婴关系。
在忧伤－安慰序列和面对面嬉戏中
①习得互动规则：在社会互动中，双方轮流作出行为和反应；
②习得影响：婴儿意识到他们能以一种一贯的、可预测的方式影响他人的行为；
③习得信任：婴儿对特定个体可靠性的认识程度，可能影响他们之间依恋关系的稳固性。
依恋关系建立期：有差别的社交期，6周到6-8个月
婴儿开始能够对熟人和陌生人分别作出不同的反应。对父母作出依偎亲近的反应，而对陌生人显出警觉的神情。
依恋关系明确期：积极寻求与专门照顾者的接近，6-8个月到2岁
从被动对待父母的反应，到主动寻求。一般来讲，分离焦虑６－８月开始而到15个月达
到了顶峰。分离焦虑的出现说明婴儿已经知道母亲的离开是暂时的，具备了客体永久性的概念。此时婴儿对父母的离开表示抗议，并会想方设法让母亲留下，哭闹、跟随、抱住等。
对父母的依恋：主动寻求对于父母的亲近，如带他们到公园玩，会将母亲看作是“安全基地”，离开几步，又回头看看母亲，或是跑回母亲身边。对环境的探究活动需要取得母亲情感上的支持。
交互关系形成期：2岁后，开始理解母亲离开的原因，知道他们还会回来。
分离的抗议行为减少，开始使用谈判的策略。如妈妈上班的时候不再哭闹，而是讲条件、提要求。亲一口、买好吃的好玩的等。
依恋的测量——安斯沃思的陌生情境测验
研究技术的逻辑：具有安全型依恋的儿童应能利用母亲作为“安全基地”，从这一基地出发去探究一个不熟悉的游戏场地；当母亲离开片刻时表现出分离焦虑，陌生人对于他的安抚效果较差。场景：单向玻璃观察墙，房间里有三把椅子呈三角形摆放，摆放许多玩具。
依恋类型
A型(约占20％)为焦虑—回避型，简称回避型，这个类型的婴儿容易与陌生人相处，容易适应陌生环境，在与母亲刚分离时并不难过。但独自在陌生环境中呆一段时间后会感到焦虑，不过很容易从陌生人那里获得安慰。当分离后再见到母亲时，对母亲采取回避态度。
B型(约占70％)为安全型（attachment security），当最初和母亲在一起时，这个类型的婴儿很愉快地玩；当陌生人进入时，他们有点警惕，但继续玩，无烦躁不安表现。当把他们留给陌生人时，他们停止了玩，试图找到母亲，有时甚至哭。当母亲返回时，他们显得比以前同母亲更亲热。当再次把他们留给陌生人，婴儿很容易被安慰。
C型(约占10％)为焦虑—矛盾型，或称抗拒型，这个类型的婴儿表现出很高的分离焦虑。与母亲分离之前紧靠母亲不主动探究环境；由于同母亲分离，他们感到强烈不安；当再次同母亲团聚时，他们一方面试图主动接近母亲，另一方面又对来自母亲的安慰进行反抗甚至推开和搡打母亲；难以安抚。
混乱型：此类型儿童表现出各种混乱的矛盾行为。如当母亲抱着他的时候，他的眼光却看别的地方，或用一种茫然抑郁的眼神接近母亲；对母亲的安抚冷冰冰的，甚至会出乎意料地大哭起来。
影响依恋的因素：抚养质量；儿童的特点；文化因素。
抚育质量
母亲对婴儿的抚育方式、抚育的质量对婴儿的依恋具有较强的预测力，研究发现，对婴儿和学步儿童的忽视、冷漠甚至虐待，将发展出非安全的依恋关系，从而对儿童以后的心理发展不利。母亲对婴儿的抚育可分出敏感性和反应性两个维度。敏感性指母亲对孩子需求信号的敏锐觉察。反应性指母亲根据儿童所发出的需求信息，恰当、及时、一致地予以满足。抚育质量与依恋类型
母亲对婴儿的信息很敏感，能及时作出反应，对婴儿的照顾亲切、体贴、周到—安全型依恋。母亲对婴儿提供了过多的强迫其接受的刺激，常对婴儿喋喋不休地说个没完，以致婴儿不愿与其交流，眼睛看别处—回避型依恋。母亲对婴儿照顾不够，对婴儿的信息不能及时作出反应，使得婴儿在情绪上受到挫伤，而当婴儿开始探索时，母亲又会打断他们—矛盾型依恋。
儿童的特点
儿童特征对依恋的影响受到父母抚养行为的调节。如果父母的抚养行为能够具有敏感性和反应性，那么不管具有何种特点的孩子大都能形成安全型的依恋。研究发现，形成非安全型依恋的困难型儿童，他们的母亲缺乏灵活性、不能因为孩子的需要改变自己的计划。
通过干预，教会这些父母怎样用更敏感的方式对待自己的孩子后，他们学会了以更敏感、更具反应性的方式对待孩子，孩子逐渐就形成了安全型的依恋。但如果父母的能力有限，或由于生活条件的原因，父母的抚育缺乏敏感性和反应性，那么困难型气质的儿童出现非安全型依恋的可能性更大。
文化因素
文化是影响依恋的重要因素。一项跨文化研究表明，德国、美国、日本这三个国家中安全型的儿童均占样本的60％，但德国的回避型儿童（35％）高于日本（5％）和美国（20％）；日本的抗拒型（27％）的则高于美国（13％）和德国（7％）。
研究者认为，德国和日本回避型与抗拒型较多可能并不反映依恋的不安全，而是由于抚养实践中的文化差异造成的。德国的父母鼓励儿童的独立性，不赞赏儿童身体接近和依偎父母，这可能造成了回避型的儿童较多；在日本，极少母亲将婴儿单独留给一个陌生人，儿童的分离经验极少，因此对日本儿童的影响大得多，因此形成了更多的抗拒型依恋。
依恋对心理发展的影响
依照生态学理论的观点，源于健康的依恋关系而产生的爱和安全的内部情感体验能促进心理发展的所有方面。
（1）依恋是幼儿出生后最早形成的人际关系，是成年期人际关系的雏形。当婴儿对其照料者产生依恋时，会建构起一个关于照料者、自己以及二者相互作用的心理模型或表征。这种心理模型包含关于自己和他人的预期。
（2）依恋影响未来的心理健康。研究发现，依恋对于儿童以后的发展具有一定的预言力。形成非安全依恋的儿童出现内化或外化情绪和行为问题的比率远远高于安全型依恋的个体。安全型依恋的孩子善于与人交往合作，受到其他小朋友的欢迎；回避型的孩子比较孤立、不善于交往合作；抗拒型的孩子则表现出较多的攻击行为，出现适应困难。
（3）依恋关系具有传递性，会影响到儿童成人后与自己孩子的抚养关系。研究者发现，父母对儿童依恋的解释不是依据依恋行为本身，而是一种重建的解释和记忆。
非安全依恋儿童的发展前景
最后需要指出，不安全的依恋儿童以后的发展取决于父母抚育方式的连续性，如果父母一直不去改善自己的抚育质量，儿童长大以后就会出现适应不良等行为；如果抚育方式改变了，婴儿就可能会发展得更好。儿童并不是一个被动的接受环境的影响，他可以从家庭以外的环境中取得额外的补偿，从而改善他的适应能力。
父母的教养方式——父母的教养方式对儿童的心理发展起着关键的作用。
鲍姆令德提出了教养方式的两个维度：要求：父母是否对孩子的行为建立适当的标准并坚持要求孩子去达到这些标准。反应性：对孩子接受和爱的程度及对孩子需求的敏感程度。
研究者认为，这两个维度是连续的统一体，每个家长出于这两个维度的某一位置，这种不同的结合形成了四种典型的教养方式：权威型；专制型；溺爱型；忽视型；
权威型
这种类型的父母在孩子心目中有权威，但这是建立在对孩子的尊重和理解上。他们会给孩子提出合理的要求，设立适当的目标，并对孩子的行为进行适当的限制。他们会表现出对孩子的爱，认真听取孩子的想法。
这种教养方式的特点虽然严格但是民主。在这种教养方式下长大的孩子，有很强的自信和较好的自我控制能力，并且会比较乐观、积极。一般而言，权威型是对孩子最有利的教养方式。
专制型
专制型的特点则是严格但不民主。
专制型的父母要求孩子无条件地服从自己。虽然有时父母为孩子设立的目标和标准很高，甚至不近情理，但是孩子不可以反抗。这种教养方式的父母和孩子是不平等的。在这种教养方式下长大的孩子，会比较多的表现出焦虑、退缩等负面情绪和行为，他们在学校中却有较好的表现。
溺爱型
溺爱型的父母对孩子则表现出很多的爱与期待，但是很少对孩子提要求和对其行为进行控制。
在这种教养方式下长大的孩子，容易表现得很不成熟且自我控制能力差。一旦他们的要求不能被满足，往往会表现出哭闹等行为。对于父母，他们表现出很强的依赖性，在任务中往往缺乏恒心和毅力。
忽视型
忽视型的父母对孩子不很关心，他们不会对孩子提出要求和对其行为进行控制，同时也不会对其表现出爱和期待。对于孩子，他们一般只是提供食宿和衣物等物质，而不会在精神上提供支持。
在这种教养方式下长大的孩子，很容易出现适应障碍，他们的适应能力和自我控制能力往往较差。
父母采取何种教养方式取决于父母自身的素质和教育儿童的价值观。教养方式也不是一成不变的，即使最要好的教养方式也需要根据儿童的成长作出调整。
调整的趋势为：在对儿童关心和爱护的基础上，父母赋予孩子更多的自主权利，而对孩子的直接控制日趋减少，即由父母控制到父母与孩子共同控制再到父母鼓励下的孩子自主决策。
父母意识研究——关注父母的价值取向、教养观念、自身的发展需求等对儿童发展的影响
父母意识：父亲、母亲对于妊娠、分娩、育儿及亲子关系的态度，对为人父母的自信性与责任感，以及成为父母后对自身及配偶的评价及情感体验等。以此来概括和解释父母影响儿童发展的内在因素。
母性意识的因子
Ｆ1－自我丧失感。指母亲在养育孩子的过程中，感受到的由于关注孩子的成长而造成的自身的发展与兴趣爱好受到制约、情感体验遭忽视、视野变狭窄、孩子对自己的发展与成熟带来若干不利影响的一系列体验。
Ｆ2－亲子一体感。指母亲将孩子视为自己生命的延续，视孩子为自己生活的主要目标与中心，具有和孩子不可分割的一体化的感觉，而不是将自己和孩子作为两个独立个体的一系列感受。
父性意识的因子
接纳感和责任感。指父亲对由于孩子的出生所带来的生活变化的接纳、认可的情感体验，以及因此而产生的承担起父亲角色的责任感。功效感。指父亲认为自己曾为家庭、为孩子做了些什么、付出些什么的一系列感受。
育儿焦虑感
保证了父母与孩子之间具有一定数量和质量的互动；剥夺了孩子许多独立活动与探索的机会;
父母的高期望值在促进孩子成长与发展的同时，也给儿童带来了一定程度的心理压力，若处置失当，易导致独生子女的抑郁与焦虑。
家庭结构——核心家庭；大家庭；破裂家庭。
核心家庭的作用：
认知方面独生子女具有优势；在个性方面，独生子女内部差异很明显；合群性方面，入园的独生子女比未入的合群性强得多，且独生子女和非独生子女之间的差异随着年龄的增高而逐渐减少甚至消失；在农村中，独生子女，特别是男童，任性、依赖、怯懦等不良品质更为严重；此外，独生子女个性特征与父母的生育意识有很大关系。
个性发展的社会化动因——同伴
本节内容：同伴关系的性质同伴关系的发展群体社会化理论同伴研究的几个重要问题
本节内容
同伴关系的性质
同伴关系的发展
群体社会化理论
同伴研究的几个重要问题
一、同伴关系的性质
两种关系：垂直关系和水平关系
垂直关系——指那些比儿童拥有更多知识和更大权力的成人（父母、老师）与儿童之间形成的关系。这种关系是非对称的（垂直型），儿童一般接受成人的规则，成人却很少去听从儿童的命令。
垂直关系的主要功能是为儿童提供安全保护，教儿童学习知识和技能。
同伴关系的性质
水平关系——即同伴关系，指儿童与那些和他具有相同社会权力和相似知识水平的同伴之间形成的关系。
这种关系是是平衡的、均等的（水平型），在同伴背景中，儿童可以有机会去审视相互冲突的观点和解释，有机会去协商和讨论多个观点，有机会去决定是对同伴让步还是拒绝。
水平关系的主要功能是为儿童提供学习技能和交流经验的机会。
互补性：两种关系的关系
亲子关系强调照料和关怀，提供儿童与同伴交往的安全感。
儿童在同伴关系中实践他们在家庭中习得社会技能并以此为基础发展新的、在家庭中无法习得的技能。
同伴关系在某种程度上可以弥补早期关系的损失。
总之，水平关系是在垂直关系的基础上发展起来的，并对垂直关系具有发展或补偿作用。
同伴关系的作用
1 、作为强化者的同伴
2 、作为榜样的同伴
3 、同伴给予稳定感和归属感
4 、同伴帮助去自我中心
5 、同伴是社会动因
二、同伴关系的发展
Hinde把儿童同伴关系按其社会复杂性水平分为：个体的水平；互动的水平；关系的水平和群体的水平。
不同的水平之间相互影响和限制。
个体的水平
个体总是带着自己独特的个性特征进入到同伴关系中来。
使同伴关系具有稳定的交往倾向；
同伴关系在一定程度上被其成员的特点所决定。
同伴关系会影响个性的发展
同伴互动
这是儿童同伴经验复杂水平排列的第一个等级。
互动的行为：双方的行动是相互依存的，一个行动者的行为既是对另一个参与者行为的反应，也是对另一个参与者的刺激。
一问一答的对话是互动的典型事例。
小亮：你叫什么？
小明：我叫小明，你叫什么呢？
小亮：我叫小亮。
同伴关系处于儿童经验复杂序列的第二层次。
关系是指两个彼此认识的两个个体之间从成功互动中衍生出来的价值、期望和情感。
关系是指两个熟识的个体之间的一系列的互动。由于个体之间相互熟悉，因此每一次互动的过程和特性都会受到两个人过去互动的历史以及其对未来互动期望的影响。
关系的亲密程度取决于：互动的频率和强度、互动的广度和关系维系的时间。
关系的基本元素是忠诚。
人们所关注的同伴关系的一种形式是友谊。
群体是彼此具有某种互惠影响的互动个体的集合体。
Hinde认为同伴群体是同伴关系和同伴互动的特征和模式在一定量的儿童中出现所形成的一种结构。
群体有着个体和关系水平中所不具备的特性。
1）由儿童自身或人际关系所展示的凝聚力、团结度和包容性等。
2）等级或者说是个体的人际关系的顺序的不可传递性是一个有趣的维度。
A统治B，B统治C，A能统治C吗？
3）成员间特质的一致性（性别、种族、智力和对待学校的态度）。
4）每一个团体都有自己的规范或有自身特色的行为模式和态度，这些特征把不同群体的成员区别开来。
同伴关系的年龄发展
婴儿期（0－2岁）
童年早期(2-5岁)
童年中期和青少年早期
青少年期
婴儿期同伴关系的发展
此阶段个体最重要的关系是依恋。
婴儿被认为具有明显的社会缺陷，同伴关系只是有了一些最初的发展。
A. 明显的指向其玩伴的有意识的微笑、皱眉和姿势；
B.对同伴的细心观察，这是一个清楚的社会兴趣的信号；
C.对玩伴行为的友好反应。
婴儿期（0－2岁）同伴关系的发展
同伴互动的发展
A.具备了协调自己和玩伴行为的能力；
B.模仿同伴的活动并能意识到自己正在被他人模仿；
C.依次进行如下的活动序列：观察同伴－对同伴作出反应－观察和等待同伴的反应－对同伴的反应作出反应；
D.表现出帮助和共享的行为；
E.具有了按同伴的特点作出适当反应的能力。
此阶段典型的互动形式是相互模仿。
同伴冲突：在试验情境中，每50分钟之内，70%25个月大的会经历一次冲突情景。
在同伴冲突中，发去冲突的往往是外向主动的儿童。而失败者往往比胜利者更有可能预期到下一次冲突。
关系的发展
研究发现，婴儿与熟悉玩伴更可能开展游戏，产生积极的情感，并进行复杂的交往行为。
研究者可以根据婴儿的关系预测他们之间可能产生的交往类型。
同伴关系的类型：积极的互动和竞争性互动
群体的发展：研究者发现学部婴儿组成的群体中存在主导等级。
Parten的数据表明，在2－5岁之间，个体从事的联合和的合作的玩耍的频率在增加。
童年早期最复杂的互动形式：戏剧游戏
戏剧游戏是指两个或以上的小孩以肢体动作或语言，依照某一主题做角色扮演,并显示出对彼此之间的兴趣。
Smilansky 认为:社会戏剧游戏至少是两个幼儿之间的互动，具有某种程度的模仿或假装的性质。他总结了戏剧游戏应具有的六个特点：
1.角色的模仿:幼儿投入假设的角色,以模仿性的动作或口语诠释角色.
2.实物的假设:以肢体动作或口语说明代替实物.
3.动作及情境的假想:以口语叙述替代动作及情境.
4.持续性:幼儿持续参与一场游戏至少十分钟.
5.互动:至少有两个演出者在游戏中互动.
6.以口语沟通:游戏中以口语来互相沟通.
戏剧游戏
戏剧游戏具有三种基本的发展功能：
第一，创造了一个理解交流意义的情境。
第二，为儿童提供了一个学习控制和妥协的机会。
儿童为扮演的角色、剧本和规则进行讨论和协商
第三，为儿童提供一个“安全”的情境，让儿童可以探索和讨论亲密和信任等问题。
互动中的冲突：婴儿期的冲突大多是围绕玩具和资源展开，而到了学前期，冲突越来越多地围绕着观点的差异进行。
童年早期同伴关系的发展
此阶段中家庭关系依然是第一位的，但同伴关系已经成为幼儿生活中第二重要的社会关系。
同伴互动
从2-5岁,同伴互动的频率在增加并变得更为复杂。Parten将这一变化分为六个随儿童的成熟依次展开的阶段：
A.没有具体的行为；
B.单独玩耍；
C.旁观者（观察他人的活动但没有参与）；
D.平行的玩耍（儿童之间各玩各的）；
E.联合的玩耍；
F.合作性的玩耍（儿童从事协调性的互动活动并具有分工的特征）。
同伴关系：童年早期的儿童对同伴表现出了偏爱。相似性是导致偏爱的一个重要原因，儿童易为与其行为相似的同伴所吸引――行为的类似现象。
儿童与朋友之间发生的行为不同于与虽然熟悉但不是朋友的个体之间的行为，有着更多的如：积极复杂的社会交流、争吵、主动的袭击和威胁、拒绝和反抗、敌意。
在解决问题的方式上也存在质的不同：协商和公正的结果。
同伴群体：
研究者发现了学前期儿童群体中具有支配等级。
群体中自然发展的等级可以保证团体的适应功能，减少成员之间的攻击行为。
学前儿童的支配等级主要反映在儿童在争夺物品的成功程度上的差异。
童年中期和青少年早期同伴关系的发展
儿童的同伴关系在数量上和广泛性上都有了很大的发展。
同伴互动：
1）在负性行为方面，攻击行为的形式发生了变化。言语攻击（辱骂、贬低和威胁）逐步取代了身体攻击。
2）童年中期同伴互动的一个明显的变化是社会扮演活动的急剧减少。到青少年早期，这种与同龄人互动的形式几乎完全消失。
另外，翻滚扭打的游戏出现的频率也在这个时期降低。
取代上述互动形式的是有或者没有正式规则的游戏和成人活动。这些新的互动形式有着高度的协调性，包含了更多的积极的和消极的行为。
3）在童年中期，儿童对于同伴群接受的关注急剧增长，这些关注与聊天的特点和频率的增长相关。聊天的重要作用表现在：聊天的内容包含了对儿童间的重要的人际关系的讨论。
4）童年中期出现的另一种互动形式是欺负弱小者（针对某些特定的同伴）和伤害他人。
研究表明，欺小行为有着强烈的攻击倾向、相对较弱的对攻击冲动的控制和较强的对攻击行为的忍耐。
同伴互动的新近研究
１）不适当训练：儿童通过赞扬、鼓励、模仿和期望等形式最终导致他们同伴的攻击和反社会行为增加的过程。不适当训练是当儿童之间模仿或强化攻击行为时产生的。
2）联合反思：在亲密朋友，尤其是青春早期女孩之间讨论和分享彼此消极的思想和感受。联合反思在维持和恶化内隐问题上可能起作用。
同伴关系：童年中期和青少年早期
同伴关系：童年中期和青少年早期对友谊的理解有着明显的变化。
Bigelow将友谊的发展分为如下几个阶段：
A.注重得失阶段(reward-cost stage)(7-8岁)。朋友是那些能够给与奖赏的个体，非朋友则是那些难以相处的和没有趣味的人。朋友是那些能提供方便的人，他们拥有有趣的玩具，能够与你共同进行你所期待的活动；
B.规范阶段（normative stage 10-11岁），朋友之间有共同的价值观和规范，朋友意味着相互维护和忠诚；
C.移情阶段（empathetic stage 11－13岁），朋友之间有着共同的兴趣，积极地去理解对方，愿意自我暴露。
友谊作为一种亲密关系具有缓冲器的功能。友谊的缺失导致孤独、被欺负。
友谊的性别差异
男孩的友谊往往是从事某种活动，如体育，而不需要交换个人信息。这种友谊多产生于一个更大的社交网络中，冲突的解决往往得益于第三方的调解和支持。
女孩友谊的特征：亲密性、自我暴露、肯定和关心。也正是由于亲密所以女孩的友谊更加脆弱，关系的破裂往往变成一个“灾难”。
男孩之间具有更多的敌意和反感。
同伴群体：童年中期和青少年早期
同伴群体：童年中期儿童的社会活动的一种新的形式是他们更多地参与到稳定的、多变的、社会群体或小集团之中。
小集团是以自愿和以友谊为基础的群体，不同于由环境或成人指定的活动组或工作组。小集团通常由3到9个同性别同种族的儿童组成。小集团的互动形式在11岁时开始在儿童的生活中占据统治的地位。男孩比女孩更喜欢大群体。
这一时期出现的儿童群体的基本的组织特点是受欢迎等级。儿童对于同伴的接受和他们真实的或想象的在受欢迎等级中的地位表现出了极大的关注。
观点采择能力
这一时期同伴之间的互动的增加，导致了儿童认知能力的自然发展，并使儿童的观点采择或角色采择能力得到了极大地提高。
观点采择指的是个体把自己的观点和他人的观点区分并协调起来的能力（K. Rubin）。
塞尔曼（R. Selman，1980）采用两难故事法研究了儿童观点采择能力。
霍利的故事
霍利是一个8岁的女孩，她喜欢爬树，也是邻里中最会爬树的。有一天，她不小心从一棵树上摔了下来，幸亏没有受伤。她的父亲知道了很心疼女儿，要她保证以后不再爬树了，她答应了。
当天晚上，霍利遇见了她的朋友肖恩，肖恩最心爱的小猫不幸卡在一棵树的树桠上下不来了，只有霍利能爬上树将小猫救下来。这时霍利想到了自己刚刚向父亲做过的保证。
问题：肖恩知道霍利为难的原因吗？
霍利的父亲知道她又爬树了会怎么想？
霍利认为如果自己爬树了会受到惩罚吗？
她认为自己应该受到惩罚吗？
观点采择能力
0阶段：自我中心的观点或未分化的角色采择（3－6岁）。儿童还不能将自己对事件的解释与别人的理解区分开来。
如儿童会预测霍利将上树去救小猫，因为她不想让小猫受伤，儿童也会认为霍利的父亲像发跟霍利一样，会对霍利爬树感到高兴，因为他也喜欢小猫。
这些小孩因为自己喜欢小猫，就以为霍利和他父亲也会喜欢小猫。
阶段Ⅰ：社会信息的角色采择（6－8岁）。儿童已意识到由于人们获取的社会信息不同，他们因此对同一件事的解释也就不同。
当问到霍利的父亲发现她又爬树了会作出什么反应时，儿童会说：如果他不知道小猫的事，她会感到非常生气；但如果霍利将救下的小猫给他看，他就不会生气了。
阶段Ⅱ：自我反省的角色采择（8－10岁）。儿童知道尽管拥有相同的信息，自己和他人的观点也可能会有冲突。他们能考虑他人的观点，但他们还无法同时考虑自己和他人的观点。
问儿童霍利是否会爬树时，儿童会说：“会，她知道她的父亲会理解她的行为的。”这些儿童关注的是霍利父亲对霍利行为的理解。但当问到父亲是否想要霍利爬树时，一般是否定的回答，这时他们又站在父亲的角度，知道他会担心霍利的安全。
阶段Ⅲ：相互角色采择（10－12岁）。儿童可以同时考虑自己和他人的观点，并知道他人也有这种能力。儿童能从第三者、旁观者、父母或朋友共同的观点看两个人之间的相互作用。
问儿童霍利会不会认为自己爬树会受到惩罚时，儿童会说：不会的，因为霍利知道救小猫是很重要的，但她又知道自己的父亲不让她爬树了，所以，只要让父亲知道爬树的原因，就不会受到父亲的惩罚了。
儿童会在中立的角度思考问题，知道霍利和她的父亲都能从对方的角度思考问题。
阶段Ⅳ：社会和习俗系统的角色采择（12－15岁以上）。青少年试图通过将他人的观点与社会系统中的综合性观点相比较，以此来理解他人的观点。
当问及儿童霍利是否会为爬树遭到惩罚时，儿童会说：不会的，人类对待动物的价值观说明霍利这样做是对的，她父亲也赞成这一价值观，因此就不会惩罚她。
社会观点采择能力呈年龄发展的趋势：年幼儿童想象别人观点、意图和内心体验的能力是十分有限的，随年龄的增长，儿童开始认识到人们对于同一事物可能会有不同的看法，进而，他们能站在别人的立场上想象别人对自己的思想、情感和行为是如何看的，最后他们能同时考察两个人的观点之间的关系，这种考察先是站在中立的旁观者的立场，然后是依据社会价值观。
观点采择和对关系的理解
当儿童的观点采择能力得到发展后，他们对人际关系的意义和特征的理解也有了变化。
处于阶段0的儿童会认为那些与之交往愉快的游戏伙伴就是朋友。
5岁的陈慧认为刘英是他的好朋友，因为“他就住在对门还和我玩游戏”。
阶段1的儿童（6—8岁）仍将共同活动视为友谊的基础。
他们认识到别人的观点和自己的是不同的，于是他们会认为朋友是那些主动“帮助我”的人。
这个阶段的友谊往往是单向的，儿童还没有认识到互相帮助的重要性。要是一个朋友无法满足自己的愿望，他们的友谊就会立即中断。
阶段2的儿童开始意识到朋友的需要，将友谊看作是互惠的关系，这种基于相互信任的友谊要求两人要相互尊重，友好和情感互惠。
共同的活动对于一个朋友是不够的，儿童知道自己的观点爱好和朋友有异，但会认为自己和朋友的心理上是相通的。
在青春早期，许多儿童达到了阶段3或4。
他们依然认为朋友之间要相互的喜欢、帮助和信任，但同时强调朋友之间要经常交换思想和情感，他们希望朋友能为自己辩护，能给予自己亲密的情感支持。
青少年期同伴关系的发展
同伴互动
青少年与同伴共度的时间继续增长。
一些学者要求青少年被试在一周的时间内随机记录活动内容、情绪变化和同伴。除去在教室上课的时间，青少年花费了29％的清醒时间与同伴呆在一起，这是与父母和成人在一起的时间（13％）的二倍。而且，青少年的互动往往是在没有成人引导和控制的情况下进行的，并且可能有异性个体的参与。
同伴关系：主要了解友谊和浪漫关系
青少年时期的友谊概念有着意义显著的发展。
第一，青少年对友谊有更少的占有和嫉妒。
年龄较小的儿童往往把友谊理解为一种相互的活动和责任，有着共同的心理基础的行为。这一时期的友谊带有排外的特点，他们把第三者的关系看作是对友谊的一种威胁。
青少年时期的个体开始接受其朋友与他人建立关系的需要，并在这种变化中成长。
青少年意识到了给朋友一定程度独立和自主的责任。
第二，青春期友谊对亲密性和自我暴露的重视。
浪漫关系是同伴关系研究的新热点。
浪漫关系的研究突出以下几个方面：
第一，儿童对友谊和浪漫关系的认识。
第二，浪漫关系出现的时间方式。
时间：12岁25%
18岁70%（女孩）75%（男孩）
方式：同性友谊——有男女生参与的团体活动——单独约会——浪漫一对。
同伴关系：青少年期
第三，浪漫关系的影响。
过早卷入浪漫关系往往与问题行为、情绪障碍和较低的学术成就相联系，尤其是女生。
有研究者认为关于浪漫关系的消极结果更像是对浪漫关系破裂后的结果而不是浪漫关系本身，从积极的角度看，浪漫关系经历可以直接通过影响个体对自身恋爱能力的感受而间接地影响青少年的幸福感。
同伴群体：青少年期
去团体化：研究者发现，从11－18岁，青少年中作为某一小团体的成员的比例急剧下降，相应地，他们往往同时与几个小团体有联系或与那些处于若干个小团体边缘的个体发生联系。
学者们由此认为，青少年时期的小团伙变得松散，这一现象被称为“去团体化”。
目前的一些数据也证实了归属于某一团体的重要性和团体间的对抗程度都在这一时期下降。即，小团体的界限和凝聚力在高中生中消散了。
伴随青少年的发展出现的一个群体成分的结构性的变化是两性的整合。
同伴影响的特点
随着年龄的变化而变化。在青少年早期同伴的影响达到顶峰，之后开始下降。
同伴的影响大小存在着很大的个体差异。
同伴的影响及同伴与父母的相对重要性，随着生活领域的变化而不同。
三、群体社会化理论
GS理论认为儿童家庭内行为和家庭外行为不存在联系，是两个独立的行为系统。
儿童个性主要受同伴行为以及儿童在家庭外行为方式的影响（这种方式受同伴群体准则的影响）。
哈里斯于1995年提出了群体社会化理论（A Group Socialization Theory,简称GS理论）.理论的基本观点如下。
1.关于情景特殊性的社会化与个性发展
第一，儿童独立地学习家庭中的行为和家庭外的行为。儿童的学习具有高度的情景特殊性，家庭内的和家庭外的行为学习的方式和依赖的强化均不同。
第二，个性是由天生的内核加上特殊情境的行为系统组成：遗传成分决定了个体发展的方向；行为系统则是在具体的社会情境中形成的一系列的行为模式，并伴有与该环境有关的认知和情绪特点。
第三，随着年龄的增长，家庭外的行为系统逐渐超越了家庭内的行为系统，并最终成为成人个性的一部分。
2.家庭外社会化的来源
第一，人类由于进化的原因倾向于加入和适应一个群体，家庭外的社会化就发生在同龄群体之中。
第二，人类有能力从属于多个群体，而群体的认同依赖于社会情境。
第三，在家庭外儿童认同的群体是同伴群体，这个群体的成员分享诸如年龄、性别、种族等特征。
第四，群体认同要求采纳群体的态度和行为的准则。这将导致群体成员的同化——成员间彼此更为相似。
3.文化通过群体传递
第一，父母并不直接将文化传递给儿童，文化是从父母的同伴群体传递给儿童同伴群体的。即文化的传递遵循群体—群体模式。
第二，只有在被大部分成员认同的情况下，儿童在家庭内习得的行为才被传递到同伴群体中。
第三，通过选择和拒绝成人文化的不同方面以及自己的创造，儿童的同伴群体创造着自己的文化。即文化的传递并非直接的，而是经过儿童群体的过滤后才加以接受的。
4.群体间的文化传递过程拓宽了群体间的差异
第一，群体内的偏爱和群体外的敌意来源于在进化过程中获得的适应机制：当儿童以群体成员自居时，会产生强烈的群体认同感，会更喜欢自己的群体，同时伴随着对群体外的敌视。
第二，群体内的偏爱和群体外的敌意产生了群体间的对比效应，从而加大了群体间的差异。
5.同化与分化
第一，当具有群体认同时，群体内的同化与群体间的对比最易产生。
第二，群体内的同化与分化之间并不互相排斥：当有多个群体存在并产生群体对比时，同化最易发生；而只有一个群体存在时，群体内的分化就产生了。
6.群体内同化和分化的过程加大了群体成员间的差异
第一，群体内的地位等级在人类社会始终存在，并对个性产生长期的影响：群体的同化
和分化在本质上均造成了个体间的差异。
第二，同伴群体内的社会比较为儿童提供了关于自己优势与弱势的信息。
群体社会化理论
已有研究证实了群体社会化理论的合理性。例如，一些青少年反社会行为的干预与矫治，如果采用群体干预的方法，效果通常适得其反，因为青少年在这样的群体中更容易相互学习，从而形成类似的人格与品行特点（Dishion et al., 1999）。
四、同伴研究的几个重要问题
社会测量技术
（sociometric techniques）
同伴提名（peer nomination）:“说出你喜欢的三个同学”或“说出你不愿意跟他/她玩的三个同学”
同伴评定（peer rating）:让同伴群体内的每个儿童对其他所有儿童进行利克特式量表评定（Likert-type Scale）
同伴关系的类型
受同伴欢迎的儿童，受到同伴正向的提名较多。
被拒斥儿童，受到同伴的负向提名较多。这类儿童又可被分为被拒斥的攻击儿童和被拒斥的退缩儿童两类。
矛盾的儿童，又称为有争议的儿童。正向提名和负向提名都较多。
被忽视的儿童，不管是正向提名，还是负向提名，都很少的儿童。
一般的儿童。除上述四种典型的类型外，剩余的约有三分之一的儿童则属于一般的儿童。
影响同伴接纳的因素
体貌特征
社会行为
尊重学生个性差异促进学生主体发展
尊重学生个性差异促进学生主体发展——实施素质教育之我见 实施素质教育的今天尊重学生个性以学生发展为本成为教育的主题，在现实生活中，每一个学生都是一个独立的个体，教师在遵循教育规律对学生进行教育的同时，必须打破以往按统一模式塑造学生的传统做法，满足不同学生的学习需求，其实，应试教育中的“差生”绝大部分不仅与其他同学无差异，甚至还可能具备更多尚未被发掘的潜能。教师要正视、关注学生的智力类型差异，实施有差异的教育，从而促进学生有差异的发展，使每个学生得到充分的发展。1.根据学生差异性确定学习目标 我国著名漫画大师丰子恺先生的一幅名为《教育》的漫画，画面上是一个身着围裙的作坊工人在案板上用模子做泥人，已经做好的一大堆泥人都是面貌相同的死板的土偶，且千偶一面，毫无生气。画中含蓄而意味深长地指出：蔑视、束缚个性的专制教育制度和教育方法只能培养出一群没有趣味、没有活力、没有特色、机械呆板的“泥人”式的学生。这种教育是失败的教育。 实施素质教育就是要关注学生的个体差异和不同需求，确保每个学生都受益。在教学设计过程中，要求教师不仅要备教材、备教法，更重要的是要备学生。因为同一年龄段或同一班级的学生虽然具有一些共同的特征。但是，我们还必须看到：每个学生都是独特的、有差异的。所以作为教师既要注意学生的“共同点”，更要十分关注、研究学生的“个性化”，并根据这一差异性确定学习目标与教学方法，以保证绝大多数学生能完成课程学习目标，使每个学生都能体验到学习和成功的乐趣，以满足学生的身心发展。同时，教学准备要充分，教师应站在学生的角度，根据学生已有经验和知识水平，充分预想学生可能会出现的各种情况，寻找相应的教学策略和教学方法，以学导教，以教促学。关注学生的个体差异，给学生留有充分的余地，使得学生学习活动的过程中能够平等地享受参与和成功的喜悦。 2.根据学生差异组织课堂教学 尊重学生独立思考，就是要承认学生的个性差异，允许不同的学生有不同的方法。传统教学中那种“一刀切”的教学方法，往往只注重了对学生的共同要求，而抹杀了学生的差异性，抑制了他们的个性发展。根据学生心理的个别差异进行因材施教是教育上的一个普遍规律，它历来为教育学家们所重视。早在两千多年前，教育的开山鼻祖孔子就采用了因材施教的办法。他对每个学生的性格、才能、志趣和特长等都了如指掌，并据此对不同的学生提出不同的要求，对不同学生提出的同一问题也常有不同的回答。 现代教育观认为，教学应该是师生互动、平等对话、情感交流的过程，教学中教师不能固守“师道尊严”，高高在上，应当与学生特别是有差异的学生建立和谐平等的师生关系。首先，让学生畅所欲言，把自己的想法都说出来。其次，要认同学生的各种想法，不能随便或过早作出结论。认识和理解问题可以有不同的方法，允许学生用适当的方式理解问题，用自己的方式探究和解决问题。教师要树立正确的学生观，其中很重要的一条就是允许学生用自己的方式学。有的方法在教师看来是最好的，但不同的学生却会有不同的感受。教师在进行课堂教学时要充分考虑到这一点，尊重学生的主体差异，让学生有自主选择适
《运用尝试教学理论促进学生自主发展》课题研究方案
《运用尝试教学理论促进学生自主发展》课题研究方案
《运用尝试教学理论促进学生自主发展》课题研究方案 一、课题研究背景 1．实施新课程的要求 “关注学生发展”是新课程的核心理念。《新课程需要什么样的教学观念》中基于对课程与教学一体化的认识，提出新课程需要相应的新的教学观，强调互动的师生关系，构建“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”相融合的新课程目标体系，建设充满生命活力的课堂教学环境，以及提倡自主学习、探究学习和合作学习等新的学习方式，鼓励学生在活动中学习，尊重学生在课堂中的主体地位，强调教学中的“民主、交往、互动、对话”，强调“经历与体验”、重视“过程与方法”、提倡课堂开放，努力把课堂变成实现以创新精神和实践能力为重点的素质教育的主阵地。 2．学校求发展的必然选择 近年来，我校教育教学不断取得好成绩，一年一个新台阶。但我们要认识到，目前我区区属学校扩招，明年我校班级规模进一步扩大，导致招收的学生基础将更差，而且差生面更广。如何应对这一变化，从教法、学法方面改进来保持学校良好的发展势头，特别是在新课改背景下，如何抓住这一改革发展的机遇，顺应课改潮流，转变教育教学理念，促进教师自身发展提高，培养全面发展的高中毕业生，是我们面临的重要问题。改革，只有改革才是我们的唯一出路。 3．“尝试教学法”在众多学校实验获得成功 “尝试教学法”由邱学华1980年开始实验，历经20余年，为解决传统教学法的不足，探索一种能适应不同层次学生需求的教学法。它是一种以学习者为主体，通过主体的不断尝试，主动获取知识、形成能力、发展潜力，并实现学习者自身发展需要的学习理念。尝试学习强调学习者的主体作用，认为离开了学习者就无法构成学习活动，尝试学习强调了尝试在学习活动的重要作用。其所倡导的教学理念与目前的新课改理念一致。“尝试教学法”以其操作简便，效果显著得到了广大教师的认可。目前，有98个县市在推广，运用教师约20万人，试用班级约90万个，受教学生3000多万人，实验基地1800多个，成立100多个研究分会。通过对“尝试教学法”实验学校江苏泰兴洋思中学的实地参观考察，经比较分析，我们认为“尝试教学法”比较适合我校的实际情况，决定在我校开展《运用尝试教学理念促进学生自主发展》课题研究。 二、课题的界定 1．20多年来，“尝试教学法”在小学教学得到了广泛的实验与推广，在初中的教学实践
小学生认知及个性发展的特点
一、小学生认知及个性发展的特点 认知：感知觉、思维、记忆个性：自我（自我认识、自我体验、自我克制）人格及情绪发展 认知是一种心理活动或心理过程，是属于智能或智慧方面的心理过程。简言之，认知是人对客观世界的认识活动。 一般认为，认知包括感觉、知觉、注意、思维、想象、创造、问题解决，有人把学习、记忆、语言也包括在内。认知能力是指认知的水平而言，提高儿童的认知能力就是提高儿童的认知水平。 1、感知、注意、记忆的特点。 小学生从笼统、不精确地感知事物的整体渐渐发展到能够较精确地感知事物的各部分，并能发现事物的主要特征及事物各部分间的相互关系。小学生的注意力不稳定、不持久，且常与兴趣密切相关。小学生的记忆最初仍以无意识记、具体形象识记和机械识记为主。 2、想象、思维的特点。 小学生的想象从形象片断、模糊向着越来越能正确、完整地反映现实的方向发展。低年级的小学生，想象具有模仿、简单再现和直观、具体的特点，到中高年级，他们对具体形象的依赖性会越来越小，创造想象开始发展起来。小学生的思维从以具体形象思维为主要形式逐步向以抽象逻辑思维为主要形式过渡，但他们的抽象逻辑思维在很大程度上仍是直接与感性经验相联系的，具有很大成分的具体形象性。 3、情感的特点。 随着年龄的增长，小学生的情感也逐渐变得更加稳定，丰富、深刻了。低年级小学生虽已能初步控制自己的情感，但还常有不稳定的现象。到了小学高年级，他们的情感更为稳定，自我尊重，希望获得他人尊重的需要日益强烈，道德情感也初步发展起来。 4、意志的特点。 小学生的身体各器官、系统都生长发育得很快，他们精力旺盛、活泼好动，但同时因为他们的自制力还不强，意志力较差，所以遇事很容易冲动，意志活动的自觉性和持久性都比较差，在完成某一任务时，常是靠外部的压力，而不是靠自觉的行动。 5、性格的特点。 小学生的自我意识在不断发展，自我评价的能力也不断有所增长。随着年龄和见识的增长，他们已不再完全依靠教师的评价来估计自己，而是能够把自己与别人的行为加以对照，独立地做出评价。因而在小学阶段进行有效的教育，使学生形成良好的性格是非常重要的。个性发展特点： 1.自我意识：小学生自我意识的发展是随年龄增长从低水平向高水平发展的。在整个小学时期，小学生的自我意识不断发展，但不是直线的、等速的，既有上升的时期，也有平稳发展的时期。 2.自我体验：自我体验主要是自我意识中的情感问题，发生于学前期约四岁左右，在小学阶段有了较大的发展。自我体验的发展与自我意识的发展总趋势比较一致。小学生自我体验与自我评价的发展具有很高的一致性，自我体验的发展与自我认识、自我评价的发展密切相关。随着小学生理性认识的增加和提高，他们的自我体验也逐步深刻。 自我体验的一个重要表现形式是自尊。自尊高的小学生往往对自己的评价比较积极，相反，自尊低的小学生往往自暴自弃。 3.自我评价 自我评价是：自我意识发展的主要成分和主要标志，是在分析和评论自己的行为和活动的基础上形成的。小学生自我评价的发展特点主要表现在以下几个方面。 第一，从顺从别人的评价发展到有一定独立见解的评价，自我评价的独立性随年级而增高。第二，从比较笼统的评价发展到对自己个别方面或多方面行为的优缺点进行评价。 第三，小学生开始出现对内心品质进行评价的初步倾向。但是，直到小学高年级，能进行抽象性评价(如我认为一个好学生应该有爱国主义和集体主义精神，有远大理想和抱负等)和内心世界的评价(如表里如一、谦虚、热情、诚实等)的学生仍然不多。 第四, 在整个小学阶段，学生的自我评价处于由具体性向抽象性、由外显行为向内部世界的发展过程之中，小学生的抽象概括性评价和对内心世界的评价能力都在迅速发展。 第五，小学生自我评价的稳定性逐渐加强。
学生个性发展典型案例分析
学生个性发展典型案例分析 我在学校里总会发现几个初三孩子，他们常常为一点小事打、骂、欺负同学，甚至无缘无故的就去打同学在我的音乐课上。以前我上课总是苦口婆心地给他们讲道理，进行说服教育，但是没有取得良好的效果，学生没有太大的改变。通过观察了解才明白孩子具有这样的行为不仅是品德问题，还有其心理问题。如何对这些孩子的打人行为改进呢？通过思考、实践，找到了一些有效的方法。 一、案例介绍： 初三四班有一个学生，叫诸宇豪，初一就和我认识，后来休学了一年，初三刚转来第一天就有人频频来报告： “老师某某人喜欢捉弄人。”问他们原因，好像没有什么大事，就是玩玩就打了，于是我就找他教育了一番，可是接下来每节课都是这样，难道是他就是有这个爱好？喜欢打人？怎么办呢？于是我找到了他的父母，了解一些情况令我惊讶的是，他父母告诉我： “老师，孩子不乖，你打好了，他就是这样，我们没有办法，只能打。”看着他们，我想孩子喜好打人的毛病要改掉，还要连同他的父母的这种错误的想法一起改掉。其实这个孩子一点也不笨，脑子还挺聪明的，喜欢参与公共活动，很希望表现自己，引起别人的注意，有很强的表现欲。就是喜欢去惹别人，于是我的心里就暗下决心，一定要改掉他这毛病。 二、案例分析 从上述案例介绍可以看出，诸宇豪同学有喜好惹人的坏习惯，只要他有空，他就会找任何理由，任何方法，随时随地惹别人，我想： 或许他有一点攻击性的行为。所谓攻击性行为就是指因为欲望得不到满足，采取有害于他人、毁坏物品的行为。青少年攻击性行为常表现为： (一)好胜心强，喜欢与人争执。这类孩子见不得别人比自己强，事事好与人争第一，一旦同学在某个方面超过自己他就会表现出反常行为，与人争执、打斗，发泄内心的不满。
注重学生个体差异,尊重学生个性发展
注重学生个体差异，尊重学生个性发展 一位教育专家讲到“世上没有任何两粒沙子是一样的，也没有任何两粒相同的树叶。”这句话真是恰到好处地证明了我们每一个学生，我们所面对的每一个孩子，都是有千差万别的。特别是在我们这样的偏远民族学校因为家庭背景、社会环境等因素导致学生的差异更是严重。这就给我们老师带来了很大的压力，就是说我们在如此众多的孩子当中，又面对着如此大的差异，如何根据学生的差异，对学生因材施教，我想这是当前在我们每一个老师面前摆的一个很严峻的话题。但是经过对课题的学习，专家从各方面阐述了，我们的学生差异虽然很大，但是这种差异其实是有规律可循的，即理解到的是孩子智力上是有差异的;孩子认知风格或者说学习风格也是有差异的;每个孩子学习动机是不一样的;专家使用了著名的儿童心理学家皮亚杰的理论实行分析，我认真地学习之后我想对于我今后的教育、教学都会提供很大的协助。为此，我就自己今后将如何注重孩子个体的发展，不让自己在成为故事中愚蠢的马夫。 尊重个体差异，因材施像我们偏远山区的城镇小学一个班级的学生在知识水平、学习态度、学习方法等方面是存有着较大的差异的。原因就是留守儿童较多，因为监护人教育观点、知识水平与教育方法等存有的缺陷，以及“留守儿童”精神缺乏依托，生活单调，接受不良影响的机率大大高于正常家庭儿童，加之父母不能足额或按时提供生活、学习费用等因素，“留守儿童”的教育与发展出现诸多问题。农村“留守儿童”的教育问题突出，“留守儿童”的生存状态堪忧。这对于我们当地的教师来说责任更重大。必须尊重学生的个体差异，遵循因材施教原则，让每个孩子都在学校享受到家的温暖，从老师身上感受到父母般的关爱。 一、深入了解，合理分层。 为了准确地把握学生层次，教师应深入了解全班每个学生的智力和非智力两个方面的因素，并在做出综合评价的基础上，把全班学生相对分为优、中、差三个层次，既A、B、C 三个组。A组为优生，B组为中等生，C组为后进生。考虑到Ｃ组学生各方面水平相对较差，编排座位时首先让Ｃ组同学坐在中间，与Ａ组同桌，这样有利于Ａ组生发挥榜样示范作用，带动Ｃ组学生，使Ｃ组学生在有意无意中受到启发和协助。但学生所处的层次不是一成不变的，教师要以动态的观点、发展的眼光观察学生，随时注重学生的发展变化，进步了的学生，我们就要即时对分层的情况实行调整，满足他们的上进心，便于他们能更好地发展。 二、优化教学环节，实施分层教学。 尊重学生的个体差异，因材施教，分层教学，是促动学生全面、持续、和谐发展的保证。分层教学的目的是使每一位学生都能得到不同水准的发展，这就需要教师在实际教学中每个环节都要做到分层教学,尽可能地采用多样化的教学方法和教学指导策略，对不同水准、不同性格的学生提出不同的学习要求。对不同层次的学生，提出不同的学习要求，让“不同的人在数学上得到不同的发展”，这是课程标准提出的新理念。学目标的实现，总是要依靠一定的教学方法。现在比较流行的说法是“教学有法，教无定法，教要得法。”即做到教学方法灵活化，对不同层次的学生施以不同的教学方法。即对A组学生与B组学生是以自学、小组讨论为主，通过学生自学、质疑、讨论，教师适时点拨，完成每节课所规定的任务。对C组学生是以学生自学、教师辅导相结合，通过学生自学，教师启发诱导，必要的讲解，学习新知，理解把握所学知识。前者是以“放”为主；“放”中有“扶”，重在指导自学，指导时采取引导着走，放开走的方法。后者则以‘扶“为主，“扶”中有“放“，重在教师指导下学习，指导时可采取领着走，扶着走的办法，从而把激发学生内在的学习需要贯穿课堂始终。 分层设计课堂提问，为了保证在课堂提问的过程中各个层次的学生学习机会均等，使不同层次的学生都积极思考，我在设计问题时有意识地把它分成上、中、下三层，其中基础性问题以复习类、基本类的问题，面向C组学生；中档题则面向B组学生；难度大的问题，
加强学生自主管理 促进学生全面发展
加强学生自主管理促进学生全面发展 ————记翼城二中学生“八部制”模式 翔山脚下，滦水池畔，历来是大家眼中的风水宝地，这里山青水秀、物华天宝，人杰地灵。拥有翼城县唯一的一所完全中学——翼城县第二中学。 近年来，学校以“相信每位教师都愿展示自我，相信每个学生都能成人成才”为办学理念，在实践中坚持把更新教育理念，强化学校管理，提高教学质量作为推进学校工作的中心环节，常抓不懈。通过这几年的努力，学校的各项工作都发生了极大地变化，取得了家长朋友和社会各界的一致认可。尤其是实行了精细化管理，各班成立了八部，实行八部自主管理，学生们各司其职，个个都是学校的管理者和各项制度的践行者，学校也因此呈现出了一片“自动自发”的局面。回顾这几年的奋斗历程，我们明白管理的根本在于培养学生的自主意识，并不是一味的打压限制。 许多的教育资料调查显示：现在的中学生多数是独生子女，娇生惯养，自我意识过于膨胀，依赖性很强，缺乏相应的自我管理能力和团结协作意识，心理素质较差，责任感淡漠。同时，许多学生、家长甚至老师一直认为班主任理所应当是班级的主人，是班级这个小家的家长，无论任何事情、任何问题都应该由班主任解决，班级大大小小的事务都应由班主任来管理。在这种管理理念的作用下，班主任成了表面上高高在上而实际上身心疲惫的
个体，而学生也成了听任安排、缺少主观能动性的“顺民”。无疑，这是老师、学生、家长所不愿接受的教育“成果”。我们学校也一样面临着这样的一些个体，遭遇着同样的境况，如何才能打破这样的纠结，那就必须实现学生管理上的创新，就必须改变观念，推行学生自主管理。通过不断地研究摸索，我们制定出了在学导处和团委的组织下，结合学校实际成立了学校学生会，下设八部，各班成立各自小八部的八部学生自主管理模式。 八部具体构成如下，学生会设主席团、秘书处，下设学习部、公寓部、文体部、健康利益部、餐饮部、纪律安全部、卫生部、监察部八个部。学生会设主席一人，副主席二人，秘书长一人，副秘书长二人，各部设部长一人，副部长三人，委员为各班八部部长，学生会干部要经常听取其他同学的意见，既要向学导处，团委请示、报告工作，又要独立负责解决自己职责范围内的问题，学生会实行由学导处、团委和学生会主席统一领导，各部分工合作的制度，各部直接领导相对应的各班八部。 一、加强学生会八部委建设，确保管理质量 我们的学生会是全体学生自我服务、自我管理、自我教育、自我发展的学生组织，为进一步加强学生会干部队伍建设，丰富校园文化内涵，扩充校园生活力量，进而为同学们提供一个锻炼自己能力，施展自己才华的机会，在学导处以及全体老师的全力支持和精心指导下，按照“公开、公平、公正”原则，根据热爱学生工作，富有激情，有创新灵感，执行能力强；学习成绩良
小学生个性发展特点及家庭教育
小学生个性发展特点及家庭教育 我的孩子小玲有个小本子，有一天，她给我看她的本子，竟然里面有她“发现”的二十几条数学“定理”。我看后发现，有的是以后她会学到的；有的是错误的。但我认为孩子对数学有兴趣，这是难得的，应该发扬光大。您说呢？ 世界上没有两片完全相同的树叶，也没有两个孩子的个性倾向性和个性心理特点完全相同。您的孩子对数学有兴趣，要好好爱护和培养。我国围棋国手常昊从小爱下棋，还没上小学，象棋上父亲就不是他的对手了。从幼儿园回家的路上，常昊总在半路“失踪”，他是看人下棋去了。少儿围棋班开课半年了，不会下围棋的常昊才来，但围棋班的邱百瑞老师注意到：通常6岁孩子看人下棋，半小时就坐不住了，常昊一坐就是半天。兴趣本身就是一种才能，丘老师经常给常昊开小灶，小神童开始扬帆起程了。 个性是一个人整体的精神面貌，是一个人生活经历的积淀和反映。个性虽有遗传因素，也受环境影响，尤其是小学阶段，正处于个性形成的关键时期。 随着孩子年级的升高，其个性特质越来越不变，个性倾向性也越来越光鲜。学业的成败、社交的能力、师长的态度、同伴的评价对儿童形成自信心理还是自卑心理有极为严重的影响。 有些家长不太喜欢个性突出的孩子。例如，认死理、表现自己、性格爽直等，他们可能更喜欢“5分加绵羊”型的学生。其实，孩子敢于表现自己，并没有什么不好，在现代社会，只有敢于坚持个人主见，有自己的人生追求，有自己的独到见解，才能做出一番事业。一个人如果凡事随波逐流、人云亦云，是做不成什么大事的。 从家庭教育的角度，要注意两个问题： 关注孩子个性结构发展的协调性和平衡性。防止孩子形成焦急、嫉妒、任性、孤介、怯生生、自卑、狭小、神经质等个性特征。 关注孩子个性化和社会化的协调统一。把孩子个性形成放在社会化的大背景中考虑，既鼓励和发展孩子的个性特点，又使其个性特点符合社会化的要求。
充分尊重学生的个性差异并“因材施教”
充分尊重学生的个性差异并“因材施教” 摘要：著名教育家陶行知先生曾说过：“培养教育人和种花木一样，首先要认识花木的特点，区别不同情况给以施肥，浇水和培养教育”。充分尊重学生的个性差异，根据学生心理上的个别差异而进行因材施教是教育上的一个普遍规律，它历来为教育学家们所重视。早在两千多年前，教育的开山鼻祖孔子先生就采用了因材施教的办法。孔子一生的教学实践都贯穿着“因材施教”这个教学原则。先天禀赋、后天环境等因素的影响，决定了学生不一样的发展可能性和发展需求，学生之间往往存在着很大的差异。因此，在他们成长的过程中,需要来自教师不同侧面和不同程度的关怀与照顾，敏锐地发现学生的优势和缺点，因势利导，促使其扬长避短，使得人人都能获得良好的教育。教学要从学生的实际出发，使教学的深度、广度、进度既适合大多数学生的知识水平和接受能力，同时又照顾到学生的个性特点和个性差异，使每个学生都得到充分的发展。 关键词：个性差异因材施教教育 世界各国一直在探讨个性差异和个别施教的问题。随着教学技术的现代化，尤其是电化教学的开展，一方面教学摆脱了课堂空间的限制，对象在扩大；另一方面在一般教学中如何适应个别差异的问题也更加突出，研究因材施教的问题仍然是一个非常迫切的课题。因材施教是实施素质教育，促进学生全面发展的最基本要求。教育必须面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得人人都能获得良好的教育，不同的人在教学上得到不同的发展。 在实际教学中，大多数学生处于中等水平，能够跟随教师的思路，从而达到对基本知识和基本技能熟练掌握的要求，而有一部分较突出的孩子，可以达到更高的水平，这时就需要教师对这些孩子提出更高一点的要求。然而，确实有一少部分学生因为种种原因跟不上教学大纲的进度，不能完全有效地掌握教师所传授的知识和技能，为此，在教学中除了要照顾大多数学生以外，还应非常重视观察和研究学困生学习成绩不良的心理原因，并加以校正。 教师应从学生的实际出发，使教学的深度、广度、进度适合学生的知识水平和接受能力，同时考虑学生的个性特点和个性差异，使每个人的才能品行都得到发展。在不同的学习场合中，不同类型，不同能力水平学生的学习表现是极为复杂的，需要教师凭着自己的经验和智能灵活的设计因材施教的方法。 “承认差异，利用差异，发展差异”“教好每一位学生，对每一个家庭负责”，这应成为每一个教师的自觉行动。尊重学生个性，就是要以学生主动发展为本，充分尊重学生的个性发展，让学生充分认识个体价值，树立自信心。因此，教师一定要尊重学生的个性，让每一个学生都能在原有的基础上得到发展。
刘秀梅注重小学生个性发展的重要性
注重小学生个性发展的重要性 学生间存在各种各样的差异，所以他们对学习也有不同的态度和选择。作为老师，必须要注重他们个性的发展和健康。不断的培养学生的个性意识，自主创新的精神。不能片面的强调学习成绩，忽视学生的个性发展和培养。对个性张扬的学生不能打击和压抑。作为一名美术教师，要善于诱发小学生想象。教师不能以像不像来评价孩子的作品。由于小学生的手、眼、脑三者的配合尚不协调，所以画出来的形象荒诞、奇特、不合常理，但这正是儿童画的可爱之处，它所展现的魅力是成人所望尘莫及的。要知道，儿童画更多的像玩一场游戏，这种“不像”的画正是小学生自娱自乐的产物，正是他们对外部世界的真实感受和内心世界的真诚流露，是真、善、美的体现，而正是这种游戏启迪了他们的心智，培养了他们的个性品质，想象力和创造力。儿童画与成人画相比尽管表现形式和技法无法相提并论，但其纯真、质朴的童趣则是成人画所不及的。这种纯真、质朴的童趣往往给人更强烈的视觉冲击力。因此，教师应珍惜和爱护小学生的这一特征，不要总在“形”上做文章，评价“像不像”、“美不美”，应该遵循他们年龄发展的规律，循序渐进，善于理解和尊重他们的心理特征。只要他们在绘画的过程中是愉悦的、投入的，教师就不要过分挑剔。只有孩子充分发挥了想象力，做到了敢想、敢画，才有可能画出真正的儿童画。教师这次以像不像为标准，下次孩子们的画就都会向“像”靠拢，丧失了想象力。教师在绘画活动中，可尝试提出疑问让小学生改变思路肯定小学生的想象，以避免形成一种僵化、固定不变的思维模式。教师
肯定孩子的想象部分，孩子就一定会更加夸张，想象会随之更加扩张。所以在绘画活动中教师应多提问、多肯定小学生，引导他们将现实的物象任意夸张、错位、变形、组合、打乱、改动－－－－－－从而萌发每个孩子的想象意识。小学生的想象潜力是巨大的，他们天真的童趣，独特的想法往往给人新的启迪。 刘秀梅 2013.7.5
浅谈学生的个性发展
浅谈学生的个性发展 发表时间：2017-09-11T11:58:40.660Z 来源：《素质教育》2017年8月总第244期作者：王娟[导读] 爱学生不仅是爱他们的优点，更可贵的是要爱他们的缺点。 宁夏永宁县第一小学750100 使学生全面发展，就要求教师关爱每位学生，关注学生的个性发展。有些教师在课堂上不给能力弱的学生动手的机会，又怕学生在课堂上耽误时间，没有效果，提出的问题让人尴尬，总是找这样那样的借口，其实，这种做法极大地限制了学生个性思维发展。学生的成长，与家长和教师在一定程度上的认识与教育行为都至关重要。在思想上要高度重视学生的个性发展，教师必须尊重学生的人格,尊重个性差异,真正使学生在学校处于主体地位,发挥其主动性、积极性。爱学生不仅是爱他们的优点，更可贵的是要爱他们的缺点。家长也应该正确把握孩子的这种心理。 当然，孩子身上出现的缺点，都是在学习做人的过程中必然会出现的，也是可以矫正的可爱的缺点。所以，注重培养学生的创造性思维，也是个性发展的核心，即是个人的创造精神，创造精神是人最大的追求和探索。“鼓励了这种自主便鼓励了个性的发展，抑制了这种自主就阻碍了个性的发展。” 一、在思想上要高度重视，持之以恒去做 刚入学的孩子可朔性最强，最容易教育，这是培养孩子独立性的最佳时期。这个时期的孩子凡事都要看一看、做一做，他们对教师所做的事，常常表现出极大的兴趣，看见老师扫地，就去拿拖布；看见老师擦桌子，也拿抹布到处乱擦，明明还不会干活，却偏偏要自己来尝试做，这些行为，其实都是孩子独立意识发展的具体表现。但由于孩子平时家长包办多，不多做，动作还不协调，因此常常会弄脏了衣服、损坏了东西，这是孩子成长必然经历的过程，对此，家长要有正确的认识，在思想上要高度重视，从小培养孩子的独立性，否则错过了这个时机，等孩子的依赖性形成后再想补救，那就十分困难了。家长和老师还可以从培养自理能力入手，持之以恒，循序渐进，逐步培养孩子的独立性。 二、在认识上积极引导，表扬鼓励去做 注重孩子的个性发展，要从学生的独立性方面进行引导，学生的独立性不是一朝一夕就可以养成的，也不是孩子学会独立地做几件事就意味孩子具有独立性。这是一个长期的、不断转化的过程，它需要对孩子进行反复的强化和持之以恒的引导。因此，当孩子掌握了一定的独立技能、或表现出一些独立行为之后，一定要注意及时表扬鼓励，充分调动孩子的积极性和主动性，同时督促孩子不断坚持、反复练习，最后养成良好的习惯。还要有意识地引导孩子以积极乐观的心态看待生活中的不如意。并且学会想办法积极克服挫折、战胜挫折获得成功的体验，能勇敢地面对各种困难。 三、在实践中要提供机会，大胆放手去做 孩子的能力是在动手操作的过程中和实践中获得发展的，没有锻炼的机会，孩子的独立性培养也就无从说起。因此，先必须解放孩子的手脚，为孩子提供各种各样的实践的机会，放手让孩子去做那些应该做并且又是力所能及的事情。如：自己洗洗袜子，收拾房间等，从小就要培养孩子的各种能力，只要孩子想做，愿意做，就要大胆放手让他去做。即使孩子做得不好也没关系。 四、在方法上正面引导，督促孩子坚持去做 培养孩子的独立性不能急于求成，要讲究方法。孩子一开始都是当作“玩”来对待，教师、家长应根据孩子的兴趣和能力因势利导，让孩子在生动、有趣的玩乐活动中提高独立能力。当孩子犯“错误”时，一定要宽容对待，不要批评指责，不要说一些伤害孩子的话：“你怎么那么笨！”“到一边去，别捣乱。”要正面引导，以免打击孩子尝试独立的积极性，当孩子表现出独立的愿望或做事情有一点进步时，家长和老师一定要给予及时鼓励和表扬，为孩子树立自信心，并愿意继续去做，促使孩子进一步做出努力。比如：我班有一个女学生，胆子特小，总担心自己做不好，做题总是观望别人，不敢写。我说：“写呀！”她说：“我怕写错你批评我，在家做事妈妈总大声骂我、说我笨从不表扬我。”我说：“没事，孩子，怎么想就怎么做。” 五、在家庭和学校，携手共同教育 现在独生子女多，家庭娇生惯养，许多家长一面对孩子的生活全部包揽，不给孩子自己动手的机会，一面又总是抱怨孩子的依赖性太强，独立性太差，怕孩子长大后不能面对竞争激烈的未来社会。家庭是孩子成长的最基本土壤，家长则是孩子的首任教师。在孩子个性形成过程中起着非常重要的作用。当孩子在生活和学习中遇到困难时，家长应教育孩子克服依赖思想，鼓励孩子独立面对困难。只有当孩子充分感受到挫折带来的痛苦体验时，才会激发他们考虑如何解决问题、克服困难。若这个过程经常得到强化，孩子就会在挫折情境中由被动转为主动，从而战胜困难。 在日常生活中教育契机随处可见，关键在于要有效把握，使孩子在循序渐进中能力不断提高，独立性的发展有助于培养孩子的优良品德和发展智力。 总之，关注人是新课程的核心理念，“一切为了每一位学生的发展”，为培养适合社会发展需要的高素质人才是我们教育的最终目的。教育应该是人人成功，个个发展的教育，因而必须着眼于学生的个性差异，发挥每个学生的主体性、创造性，使每个学生适应其能力水平和社会需求，充分发展其个性，实现其最大限度的发展，从而为社会培养和储备高素质人才资源。
尊重学生个性发展
尊重学生个性发展 小学科学教学中应注重挖掘和利用学生的创新思维，尊重学生的个性发展。笔者在参加2014年南京市信息化教学能手比赛中，准备了一节公开课，内容是苏教版小学科学三年级下册《气温有多高》，在深入研究教材的基础之上，我从学生个性发展的角度出发设计了以下课堂教学。 教学内容 选自科学三年级下册《关心天气》单元的内容，本课是这一单元第一个指导学生进行测量活动的实践课，通过一系列的活动让学生学会测量气温的高低，分析处理数据，敢于就数据中的情况与他人交流意见，并能体会标准化测量的意义！ 学生分析 学生在日常生活中已对天气预报比较熟悉，会从中获取相关信息，但对气温值如何获取充满着好奇。学生在学习中初次接触温度表，对温度表的使用并不清楚，本课第一次对实验数据进行记录分析，且通过数据寻找规律的能力还比较薄弱。 设计理念 从学生科学探究的需要出发，抓住学生对于科学的
强烈好奇心，尽力为学生营造一个宽松的学习氛围，使他们敢于行动，继续不断地探索和思考。 教学过程 （一）谈话方式轻松直接进入主题 面对三年级的学生，教学导入并不需要太复杂。不妨直接问，“今天的天气怎么样？气温是高还是低呢？有没有方法可以准确得知现在教室内的气温有多高呢？” 然后请学生谈谈自己所了解的气温测量的相关内容。 [让学生了解信息的来源可以是多渠道的，促进学生之间的互相交流。] （二）通过观察，了解温度表的构造和使用 引入温度表之后，组织学生分组观察温度表，并用自己的语言描述温度表的构造。在学生感性描述的基础上，教师详细讲授摄氏度的概念，并规范了温度表各部分的名称和作用。 [学生的想象力、观察力、语言是丰富的。] 接下来和学生共同探讨温度表的使用和读数。这里尤其要区分好零上和零下两种不同的读法，并加以练习。 温度表的读写，是本课的重点。这里我特意放慢了讲解的速度，边讲解边板书，并让学生练习读写，以期学生区分好零上零下温度的读法和写法。并巧妙设计练习，调动
引领教师专业成长促进学生自主发展
引领教师专业成长促进学生自主发展 ——铁匠小学课堂教学活动月方案 一、指导思想 优化的教学过程是提高质量的保证，是生命成长的基石，是个性张扬的平台。“关注过程，关注生成，关注发展”是新课改下的课堂教学改革的出发点与落脚点。几年来，我校以提高课堂教学效率为目标，大力实施了课堂教学改革，广大教师认真学习新理念，扎实实践教学策略，课堂面貌有了明显的改观。为进一步更新教育教学理念，深化课堂教学改革，优化教学过程，为全体教师创设一个展示自我的平台，以促进大家相互学习、共同成长。学校决定在全体教师范围内开展以“引领教师专业成长促进学生自主发展”为主题的“课堂教学活动月”活动，特制定如下实施方案。 二、活动宗旨 以课堂为主阵地，整合教学资源，深化学校特色；聚焦课堂教学，提高教学效益；深化校本教研，促进教师成长。 三、活动目标 通过一个月的课堂教学研讨活动，达成以下四个层面的目标：一是每位教师的课堂教学水平在原来的基础上都有提高；二是每个教研组都有优质高效课堂的典型教师和典型经验；三是每个级部都形成浓厚的研究课堂教学的氛围；四是课堂教学效益有较大提高，能够促进教育教学质量的全面提升;五是鼓励骨干教师凸显教学特色，带动教师队伍迅速成长。
四、实施步骤 第一阶段：制定实施方案与宣传动员阶段（2010年9月） 根据学校发展需要，制定适合学校教育教学实际的《铁匠小学课堂教学活动月方案》，然后召开会议，使全体教师明确此次活动的意义，了解活动的要求。 第二阶段：活动开展阶段（2010年10月） 学校将课堂教学活动月的系列活动与校本教研、校本培训有机地结合，在活动过程中注重发挥专家与骨干教师的引领、示范和辐射作用，认真组织读书学习、名师引领、教学研讨、百家讲坛、教师沙龙等活动，鼓励教师要立足课堂，广泛学习、积极探索、深刻反思、及时评价、迅速成长。 活动一：百花开放 时间：2010年10月中上旬 地点：各班教室 参加人员：全体任课教师 组织人员：林炜钧王涛聂章树苏健舒福应聂巧吴开武 活动目标：人人参与课堂教学研究，活动结束后每位任课教师的课堂教学水平都有较大提高，以达到整体推进课堂教学改革的目的。 活动办法： 1、每位任课教师认真研读课标、研究学生、研究教材、研究课堂，围绕“自主互助学习型课堂”进行积极有效的探索，不断形成自己的教学风格。在此基础上设计一节研讨课，由教研组长确定讲课时间和地点，并
以适合的评价促进学生自主发展
以适合的评价促进学生自主发展 ——期末学生综合素质评价单的构思与设想 设计理念： 心理学家威廉杰姆士说：“人性最深层的需要就是渴望别人的欣赏和赞美。”在全面实施素质教育的今天，教师对学生的评价具有重要的导向作用，激励、肯定性评价能让学生变得自信、奋进，批评、否定性评价则会让学生变得自卑、颓废。以适当的评价可以促进学生自主发展，所以就要对学生在学期末进行综合素质评价。学生综合素质评价是基础教育课程改革的一项重要内容，是全面反映小学生的发展状况和衡量学生是否达到标准的重要举措。我校就以学校评价为主体，以学生的实际表现为依据，采取多样化的评价方法，全面反映学生的综合素质状况。 结合学校的办学理念，我校的综合素质评价单强调了家庭、社会的广泛参与，注重了人文理念，科学、公正的对每一位学生实施评价。结合学生的实际，充分体现综合素质评价的导向性、激励性，采取多元化的评价方法，力求全面反映学生的综合素质状况和个性特长，更好的促进学生的主题发展。 办学理念：让每个学生都得到发展 校训：爱国立志勤奋好学 校风：和谐发展快乐同行
教风：敬业爱生厚德博学 学风：自主勤奋探究创新 学校LOGO： 1、校徽图案是“梨园”二字的首字母的变形体，看似一位温婉、美丽、而又坚韧的女子手拉一个稚嫩、天真、可爱、谦逊的孩子，它象征着，我们的老师与孩子手拉手，无私托起社会教育的重任，体现了我们老师甘为人梯的奉献精神。让人感到这是一所以学生为本、以师立校、以德塑魂的学校。 2、校徽外环是新村镇梨园完全小学的汉语文字和拼音。 3、校徽以绿色为主。绿色象征希望、和平、美好、健康、快乐、生机勃勃。预示着新村镇梨园小学全体师生和谐发展，快乐同行，自主勤奋，探究创新的校园风貌。 板块内容： 从以下几方面设计我校的综合素质评价单： 一、寄语家长和学生 （一）寄语家长：1、感谢家长对我们工作的支持，因为我们的教育离不开家长，如果出现什么问题，家长都能和老师及时沟通和交流，让我们得以改正工作中的不总。2、提醒家长，在假期中保障孩子安全、督促孩子假期学习。
学生个性发展自我评价
学生个性发展自我评价 学生个性发展自我评价（一） 本人有较强的自尊心和比较热爱劳动。无明显个性，，缺乏特别突出的技能。发展比较均衡，无特别突出的爱好。在高中三年的生活中，我不但学习了许多知识，而且还交到了许多朋友。在对待学习的态度上，缺乏主动性，但不惧怕困难，在每克服一格问题后，都会感到有成功感。这更让我对学习有了很大兴趣。 此外，我能够认真对待每一门课程，认真预习，积极复习。遇到问题，向同 学请教，向老师咨询。我会不断改进学习方法，调整学习计划，合理安排时间。我把学习当成获取知识，丰富自己的乐事，对它充满了兴趣。 体育运动方面，我比较喜欢游泳，尽管我并不擅长篮球、足球等球类运动。 我喜欢打羽毛球。对待生活的态度中，我并喜欢攀比。对待经济的态度是钱够用就得，不喜欢铺张浪费、坑蒙拐骗偷。正所谓君子爱财，求之有道。我算不上是一名君子，但我也不是一个小人。 我有正确的人生观和价值观。尽管不善于团结同学，不善于与同学沟通，交流。但我非常有热心。尽我最大的力量求帮助同学。虽然我并不招人喜欢可是我有我有我自己的原则，和我开玩笑不所谓，请不要要侮辱我的家人。 我还有很多的缺点，如马虎，在对待有的问题比较鲁莽，爱说话，而且不分场合。还有在取得一点小的成绩后，容易自大和骄傲。不善于听取别人的意见。在有的问题上优柔寡断。而且在睡不醒的情况下容易发脾气。
但尽管我有这么多的缺点，我有信心将它们—改正，不断完善自我，向更高的目标前进。 学生个性发展自我评价(二) (1)我居住社区楼房的墙壁上，经常有人张贴小广告，严重影响了社区的环 境。我就利用节假日休息时间和母亲一起用铲子等工具将它们清除掉，遇到贴和 散发小广告的违法行为，我会主动制止。 ⑵我舅舅工作的地方是一家培训机构，我把那里当成培养我适应社会能力 的场所，高中期间的每一个暑假，我都到这家培训机构进行社会实践。通过社会实践，我深深地体会到做任何工作，不仅需要热情，更需要具备认真负责的精神和与他人合作的团队精神。 (3)我的兴趣广泛，计算机、唱歌、足球、篮球都是我的最爱。除了利用课间、课后时间和同学一起踢足球外，节假日我还在小区里和同龄的伙伴一起锻炼。通过与同龄人的交流，提高了我与人交流与沟通的能力。 学生个性发展自我评价(三) 我喜欢唱歌，在班中我经常会陶醉的唱起来?唱歌令我的生活变得多姿多彩。从小到大，对学习，我都抱着一种坚持不懈的态度充满了信心。对同学朋友我永远都用一颗热情善良的心去对待他们。
尊重学生,给学生一个充分发展个性的空间
尊重学生，给学生一个充分发展个性的空间 我是一名语文教师，为了进一步提高教育教学质量，多年来我一直在坚持学习新课改理论知识，不断转变自己的观念，积极投入到新课改中来。下面是我多年来通过学习，总结，积累的一点经验。 记得美国教育家杜威先生的一句话：“给孩子一个什么样的教育，就意味着给孩子一种什么样的生活！”的确，孩子的生活大部分都是在学校中度过的。我认为，教师在设计任何形式的教育活动时，始终要建立在“以人为本”、“尊重学生”这一教育观、儿童观的基础上。只有建立在真正尊重孩子的前提下，来调整自己的教育行为，给学生一个充分发展个性的空间才能建构积极、有效的师生互动关系。给学生一个“情感的课堂”,给学生一个“对话的课堂”,给学生一个“开放的课堂”,让我们的每一节语文课都能陪伴孩子们度过一段幸福快乐的时光！这应是我们每一位语文老师的追求。 那么，怎样才能让学生享受到自由而欢乐的学习呢？我认为首要的一点就是要尊重学生，让学生个性拥有更多发展的空间。 一、要转变育人观念，尊重学生，平等对待每一个人。 学生是一个活生生的人，他们有思想，有感情，有个性，有独立的人格。因此，因人施教尤为重要。 1．平等——“师生是朋友”。学生与教师是平等的。现在的小学生特别是中高年级的小学生已经具有比较强烈的自我意识，独立的人格也正在趋向成熟。所以，我们教师应以民主、平等的态度来对待学生，而不应以权威者、法官的身份，更不能以审判员的身份，高高在上地去“管”学生，而是放下架子与学生一起学习、生活。这样，师生之间的关系就会十分融洽，教育教学活动就会得以顺利进行。现在，我班几乎每一个孩子都与我建立了深厚的情谊。至今我还清楚地记得，我感冒了，我班的孩子给我送来了药；那几天，孩子们见了我的第一句话总是：“老师，您感冒好了吗”“老师祝您早日康复”。真得感谢这些孩子们，是他们，让我在不是家的地方感受到了家的温暖。那一刻，就觉得，当老师真好。说到这儿，思绪又把我带到了去年冬天，记得快期末快考试了，几个孩子悄悄地告诉我：“老师，这次语文考试我们一定要考100分！”“为什么？”我问。“因为我听妈妈说，干不好工作是要下岗的。如果我们考不好，您会不会下岗？”多么可爱的孩子！当时，我的眼睛湿润了。我轻轻地告诉孩子们：“只要你们尽力了，考多少分都无所谓。”结果那次考试我们班真的出现了一个100分。看着这张100分的试卷，我既高兴又沉重，高兴的是我用自己的爱赢得了孩子们的心，沉重的是分数对孩子对老师依然是那么重要。那天，我跟孩子们谈了许久，谈怎样看待分数，谈怎样才算成功……
教师的职责是促进学生的自主发展【多渠道促进学生的自主发展】
教师的职责是促进学生的自主发展【多渠道促进学生的自主 发展】 “在中国的课堂，只见所有的孩子都是腰杆挺直，双手背后， 双脚并齐。老师讲课的时候，学生们鸦雀无声；老师提问的时候，学生们无声地举手姿势都是统一规范的。这样的场面犹如到了军营一般，在让人感到神圣与威严的同时，也让人感到巨大的压抑和束缚。”这是美国教育工作者看到我国教育现状后所讲的话。反思我们的数学课堂教学，教师对学生的种种束缚，已把他们年轻的心灵破坏得“千疮百孔”，学生没有个性的张扬，没有人格的塑造，更没有主体的回归。“以人为本”是新课程的核心理念，我们的数学课堂要为学生架设自主发展的桥梁，使数学教学真正走向学生的内心，滋养学生的心灵，促进学生的垒面发展。 一、以生活原形为契机，引领学生回归生活 心理学家布鲁纳说：“学习最好的刺激乃是对学习材料的兴趣。”数学源于生活，学生身边就蕴藏着许多熟悉的、新奇有趣的内容，都是数学教学的“活教材”。教师应为学生提供熟悉的生活情境、感兴
趣的事物、可操作的材料等，作为学生探索的对象或内容，使学生体会到数学就在身边，使数学教学具体、生动、直观、形象。 要培养学生学习数学的兴趣，我们就要把数学教学生活化，即从学生的生活经验和已有知识背景出发，联系生活学数学，把生活经验数学化，把数学问题生活化，以此来激发学生学习数学的兴趣，学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题。 将学生紧紧地束缚在课本当中，让他们围着课本团团转的教学，只会让学生的思维受到限制。我们在依据教材的同时，更应冲破教材的束缚，引导学生进行开放式的学习，这样学生的学习兴趣进发了，学生的个性需求得到了满足，学生的心灵得到了解放，促使学生向着自己的目标自主发展。 二、以学习过程为窗口，丰富学生心灵
学生个性发展
学生个性发展 教育必须以人为本。社会需要的不是一种人才，教育的千人一面，使得学生的个性得不到发展，巨大的潜能得不到发挥。这是对“人”资源的极大浪费和奢杀行为。所以要发展学生的个性。这是对传统教育是一种冲击，更是一种弥补。只有通过教育革新，以人为本、发展个性，才能走出一条有中国特色的社会主义教育成功之路 具体发展规划：1、实施素质教育，全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就"有理想、有道德、有文化、有纪律"的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。实施素质教育，必须把德育、智育、体育等有机地统一在教育活动的各个环节中。教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育，使诸方面教育相互渗透，协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。2、进一步改进德育工作的方式、方法，寓德育工作于学科教学之中，加强德育与学生生活和社会实践的联系，讲究实际效果，克服形式主义倾向。针对新形势下青少年成长的特点，加强学生的心理健康教育，要培养学生坚韧不拔的意志，艰苦奋斗的精神，增强青少年适应社会生活的能力。坚持在课堂教学等多渠道渗透社会主义、爱国主义、集体主义教育。在养成教育方面，坚持以渗透为核心，以行为规范训练为主体3、注重广泛兴趣的培养。兴趣是最好的老师。学校和家庭都应该为孩子尽可能多地提供机会，识别其兴趣爱好，帮助孩子选择发展的方向。同时还应该帮助孩子发展比较广泛的兴趣，因为广泛的兴趣培养，能使孩子获得全面、广博的知识，提高综合素质。重个性品质的张扬。过去教育中最大的弊端是教育的划一性、机械性和封闭性，培养出来的人大都是在应试教育的模子里打磨得无棱无角，千人一面。现代教育应特别重视学生个性的张扬，促进学生个性全面和谐发展。4.要把助推学生个性发展列入高校教育改革的内容。学较不能只要求学生“全面发展”而忽视了他们的个性特质。教育改革就是要始终把学生发展作为素质教育的根本出发点和落脚点，真正正视学生的个性差异，以提高学生素质为核心，以社会需要、学生发展为基点，以德育为核心，培养学生的个性创新能力和实践能力为重点，保护学生的主动性、创造性，积极引导他们发展自己的特长和天赋，着力提高学生不断进取的精神、克服困难的毅力、主动发展个性的学习能力和生存能力，切实改变那种“以分取人、以升研读博看人”的单一人才培养思想，努力实现“不求人人高才，但求人人成材”的教育培养新目标。5. 要为学生个性发展提供必要的成才条件。条件是成才的外部条件，没有必要的外部条件，学生的个性基础再好，也难以成就个人理想。为此，学校应该积极创造学生个性发展所必须的各种条件。一要有长效的发展规划，让个性项目充满支持力。学校应把创设学生个性发展项目列入长远计划，在吸引学生参与、师资延续、教育成绩及其应用等方面都要有充分的论证，并能根据学校和外部环境的变化及时调整，为学生提供个性发展的有力机制；二要有拓展型的课程设置，让个性项目充满吸引力。拓展型课程是发展学生个性的重要途径。是诱发学生学习动机的原动力，为学生提供个性特长展示的机会，有了兴趣，学生才能全身心地投入其中，才能向更高目标迈进；三要有足够的经费投入，让个性项目充满生命力。学校应尽量增加经费投入，使个性发展项目设施建设、师资配置、实践场所与学校普遍性教学项目具有同样的规范标准；四要有创新的考试模式，让个性项目充满竞争力。学校应改革目前统一的考试、统一的命题、统一的大纲、统一的教材的做法，给大学生一个有利于