幼儿园课程概述
第一章幼儿园课程概述
第一节课程的概念与类型
1.课程的经典界定：
①课程即学习的科目：六艺.
其实质是强调学校向学生传授系统的学科知识体系，只关注教学的科目，不评价学生的情感陶冶、个性培养；只关注学科知识的体系、结构、逻辑，不关注学生的需要、兴趣、动机及所学知识对于学生个人的意义。
②课程即预期的学习结果或目标：所有教学活动为目标服务.
③课程即教学计划：课程目标、内容、评价.
④课程即儿童在学校获得的学习经验：杜威.
以儿童为中心
这种课程观将课程的重心由学科和教师转移到了学习者身上，实现了课程本质由客体到主体的转变。强调以学习者为中心。
⑤课程即学校组织的学习活动：做中学.
活动产生经验，经验依赖于活动，儿童的经验是通过学习者在活动中的各种主动行为而发生的，“做中学”是儿童获得经验的主要方式。
⑥hh
2.课程组织形态视角下的课程的类型：2种分类
①主体与客体（学科与儿童）
②分与合
3.学科与儿童关系视角中的课程类型：学科课程与经验课程（活动课程）
①学科课程（知识为核心）：
学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。（如语文、算术、历史、音乐等）
②经验课程（儿童为核心）：
经验课程也称活动课程，或儿童中心课程，是以儿童的主题性活动的经验为中心组织的课程。
经验课程的特点/优点：
[1]以学习者的直接经验为课程开发的基点
[2]学习者是能动的、创造性的
[3]经验课程中，学习者的需要、动机、情感、态度的发展与其智力的发展同等重
要，学习者是整体的存在
[4]重视学习者的个体差异
③hh
4.分与合关系视角中的课程类型：分科课程与综合课程
①分科课程：
分科课程是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性。
②综合课程：
综合课程是一种多学科的课程组织模式，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。
5.课程功能视角下的课程的类型：
艾斯纳教授：从课程的功能出发，提出三种课程类型：
①显性课程：（正式课程/官方课程）：即官方规定的外显的、有计划、有组织、有意
图的教育影响。
②隐性课程：即非预期的教育影响。（知识、价值观念、规范和态度.）
③悬缺课程：即学校应该提供、却没有提供的学习经验，也即存在于“理想的课程”
与“实际的课程”之间的流失的课程，是二者的差距。
第二节幼儿园课程的概念与特质
6.幼儿园课程的界定：3种倾向类型
①学科倾向的界定（历史）
②活动倾向（主导）
③经验倾向
7.幼儿园课程：是指在幼儿一日生活活动中，帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心
全面和谐发展的各种活动的总称。
8.幼儿园课程的4个要素：[不断循环促进的动态过程]
①幼儿园课程目标
②幼儿园课程内容
③幼儿园课程实施
9.幼儿园课程的特点：
①基础性与启蒙性
[1]基础性：幼儿教育是整个教育体系的奠基石，直接影响幼儿在这一阶段所获得
的经验与发展
[2]启蒙性：幼儿园课程应该是幼儿的引导者，帮助他们认识周围世界
②全面性与生活性
[1]全面性：幼儿园课程要促进幼儿在身体、认知、情感、社会性等方面全面和谐
发展
[2]生活性：幼儿园课程要帮助幼儿学习基本的生活卫生习惯、生活自理能力、与
人相处的态度及基本的常识
对于幼儿了来说最感兴趣的学习就是具体形象、可感知的内容。幼儿在现实生活中
通过与大量人、事、物的相互作用，通过感知、操作、交往、探究，获得知识、习
得态度、体验情感、形成个性，从生活中学习是幼儿学习的必然要求，课程实施更
要贯穿于幼儿一日生活的各个环节。
③活动性与直接经验性
只有在活动中的学习才是有意义的学习，只有以直接经验为基础的学习才是理解性
的学习。幼儿借助于具体的情境和事物，在参与、探索与交往中学习。幼儿园课程
的实施，关键在于为幼儿创设丰富的活动情境，为幼儿提供各种探究与互动的机会，通过幼儿在一日生活活动中获得直接经验而进行。
④整合性：
[1]内容整合：
在幼儿园课程实施中，幼儿是以“完整人”的形象出现的。
幼儿园课程的内容必须是整合的，并尽可能使不同的课程内容产生联系。幼儿园课程的五大领域的内容要有机联系，相互渗透。
幼儿园教育活动的组织要注重综合性、趣味性、生活性
[2]方式整合：
教育活动的组织形式应根据需要合理安排，灵活应用。
幼儿园三大教学组织形式：<1>集体教学<2>小组讨论<3>个别指导
[3]资源整合：
幼儿园要综合利用各种资源：<1>幼儿园资源<2>家庭资源<3>社区资源
⑤潜在性：
幼儿爱模仿、模仿力强，环境、生活、游戏及教师不经意的行为，都会成为幼儿模仿的对象。幼儿园课程总是蕴含在环境、材料和活动中，潜移默化的作用于幼儿，影响幼儿的发展。
10.hh
11.
第二章幼儿园课程开发模式与设计取向
第一节幼儿园课程开发模式
1.课程开发模式：
（1）目标模式（2）过程模式
2.目标模式：以目标为课程开发的基础与核心（泰勒，“现代课程理论之父”、“当代教育
评价之父”。创立的“泰勒模式”是目标模式经典形态形成的标志）
3.经典目标模式原理（泰勒原理）：泰勒《课程与教学的基本原理》
【1】主要内容：
（1）[目标]确定教育目标：
三个来源：①对学习者本身的研究；
②对校外当代生活的研究；③学科专家对目标的建议
“两道过滤网：”哲学、心理学
（2）[内容]选择学习经验：
五条原则：①学生必须具有使他有机会实践这个目标的经验
②学习经验必须使学生获得满足感
③学习经验在学生力所能及的范围内
④有许多特定的经验可以用来达到同样的教育目标
⑤同样的学习经验往往会产生几种结果
（3）[实施]组织学习经验：
三条标准：①连续性②顺序性③整合性
（4）[评价]评价教育计划：
目的：检查课程的实际效果和预期目标之间的差距。
【注：评价至少进行两次，分别在课程方案实施的前期和后期】
【2】对目标模式的评价：P24
优点：可以提高幼儿园教育、教学过程中的计划性、可控性和可操作性
弊端：[3对矛盾]（1）确定对偶然：目标模式强调确定教育目标是课程开发的出发点与归宿（虽然确定课程目标时，对幼儿的研究也是一个重要来源）但收到幼儿认知水平等影响，事先确定的教育目标很难完全契合幼儿的需要、兴趣、心理发展特点和个体需要，且在教育过程中会发生许多预料之外的现象，而这些在目标模式中不被重视。因此目标模式在对确定性的强调和幼儿对偶然性的偏爱中，产生很难调和的矛盾。忽视学习者的主体性、自主性、责任和自由，将人视为消极的、被动的。（2）分解对整合：目标模式强调分解，将课程目标分解为各个独立的部分，强调通过训练达成预期的目标。而幼儿强调整合，幼儿从自身已有经验出发，整体的学习知识、获得经验。目标模式分解的倾向和幼儿整合的本性之间产生矛盾（3）外显对内隐：目标模式强调外显的东西（知识、技能），而忽视内隐的东西（情感、态度、价值观）目标模式对外显的东西的强调与幼儿对内隐的东西的需求之间产生矛盾
4.过程模式：斯坦豪斯/斯腾豪斯《课程研究与课程编制入门》
【1】基本内容：
（1）内容的选择：目标模式的逻辑起点是内容的选择，强调知识、活动的内在价值12条标准：P26
（2）过程原则：过程模式提倡学生主动的学习和建构，重视发现和探究的学习，教师是学生学习的引导者、咨询者和参考资料的提供者（5条原则）
第二节幼儿园课程设计取向
5.课程设计的三种基本取向：①学科中心取向②学习者中心取向③问题中心取向
6.学科中心取向：最流行、使用最广，强调以知识为中心设计课程
三种基本形式：
①科目设计：分科教学②学术性学科设计：对学科过程的理解③广域设计：跨学科科目
7.学习者中心取向：主张学生是设计的中心
代表人物：卢梭《爱弥儿》自然主义教育：将强调学科内容的传统转变为强调儿童的需要和兴趣；裴斯泰洛奇、福禄贝尔、杜威等
（1）经验中心设计：强调的中心是儿童的经验和兴趣
代表人物：杜威、拉格、舒梅克等
（2）人本主义设计：强调个人的潜能，强调发展学生积极的自我概念和人际交往技巧，以人的能力的全面发展为目的
代表人物：罗杰斯、马斯洛
（3）开放教室设计：活动区
原则：尊重学生的需要和兴趣，允许他们根据自己的需要和兴趣，自由组合，采用不同的学习内容、方式和进度，开展适合个别需要的活动。教室划分为几个活动区或兴趣区，没有上下课限制、教学活动没有固定结构。
8.问题中心取向：重点是关于个人和社会生存的问题，从社会问题及学生的需要、兴趣和
能力出发（内容经常是跨学科的）
（1）生活情境设计：强调的中心是生活（社会）问题，鼓励学生学习问题解决的过程代表人物：斯宾塞、斯特拉特梅尔、福克纳、麦金
（2）核心设计：将社会生活中困扰人的关键问题作为核心
代表人物：福恩斯、博辛
9.Hhh
10.
第三章幼儿园课程目标
第一节幼儿园课程目标的内涵与依据
1.课程目标的内涵：课程目标与教育目的、教育目标内在联系，教育目的、教育目标、课
程目标、教学目标等构成了一个有机的整体。
2.教育目的：一般指教育的总体方向，体现的是普遍的、终极的教育价值追求。
往往以教育方针的形式贯彻落实。
3.教育目标：是教育目的的下位概念，体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。
4.课程目标：是教育目标的下位概念，是根据教育目的和教育规律而提出的、课程的具体
价值和任务指标。
5.课程目标的基本取向：4种类型：
①普遍性目标②行为目标③生成性目标④表现性目标
6.普遍性目标：笼统、泛化
（1）定义：是依据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要而引出的对课程进行原则性规范或总括性指导的目标
（2）特点：普遍性、模糊性、规范性
（3）优点：可以适应各种具体的教育实践情境和特殊需要
（4）不足：模糊、泛化，有一定随意性，需要辩证把握
7.行为目标：具体
（1）定义：是以具体的、可被观察与操作的行为来表述的课程目标
（2）特点：具体、精确与可操作
（3）代表人物：博比特、泰勒、布鲁姆、梅杰
（4）优点：克服了普遍性目标模糊性的缺陷
（5）不足：①只见目标不见儿童②人的许多高级心理素质（如价值观、情感、态度、审美经验等）难以用外显的、可观察的行为来预先具体化。
8.生成性目标（形成性目标/展开性目标）：过程性
（1）定义：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。
（2）根本特点：过程性
（3）代表人物：杜威“教育即生长”的主张，强调课程目标不应该是预设的，而应该是在教育过程中内在决定的教育经验的结果：课程的目的就是促进儿童的生长。
实例：意大利瑞吉欧教育、美国项目活动
（4）优点：较少带有预设的痕迹，课程实施的过程能较充分地发挥儿童的主体性
（5）不足：带有教育的理想主义色彩，课程实施对教师的要求高、难度大
9.表现性目标：创造性和个性化 [美国]艾斯纳
（1）定义：指每个儿童在具体的教育情境中所产生的个性化表现，追求儿童反应的多元性，而非同质性。它强调儿童的个性化，关注儿童的创造性的培养。
10.制定幼儿园课程目标的依据
（1）对幼儿的研究：
[1]研究内容：儿童身心发展规律、儿童的发展需要
[2]幼儿园课程的一个基本职能就是要促进幼儿身心的和谐发展，所以课程编制者必
须关注幼儿的发展，尤其是幼儿的发展需要和兴趣，关注幼儿的认知发展、情感萌发社会化过程及和个性形成等方面的规律和特点
[3]研究幼儿的发展需要必须要认识到幼儿的“理想发展”和“现实发展”的水平及
其之间的差距
（2）对当代社会生活的研究：
[1]研究内容：社会对儿童成长的期待和要求
[2]幼儿园课程的一个重要职能是传递社会文化，使幼儿从一个自然人发展为掌握一定
知识的社会人
（3）对学科知识的研究：
[1]研究内容：关注学科知识与幼儿身心发展的关系，关注学科知识能促进幼儿哪些方
面的发展
11.幼儿园课程目标的价值性遴选：即以课程目标对幼儿的发展价值为依据进行筛选
依据：教育哲学与学习心理学
（1）从幼儿终身可持续发展的角度审视幼儿园课程目标：
如：艺术领域关注幼儿的技能，还是幼儿积极愉悦的体验与审美的情趣；科学领域是关注幼儿的知识技能还是关注幼儿科学探究的欲望、好奇心与探究的方法、能力。
（2）以幼儿心理发展及学习的特点为依据进行选择：
幼儿的学习方式和特点：
①学习目的性差，以无意学习为主，注意力分散易走神
②在操作、感受、交往、体验中活动，在活动中构建知识。幼儿的学习又是整体的、未
分化的、全身心投入的，他们常从自身的经验出发来理解学习新经验
③幼儿的学习伴随丰富的体验，会引起情感上的变化
④制定的目标应该是通过幼儿适宜的学习方式能够实现的
为什么要对幼儿进行适宜性教育？↑
第二节幼儿园课程目标的体系与层次结构
12.两种体系：P48
（1）以学习内容为结构框架表述的幼儿园课程目标体系[中国、日本等东方国家]：
中国《幼儿园教育指导纲要（试行）》 P49：五大领域
（2）以儿童发展领域为结构框架表述的幼儿园课程目标体系[美国等西方国家]：
13.幼儿园课程目标的结构：是对课程目标体系的横向分析
[美国]布卢姆《教育目标分类学》中把教育目标分为认知、情感、动作（能力）三大类：（1）认知领域：主要包括知识的掌握、理解或回忆、再认，以及认知能力的形成、发展等方面的目标
（2）情感领域：主要包括兴趣、态度、习惯和价值观等方面的形成、发展的目标
（3）动作技能（能力）领域：主要包括神经肌肉协调的操作技能、动作技能和行动等方面的目标
总结：在建构幼儿园课程目标时，既要考虑幼儿的心理发展结构，即认知、情感、动作技能等三方面的发展，也要考虑幼儿园课程的内容和结构，如健康、语言、社会、科学、艺术领域，还要考虑幼儿的心理发展年龄水平
三维立体模型：幼儿心理发展结构、课程内容、幼儿心理发展年龄水平P52
14.幼儿园课程目标的层次：是指幼儿园课程目标的纵向结构P53
以内容领域或儿童发展领域为结构框架的幼儿园课程目标都可以分为4个层次
（1）幼儿园课程总目标：以内容领域为结构框架的幼儿园课程目标往往表现为幼儿园课程领域目标（如五大领域的目标，中国、日本）
（2）年龄阶段（学年）目标：以内容领域为结构框架的年龄阶段目标，不仅要考虑课程的几个维度，还要考虑幼儿年龄发展的维度
（3）单元目标：是年龄阶段目标的再分解。
在以内容领域为结构框架的幼儿园课程目标中，目标单元可以分为：
①时间单元：学期目标→月目标→周目标→日目标
②内容单元：如主题等[例如节日<种类、事物、习俗……>]
（4）具体教育活动目标：微观层面的课程目标，一般要求要具体、清晰
15.幼儿园课程目标的表述（编写教案的重点）
（1）确定表述的角度：
[1]教师的角度：“鼓励”、“引导”、“帮助”、“使”【不可使用】
只关注教师的“教”，忽略儿童的“学”
（因此多数人主张↓）
[2]儿童的角度：“感受”“喜欢”“理解”“能”“乐意”“萌发”“尝试”
（2）确定表述的性质：在三种类型的幼儿园课程目标[P43]中（除去普遍性目标），可以按性质划分为两大类目标：即行为目标与一般性目标
[1]行为目标：可以通过具体观察或测量幼儿的行为来表示的、对教育结果预期的
目标
如“知道纸是蔡伦发明的”、“能区分三角形、长方形与正方形的不同”“会唱3/4拍的歌曲”，比较简单、浅显，便于评估
[2]一般性目标：比较宽泛、非特定性的目标，描述的往往是幼儿作为学习者通过
学习后身心的一般变化
如“乐意与人交谈，讲话礼貌”、“适应幼儿园集体生活，情绪稳定愉悦”
【3】两者区别：行为目标适用于知识、技能的学习与考察，适合短近目标；一般性目标适用于难以用具体行为来表述的情感、态度类目标，适合中远期目标
16.Hhh
17.
第四章幼儿园课程内容的选择与组织
第一节幼儿园课程内容的概念及意义
1.幼儿园课程内容：是指依照幼儿园课程目标选定的、通过一定的形式表现和组织的基本
知识、基本态度、基本行为。
第二节幼儿园课程内容的范围及类型
2.幼儿园课程内容的范围：是指幼儿园课程内容的基本要素或基本组成部分，即有助于幼
儿发展的基本知识（认知）、基本态度（情感）、基本行为（能力）所组成的区域。
第三节幼儿园课程内容的选择
3.幼儿园课程内容的选择原则：
（1）目的性原则：课程内容是实现课程目标的手段，内容必须紧紧围绕目标来选择，否则会偏离方向而失效
注意点（如何落实）：①有目标意识②要全面，不仅德、智、体、美缺一不可，且各方面的基本知识、基本态度、基本行为的内容也要具备③在全面的前提下，要有“优先”。
其核心内容是，课程要特别注意为幼儿理想的发展所需的、显示只有特别缺乏的品质提供学习经验，即缺失优先
（2）适宜性原则：两个内涵：①适应需要②促进发展
如何对幼儿进行适宜性教育？
[1]最近发展区
[2]群体的适宜（小、中、大班的年龄特点）：掌握不同年龄阶段幼儿的一般特点
具体方面：①动作②语言②思维③人际交往④情绪情感
[3]个体的适宜（个体差异性、因材施教）：精心观察现实中的每一个幼儿
（3）生活化原则：
幼儿学习的一个突出特点是直接学习，其认识依赖于他们亲身获得的直接经验
（4）兴趣性原则
（5）基础性原则：
冯晓霞《幼儿园课程》：“判断内容是否有‘基础性’，可以看它是否与儿童现在的生活、学习有直接关系；是否必须现在学，以后再学就失去最佳时机；是否是文化或人类知识中的最基本成分，而且是以后学习所必须的基础；是否具有最大的应用性与迁移性；等等。”
（6）逻辑性原则：指客观的规律性、内在的联系。
要求形成“教学大纲”，提升“儿童大纲”
4.幼儿园课程内容选择中出现的问题：
（1）课程目标缺失：
表现：①选择内容时，德、智、体、美不完全，偏重智育②选择各方面内容时，偏重于知识、技能的比重，较少情感、态度方面的内容
（2）课程内容超载：量大质不优
[1]表现：①难、深、偏、怪，大大超出幼儿可接受水平（小学化倾向）
②特别易、浅，没有构成对幼儿智力上的挑战，幼儿的学习是一种“时间的隐
性浪费”
[2]原因：①课程内容选择时，失去课程自身的独立的价值判断（只考虑社会的需要，
迎合家长）
②课程内容选择缺乏适宜性思考
（3）课程内容脱离、远离幼儿的生活
（4）课程内容偏向本本（教材）
[1]原因：①忽视儿童的学习特点②忽视幼儿园的实际情况
[2]措施：在实际中补充、调整、完善，增加缺失的必需内容，调整与幼儿经验不相符
的内容，选择身边可以代替的材料，以方便幼儿的学习和课程的实施
（5）课程内容缺乏提升：
注意点：①课程内容的提升不是强加给幼儿的②课程内容是一个系统，需要相互联系，节节上升。基于幼儿经验的课程，需要合理、自然、恰当的提升，从而利于幼儿完善经验、迁移经验。
第四节幼儿园课程内容的组织
5.幼儿园课程内容的组织方式：两类（基本方式和常用方式）
基本方式：
（1）论理组织法【学科课程】：根据知识本身的系统及内在联系来组织课程内容
（2）心理组织法【活动课程】：根据学习者的心理发展特点，以适应学习者需要来组织课程内容
6.幼儿园课程类型：
（1）学科课程：通过论理组织法而获得的课程类型。强调知识的内在联系及其结构组织课程内容。
（2）活动课程：通过心理组织法而获得的课程类型。强调幼儿的兴趣、需要和发展水平组织课程内容。
（3）核心课程
7.赫赫
8.
第五章幼儿园课程实施
第二节幼儿园课程实施的途径
1.基本途径：幼儿园一日生活中的教育活动是完成课程目标，促进幼儿身心全面发展的基
本途径。
2.教育活动的3种类型：生活活动、游戏活动、教学活动
3.生活活动：实施的注意点：
[1]贯彻保教结合原则
[2]建立科学的日常生活制度：①狭义的：幼儿一日生活中各主要环节的时间划分、顺
序安排和规则要求；②广义上：包括幼儿在园三年的总体生活安排
[3]建立合理的生活常规
4.游戏活动：P109~P113
（1）定义：是充分满足幼儿玩的需要的活动
（2）课程游戏化的内涵：
①宏观：指游戏精神，即“自由、自主、创造、愉悦”
②中观：一日活动的游戏化；教学活动的游戏化
③微观：时间保证；材料低结构；游戏氛围自由
（3）游戏特征：
[1]行为特征：表情动作、角色扮演、言语、材料特征
[2]外部条件特征：①自由选择的权利
②自行决定活动方式方法
③活动难度适宜
④教师不用奖惩干预游戏
（4）帕顿根据儿童社会性发展水平将游戏分为：
①无所事事②旁观③独自游戏④平行游戏
⑤联合游戏⑥合作游戏（两者区别：是否具有共同的游戏目标）
5.游戏活动的实施：经历3个阶段：准备阶段、观察阶段与参与阶段
（1）准备阶段：
主要关注①幼儿如何开展游戏②教师如何对幼儿游戏进行指导
[1]时间准备：
①充足的时间，一次30~50分钟（选择玩伴、分配角色、寻找材料、设计情节、协商合
作）②合理调节室内、室外的时间分配③集体、小组、个人时间的分配
[2]空间准备：
①在室内游戏区域，每一区域的幼儿人数限制在4~5名②开展各种游戏区域③场地有吸
引力④保证场地安全
[3]材料准备：
①丰富而准确的材料投放
（即年龄班特点。小班：简单、逼真，种类、数量多；中班：层次性；大班：丰富、材料多元化、开放性即低结构性）
②不同类型的游戏材料会引发幼儿开展不同类型的游戏
③废物再利用，一物多用
④不同区域间互换材料
[4]经验准备：
①幼儿依赖头脑中对所要模拟的角色或所要搭建的事物的表象来进行操作
②让幼儿扮演熟悉的社会角色、建构熟悉的物品
（2）观察阶段：
观察到[1]幼儿当前的游戏兴趣（如喜欢进行何种游戏，喜欢使用哪些材料，喜欢什么场地，喜欢哪种主题的角色游戏）
[2]幼儿的行为类型
[3]幼儿与环境、同伴的互动
[4]幼儿的情绪体验
[5]影响幼儿行为的因素
[6]幼儿是否遵守游戏规则及其中出现的问题
（3）参与阶段：
[1]平行式参与：（平行游戏等）没有直接与幼儿发生交往，给幼儿提供模仿的范例
[2]合作式参与：指教师加入幼儿正在进行的游戏之中，但仍让幼儿主宰游戏的进程。
教师偶尔提出一些问题和建议，但不是直接教给幼儿任何新的游戏行为，幼儿可作出反应、予以接受，也可不予理睬、加以拒绝。
[3]指导式参与：指教师教幼儿怎样进行游戏。分为两种：
①外部式干预：教师是游戏的局外人，在游戏外部进行评价、建议
②内部式干预：教师直接参加游戏，通过扮演角色，以游戏的口吻指导幼儿。
[4]真实发言人式参与：教师从游戏外部，引导幼儿把游戏和现实世界联系起来。（但容
易打断幼儿的游戏，阻碍游戏发展。）
6.教学活动：
（1）特征：教学情境生活化、教学内容综合化、教学过程操作化（活动化）、教学组织形式多样化
让幼儿在生活或类似生活的情境中学习。因为这种情景设置是在幼儿已有经验范围内的，是生活化的，所以比较容易激发幼儿的本能与兴趣。
【符合幼儿已有经验、生活需要和兴趣】
②教学内容综合化：幼儿的经验是整体的。
③教学过程操作化（活动化）：
④教学组织形式多样化
7.生活活动、游戏活动、教学活动三者关系：
（1）生活活动与游戏活动、教学活动的关系：
在生活活动中，由于没有外部压力，幼儿的表现最接近自然状态，通过观察评估，有利于发现幼儿的“已有水平”，进而在此基础上组织游戏或教学活动，帮助幼儿向“理想
8.P117~P118
第三节幼儿园课程实施的影响因素及常见问题
9.自由活动的价值：独立性、主体性、全面性
①培养幼儿独立决策、独立思考与独立行动的能力
②有益于幼儿主体性的发展与培养
③有利于幼儿语言发展、身体的运动能力、社会性交往技能的发展
10.常见问题：3对矛盾
（1）集体活动与自由活动：注重集体活动，轻视自由活动
（2）课程的预设与生成：
生成课程对教师的要求：熟悉幼儿发展与教育的目标、深入了解幼儿的兴趣和组要、对幼儿身边可能生成课程的现象保持敏感
（3）隐性课程开发问题：
幼儿园隐性课程的开发主要表现在，创设适宜的幼儿园物质、精神环境和制度环境。
①物质环境：建筑等②精神环境：文化心理类③制度环境：组织管理制度等
11.hhh
12.
第六章幼儿园课程评价
第一节幼儿园课程评价概述
1.幼儿园课程评价的定义：是评价者根据幼儿园课程的构成要素，收集、分析相关信息，
对幼儿园课程的价值、适宜性、效益做出判断的过程。
2.幼儿园课程评价的目的：在课程系统运行的不同阶段，有不同的评价目的
（1）在课程方案形成之前评价的目的：
[1]需求评估：包括通过评价了解幼儿的发展现状和需求以及社会需求。可以增强课程
方案的针对性和适应性
[2]比较与选择课程
（2）在课程方案实施阶段，评价的目的：诊断与修订课程
（3）在课程方案实施结束后评价的目的：
[1]了解课程目标的达成程度
[2]判断课程的成效
3.幼儿园课程评价的类型：
（1）根据评价的功能和进行的时间划分，分为形成性评价与终结性评价：名解
[1]形成性评价/过程评价：是在课程系统运作、发展过程中收集课程各个要素的相关材
料，加以科学分析和判断，以此调整和改进课程方案，使课程更加完善的一种评价方式
[2]终结性评价/总结性评价/结果评价：是对课程实施以后所获得的实际效果进行验证
的一种评价方式
（2）根据评价主体的不同，分为内部评价和外部评价
（3）根据评价对象的范围，分为整体评价、局部评价和单纯评价
4.幼儿园评价的特点：
（1）从评价的目的看：以评促建，进一步改进和完善课程，促进每个幼儿的全面和谐发展
（2）从评价的内容看：幼儿园课程评价的内容十分广泛，包括对课程运作全过程的系统考察
（3）从评价的方式看：重视评价课程实施的过程而非结果
（4）从评价结果的用途看：评价结果主要用于教师审视教育过程、改进课称，提高幼儿教育的质量。（评价结果不应作为幼儿或幼儿园排名、选拔的依据）
第二节幼儿园课程评价的基本要素
5.幼儿园课程评价的主体：教育行政管理部门人员、幼儿园园长、教师（评价的核心）、
幼儿、家长等
6.幼儿园课程评价的客体：
幼儿园课程评价的内容和范围是比较广泛的，大致可以划分为课程方案评价、实施过程评价、课程效果评价。
（1）课程方案评价：对课程理念、课程结构、课程资源等要素的科学性、合理性、可操作性等特点进行分析判断。
（2）实施过程评价：课程方案的实施是整个课程系统运作的中心环节。
主要包括：①了解幼儿在课程活动中的反应（主动性、参与程度、情绪等）②教师的态度和行为（对儿童的控制程度、管理方式、教育机制和技巧等）③师生互动的质量④学
习环境（条件和利用方式等）
（3）课程效果评价：幼儿和教师
课程的效果主要通过幼儿的发展、教师行为这两方面作出评价。
①评价幼儿的发展：“不只是评价他们掌握与课程有关具体知识的情况，更重要的是评价他们在学习活动过程中的态度、方法、行为方式等。”
②评价教师的行为 P137
P155 附录1 《纲要》教育评价部分七
P157 附录3 幼儿园课程整体评价标准：（1）课程目标方面（2）物质环境方面（3）交互作用的环境方面（4）活动方面（6）幼儿进步的评价及报告方面
不同结构化程度的教育活动
低结构化活动
高
结
构
化
活
动
对儿童生成和决策的强调
对教师教学和指导的强调
纯游戏活动学科教学活动
区域活动方案教学单元主题活动
儿童自发的
自主活动
儿童自主
的深层次
探究活动
儿童和教师
发起的探究
活动
教师决策
与发起的
主题活动
教师决定和
支配的科目
教学活动
第七章幼儿园教育活动设计
第一节学科（领域）活动设计 (p118)
1.幼儿园学科（领域）活动的内涵/特点：
定义：学科（领域）活动就是以学科或领域为单位组织的教育活动。
（1）幼儿园学科（领域）活动中的“学科”是一种“前学科”：以表象和初级概念为基础和核心组织
（2）强调和幼儿的生活相联系：直接经验
（3）具有较强的计划性：严格执行活动计划
（4）重视为幼儿终身持续健康发展奠定良好基础
2.对学科（领域）活动的评价
（1）优点：①操作性强②历史久远③有助于学科知识技能的学习
（2）局限：①弹性不足②根深蒂固③学科（领域）之间联系不足④对幼儿的关注不够
第二节单元主题活动设计
3.单元主题活动的内涵：
（1）定义：单元主题活动是围绕事先选择的主题，组织教育活动。
（2）特点：围绕某一主题，打破学科（领域）之间的界限，将各种学习内容有机联系在一起
4.对单元主题活动的评价
（1）优点：重视各学科知识之间的横向联系，使幼儿最终建构起完整的内部知识结构（2）弊端：①结构化程度较高，计划性、控制性强②不能为幼儿的自发主动的学习留下更多空间
第三节方案教学设计
5.方案教学的内涵：
（1）儿童围绕某个主题进行主动探究的活动或过程
（2）学习的动机是一种内在动机
（3）探究的主题必须是儿童感兴趣的、熟悉的和有意义的
（4）探究方式多样化
（5）活动组织按照问题解决的逻辑进行：“着意地将活动的努力放置于寻找问题的答案”，是按照问题解决的逻辑进行的，并且这些问题不是教师事先规定好的，而是“由儿童、教师或师生共同对主题的探究而提出的。”
（6）活动的生成性
（7）“我与你”的师幼关系：教师和儿童之间真正变成了一种“我与你”的对话关系
（8）儿童的个别差异得到尊重
（9）多方面资源的优化组合与有效利用
（10）相对而言更强调偶然性、不确定性和生成性，没有固定模式，需要教师在具体活动过程中因地制宜，对教师提出了更高的要求
6.方案教学分为三个阶段：起始、展开和结束阶段
（1）起始阶段：主要包括主题的产生和主题网络的初步编制
［1］主题的产生：可以是幼儿自发产生、教师通过创设环境等方式间接刺激幼儿产生、
教师与和幼儿对话过程中闪现出点子、教师提出某些可供幼儿参考和选择的主题等
［2］主题网络的编制
（2）展开阶段：3类方案活动：
①调查活动②建构活动③戏剧扮演活动
在方案活动的展开阶段中，教师要注意仔细观察，善于接触幼儿抛来的球，更要善于将球在抛给幼儿。这里的“球”是一种比喻的说法，可以是幼儿就某一问题发表的看法和观点，也可以是探究过程中提出的问题等。（抛球的方式：语言或表情、神态）
（3）结束阶段
第四节区域活动设计区
7.区域活动的内涵
（1）区域活动/活动区活动/区角活动的定义：
是指以幼儿的需要、兴趣为主要依据，考虑幼儿园教育的目标、正在进行的其他教育活动等因素，划分一些区域，投放适合的活动材料、制定活动规则，让幼儿自由选择区域，在其中通过与活动材料、同伴等的积极互动，获得个性化的学习与发展。
（2）特点：①自由性②指导的间接性③自主性：更多关注幼儿从学习活动中获得的乐趣，外在压力小④个性化：区域活动更关注、尊重幼儿的个别差异
8.活动区环境的创设
（1）核心：投放适宜的材料
（2）原则：
①首要原则：安全性
②丰富性与趣味性
③计划性与开放性
④就地取材：核心是强调从当时、当地幼儿常见的现有材料中选取，其主旨是充分挖掘
与利用现有材料的潜在价值
⑤富有探索性（低结构性材料）：材料的投放应以自然材料，半成品材料及其之间的组
合为主的低结构性材料为主。
⑥层次性与系统性
⑦稳定性与变化性
⑧投放者的多元性：除教师以外，应动员与引导幼儿、幼儿家长、社区相关人员广泛参
与。（避免仅仅提供，要参与讨论）
9.区域活动的指导
（1）指导的取向与原则：
①取向：生态学
②原则：间接指导为主，直接指导为辅。（由区域活动的特点所决定）
（2）指导方式：实践中，教师主要借助材料与自身两种媒介对区域活动进行指导。
［1］借助材料的指导方式：材料调整技巧：教师可以在原有材料的基础上，采取添加、删减、组合、回归等策略。
①添加：添加材料②删减：删减材料③组合：组合材料④回归，回归策略，指有意识地
“重复”投放之前的一些材料，收到意想不到的效果。
［2］借助自身的指导方式：平行式干预、交叉式干预和垂直式干预
①平行式干预：指教师在空间距离接近幼儿的地方，与幼儿使用相同的材料、或扮演相
同角色，开展相同的活动旨在引导幼儿模仿。（教师起暗示指导的作用）
②交叉式干预：指教师以活动合作者的身份、或被幼儿邀请、或自主扮演角色进入活动
情境。通过自己扮演的游戏角色与幼儿扮演的游戏角色之间的互动，实现对幼儿区域活动的指导。（仍是幼儿自主掌握活动进程，教师根据需要对幼儿的行为做出反馈）
③垂直式干预：指当观察到幼儿在区域活动中严重的违反规则，或出现激烈争执现象，
或攻击性等危险行为时，教师以教师的身份直接对幼儿的行为进行干预与引导。（教师处于领导与控制的地位）
（3）指导的基础：观察
（4）区域活动中的指导：教师的指导主要涉及指导幼儿制定活动计划，帮助幼儿执行、完成和不断丰富与深化计划，指导幼儿做好整理工作，引导幼儿对自己的活动过程进行回顾与评价等。
［1］制定计划
［2］操作活动：操作活动是区域活动的核心，也是持续时间最长的环节。这个过程中，教师的指导主要体现在：
①帮助幼儿实现自己的计划
②接纳、支持、丰富和深化幼儿的活动
［3］整理和打扫
①渗透到各环节
②活动结束前提醒幼儿
③活动结束时要有明确的信号
④教师与幼儿一起整理打扫，和幼儿讨论，帮助他们回顾和总结自己的活动
⑤关注一些幼儿
⑥明确集中等待的地点
［4］回顾和总结
①采用多种方式进行回顾总结
②利用计划制定板
③帮助对自己的区域活动有困难的幼儿
④不要勉强不愿回顾总结的幼儿
总结：区域活动是幼儿的一种自由和自主的活动，这决定了教师的指导必须富于创造性。
对于区域活动的指导没有固定模式，需要教师具体实践过程中，因地制宜，创造性地进行指导。
10.Hhh
11.
第八章经典幼儿园课程理论与方案
第一节五指活动课程及方案
1.陈鹤琴五指活动课程的内涵：课程的内容由健康、社会、科学、艺术、语言五方面组成，
它们犹如人的五个手指头，是活的、可伸缩的，但却是整体的、联通的、互相联系的。
2.五指活动课程的基本理论观点：
即“活教育”的理论体系，包括三大方面，即活教育的目的论、课程论、方法论。
（1）活教育的目的论：活教育目的就是“做人，做中国人，做现代中国人”。
（2）活教育的课程论：“大自然，大社会都是活教材”。
（3）活教育的方法论：“做中教，做中学，做中求进步”。
3.幼儿园五指活动课程：
（1）课程目标：①做人②身体③智力④情绪
（2）五个方面：①健康活动②社会活动③科学活动④艺术活动⑤语言活动
（3）课程组织：单元主题活动
自然和社会这两大类环境中选择儿童感兴趣的且适合儿童的人、事、物作为中心，以单元主题来组织，形成整体。
（4）课程的编制与实施：
[1]课程编制的3种方法：①圆周法②直进法③混合法
[2]课程实施方面：强调①采用游戏式教学方法：游戏是幼儿园的基本活动（课程游戏
化）
②采用小团体的教学法个体差异
③通过环境的创设和材料的提供，引起幼儿的学习动机
（5）课程的评价：
1925年《幼稚生应有的习惯和技能表》：指标具体、明确
第二节幼稚园行为课程及其方案
4.张雪门幼稚园行为课程的理论来源：
杜威实用主义教育思想、行为主义心理学
5.幼稚园行为课程的基本观点：
生活就是教育，五六岁的孩子在幼稚园生活的实践，就是行为课程，这份课程完全根据于生活；它从生活而来，也从生活开展，也从生活结束。生活与行动是行为课程的基本要素。
6.幼稚园行为课程方案：
（1）行为课程的目标：幼稚园的课程目标就是要满足儿童身心的需求，养成儿童“扩充经验的方法”与习惯，培养其生活的能力与意识，从而使幼儿的身心得到全面的发展。
（2）行为课程的内容：儿童周围生活的自然环境与社会环境中，能够为儿童所接受、并有助于其身心发展的各种经验。
张雪门把行为课程的内容划分为：
①儿童的自发活动②儿童的自然环境③儿童的社会环境
（3）行为课程的组织：[1]幼稚园课程的特点与要求：①整体性：幼稚园课程应是“一种具体的整个活动”②个体性：偏重于幼儿个体的发育③直接性：注重儿童的直接经验（4）行为课程的实施：以行为为中心，强调“做”即行动的价值，提倡“教学做”打
成一片
（5）行为课程的评价：[1]“对幼儿的行为应有检讨”
[2]“对幼儿行为应有继续的注意”
[3]“对幼儿行为应有记录”
[4]“对幼儿行为应有评估”
第三节蒙台梭利课程理论及其方案
7.蒙台梭利：意大利医生，1907年罗马贫民窟创办“儿童之家”
8.蒙台梭利课程的理论基础：
儿童观：
（1）儿童具有发展的内在冲动力——吸收力的心智《童年的秘密》《有吸收力的心智》
（2）儿童发展具有阶段性：量变→质变（并非松树，而似蝴蝶）
（3）儿童发展有敏感期：
教育必须与敏感期相符合。反例：印度狼孩
[1]认识：①个体的敏感期具有差异
②敏感期感受性最强，其他时期也有感受性
③敏感期的开发要适应儿童的承受能力
[2]几个发展的敏感期：①语言发展敏感期：0~5岁
②感觉发展敏感期：0~5岁
③行为规范的敏感期：2~6岁
④肢体协调发展的敏感期：2岁半~5岁
（4）儿童的发展是通过工作实现的：蒙台梭利认为，儿童最主要的活动不是游戏，她认为游戏不可能培养儿童严肃、认真、求实、责任感和严格遵守纪律的精神与行为习惯，只有工作才是儿童最主要和最喜爱的活动。
9.蒙台梭利教育方案
（1）教育目标：协助儿童开发自己内在的潜能，帮助儿童发展出自发性的人格、养成一种独立、自信、自律、自足及自我管理的活动习惯，并为儿童进入成人世界做准备。
（2）教育内容：
[1]感观教育（核心）：
直接目的：使儿童感官敏锐
间接目的：培养儿童的观察、判断、区别、比较、归类等能力
蒙台梭利强调：①感观教育的刺激应孤立化②强调感观教育要把握“敏感期”③感官训练要通过具体的步骤和程序。
“三段式”练习法：①命名②确认③记忆
[2]日常生活练习
[3]语言教育
[4]数学教育
[5]文化科学教育
（3）教育内容与过程的组织：
[1]教育内容的组织：以教具为中心，教具依据儿童各敏感期设计
[2]教育过程的组织：以环境为基础
适合幼儿的“有准备的”环境应该是：
①有规律、有秩序的生活环境
②提供有吸引力的、美的、实用的设备和用具
第一章幼儿园课程
第一章幼儿园课程 一、单项选择题 1.依据一定的哲学或伦理观、意识形态和社会政治需要而引出的对 课程进行原则性规范或总结性指导的课程目标是（） A 普遍性目标 B 行为目标C生成性目标D表现性目标 2.（）是最能让幼儿有真实感受的教具，对幼儿发展来说，这是最有价值的与环境互动的媒体。 A 实物 B 挂图C幻灯片D图书 3.在课程系统运作发展过程中收集课程各个要素的相关材料，加以科学分析判断，以此调整和改进课程方案，使正在运行中的课程更为完善的一种评价方式是（） A形成性评价B诊断性评价C总结性评价D终结性评价 4.除了专门组织的教育教学活动以外，幼儿在园的所有活动都包含在（）之中，这是幼儿园教育的一条重要途径。 A课堂B游戏C日常活动和生活D学习5.课程评价最重要的作用是（） A检查或鉴定教育目标是否达成 B及时发现现行课程与预定目标之间的差距 C确保其正确的方向 D促进教育教学的改进 6.幼儿到目前为止的实际发展水平，可以通过实际观察幼儿的身体动作、认知、情感及社会性等方面的表现来分析得出。这种发展是指幼
儿的（） A普遍目标B目前发展C理想发展D现实发展7.幼儿园课程只需要向儿童传递关于自然、社会与人类最浅显的知识。这说明幼儿园课程具有（） A启蒙性B全面性C生活性D整合性 8.对蒙台梭利教育方案的评述不正确的是（） A重视孤立的感官教育B忽视创造力 C重视生活经验D缺乏社会互动 9.既是课程评价的对象，又是评价的主体的是（） A园长B专家C家长D教师和幼儿二、填空题 1．瑞吉欧的课程与教学主要以＿＿＿的方式展开。 2．研究幼儿的发展需要必须认识到幼儿的“理想发展”与“＿＿＿＿”的水平及其之间的差距。 3．打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程叫做＿＿。 4．我们通常所说的课程是指明确的、事先编制的课程，也称＿＿。5．幼儿园课程设计大致包括制定课程目标、＿＿＿、＿＿＿进行课程评价。 6．斑克街早期教育方案强调儿童社会性的发展，因此，＿＿＿就成了该方案的核心。
第一章 幼儿园课程概述
第一章幼儿园课程概述 一、选择题 单选 2、以下课程类型中个，不属于学科课程的是（ B ）。 A、分科课程 B、核心课程 C、相关课程 D、融合课程 3、依据课程决策的层次标准来分析，任课教师实际理解领会的课程属于（ A ）。 A、学校层次的课程 B、教学层次的课程 C、观念层次的课程 D、体验层次课程 4、（ C ）是根据儿童经验或团体生活统整起来的课程，它的理论基础是“经验主义”课程哲学观，所以又称对称经验课程。 A、核心课程 B、广域课程 C、活动课程 D、融合课程 5、（ B ）是研究性学习的课程，是生成课程，当受教师水平、物质环境条件、幼儿人数等制约时，容易使幼儿的自主、探索、实践流于表面。 A、隐性课程 B、经验课程 C、学科课程 D、分科课程 6、美国斯坦福大学的（ A ）从课程的功能出发提出显性课程，隐性课程和悬缺课程三种类型的课程。 A、艾斯纳 B、古德莱德 C、普洛佛斯 D、费尼克斯 7、以下哪种课程是存在于“理想的课程”和“实际的课程”之间的流失的课程。（ C ） A、显性课程 B、隐性课程 C、悬缺课程 D、经验课程 8、以下哪种课程是属于社会本位的课程类型。（ A ） A、核心课程 B、分科课程 C、融合课程 D、广域课程 9、除了活动课程外，以下哪种课程也是属于经验课程。（ C ） A、相关课程 B、融合课程 C、核心课程 D、广域课程 10、目前，我国幼儿园课程主导的定义是（ B ）。 A、经验论 B、活动论 C、过程论 D、体验论 多选 1、以下哪些是幼儿园课程的特点（ABCD ）。 A、幼儿园课程的基础性、启蒙性 B、幼儿园课程的全面性、生活性 C、幼儿园课程的整合性 D、幼儿园课程的活动性和直接经验性 2、美国斯坦福大学的艾斯纳教授从课程功能出发提出以下哪些课程类型( ABC ) A、显性课程 B、隐性课程 C、悬缺课程 D、经验课程 3、关于课程的概念，概括起来有以下几种观点（ABCD ） A、课程是教与学的内容 B、课程是教与学的计划 C、课程是学习者的经验 D、课程是各种活动 4、幼儿园课程由以下哪些要素组成？（ABCD ） A、幼儿园课程目标 B、幼儿园课程内容 C、幼儿园课程实施 D、幼儿园课程评价 5、以下哪些课程属于以课程决策的层次为标准划分的（AB ） A、理想课程 B、领悟课程 C、隐性课程 D、悬缺课程 填空题 1、按在不同层次上起作用对课程进行分类，可以分为观念层次的课程、社会层次的课程、学校层次的课程、教学层次的课程和体验层次的课程。 2、目前我国幼儿园课程类型主要是分领域课程，其实质是学科课程。 3、悬缺课程是存在于理想的课程和实际的课程之间的流失课程。 4、目前我国幼儿园课程类型主要是分领域课程，其具体样式表现为分科课程和相关
幼儿园课程概述
幼儿园课程 一、幼儿园课程概述 (一)课程的概念 1．课程的定义 幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，以促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。幼儿在园的一切活动都属于幼儿园课程的范畴。 2．课程的要素 课程组织是依据目标的要求，对构成教育的基本要素或课程实施的各种因素，加以编排、组合、平衡的方式。它包括教育教学计划、学习材料及活动设计、环境创设与布置、教育组织形式、时间与空间的安排等。 (4)课程评价 课程评价是以目标为标准，在课程实施过程中或某阶段终结时，对课程各要素的适宜性以及效果进行测量和评估，为教育行政部门鉴定课程方案提供决策的依据，同时也为课程实践者完善课程、提高课程的适宜性提供调整的信息。 课程目标、课程内容、课程组织、教程评价这四个基本要素是相互联系的整体。在课程的实施过程中，它们相互作用、互相制约、互相调节，从而使课程处于良性循环的动态发展过程之中。 (二)幼儿园课程的特点 幼儿园课程与中、小学课程相比较，从内容到形式都有着较大的区别，这是由不同教育阶段的教育任务与目标，以及不同年龄段儿童身心发展的规律与特点决定的。 1．幼儿园课程融合于一日生活之中 幼儿在园所进行的各种活动都包含课程的目标和内容，幼儿园课程融合在一日生活的各种活动与环节之中，包括集体活动、小组活动、自选活动、转换过渡与收拾整理、进餐、盥洗、午睡以及人(离)园等。 另外，从幼儿园课程的内容来看，由于幼儿教育不是单纯地传授系统的知识技能，而是注重幼儿全面和谐的整体培养。因此，在内容上就不仅仅限于几门学科，还必须能够满足幼儿身体的、认知的、情感的、社会性的以及沟通与创造等各方面的发展需要。而如此多的内容只通过作业课是不可能完成的，必须综合利用幼儿园的各种教育途径，特别是通过科学地、合理地、有效地安排幼儿的一日生活，使教育渗透在一日生活的各个环节之中。只有这样，才能全面落实幼
第一章幼儿园课程概述
第一章幼儿园课程概述 一、重难点解析 主题词：课程的多元定义；一元化课程；多元化课程；分科课程；活动课程；显性课程；隐性课程；幼儿园课程的特点；幼儿园课程的要素；游戏；教学；日常生活活动（一）课程的定义 1.课程即科目 将课程定义为学科科目（或领域），即主要讨论以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态（如科学、数学、语言等）。 认为课程即学科科目（或领域），就会注重学科科学体系，会依据科学和学问的逻辑，并根据学习者的发展特征和认识水平编制成一定体系的教材，让学习者进行“系统的”学习。这种课程通常表现为各科目的教学大纲和教科书、教材等。我国幼儿园过去普遍实施的分科课程（语言课，常识课，计算课，美术课，音乐课和体育课），即是认同这种定义的表现。 2．课程即经验 课程还被从广泛的意义上定义为学习者的经验，即课程被认为“是儿童在教师指导下的所获得的一切经验”，而不是学科科目群。 以经验的维度界定课程，起源于杜威的进步主义教育思想。杜威认为，“教育是在经验中，由于经验、为着经验的一种发展过程。”i他主张“把各门学科的教材或知识各个部分恢复到原来的经验。”这种观点即强调从教材转向个人，认为唯有儿童实际经历、理解和接受了的经验，才能称为儿童学习到的课程认为课程即经验，就会以儿童的主体性活动的经验为中心组织课程，就会“以开发与培养主体内在的、内发的价值为目标，突出地将生活现实和社会课题，或者说是以社区、经验、活动、劳动等等作为内容编成，旨在培养丰富的具有个性的主体。经验课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心。”现在幼儿园课程领域中经常讲的生活课程、活动课程、儿童中心课程就是属于这种经验课程。 3.课程即目标 还有一种观点将课程界定为预期的学习结果和目标。 从这种维度来界定的课程“并不关心学生在学习的情境中将要做什么，而关心的是作为其行为结果——他们将学到什么（或将能做什么）。课程关心的是结果，而不关心发生了什么事。”这就要求事先制定一套有结构、有序列的学习目标作为课程，之后所有的教和学都为达到这些目标服务。在我国50年代以后，幼儿教育学习前苏联的教育模式，国家对幼儿园课程采取中央集中管理的方式，这时的幼儿园课程较多关注的是儿童知识和技能的获得，较多关注的是课程预设目标的实现，因此，当时的幼儿园课程认同的就是“课程即目标”。 4、课程即计划
00394幼儿园课程(新版本)
幼儿园课程各章考试要点第一章幼儿园课程概念 （一）最具代表性的课程概念有五种：1．课程即学习科目和教材。2．课程即儿童在校获得的学习经验。3．课程即学校组织的学习活动。 4 ．课程即教学计划。 5 ．课程即预期的学习结果和目标。 （二）“学问”中心课程是依据知识的性质和知识的内在逻辑为中心而编制的课程，它注意的焦点是如何引导学生的学术发展；“经验” 中心课程则是以学生的主体性活动及活动经验为中心组织的课程。它关注的重心是学生的个性形成和自我实现。 （三）“学问”中心课程理论（观点及优缺点）认为，知识是课程不可或缺的要素，将人类文化遗产中最具学术价值的内容按其自身的逻辑顺序和结构组织起来教给学生，就能逐渐地培养他们成为训练有素的学术人才。这一理论的特点是强调以知识的内在逻辑和知识的性质为中心组织课程，这样有利于学生系统地掌握历史文化的精华，并促进学生逻辑性的发展，老师也容易组织教学。这一理论的局限性也很明显，它可能导致重认知轻情意、重记忆轻理解、重共性轻个性和脱离生活、脱离实际、机械记忆、被动学习的倾向，最终使学生丧失学习的兴趣与动机。 “经验”中心课程理论认为课程应该以学生的兴趣和需要为基础编制，课程的核心应是学生的发展，课程内容应随学生的变化而有所改变，学生应积极参与课程的设计、实施与评价，在参与过程中主动学习，全面发展。这一理论的特点是以学生的兴趣和需要为基础编制课程，课程内容随学生变化而改变，让学生参与课程的设计，在参与过程中主动学习，全面发展。这类课程具有开放性和灵活性，可以培养学生解决问题能力，实现多方面潜能。它的局限性在于忽视系统知识的学习，必然会限制学生的发展，同时教师也很难把握学生易变的、因人而异的兴趣，引导他们有效地学习。 （四）活动课程是以实际问题解决为组织形式、以学生自主学习和直接体验为基本学习方式、以个性养成为基本目标的一种课程类型。活动课程本质上是属于经验中心或学生中心的，它集中体现着经验中心课程的思想和特点。它以学生、问题和实践活动为中心，以学生的学习与个性发展为教育过程的重心，注重养成教育，注重教育过程，注重问题解决，课程评价以主观综合评定为主，强调学生的直接经验和体验。注重教育与现实生活的联系，注重知识的整合和能力的迁移。（五）隐性课程是那些在学校政策和课程计划中没有明确规定，但却实实在在地构成了学生在校学习经验中常规、有效部分的教育实践和结果。隐性课程有如下常规存在的形式和发挥作用的渠道：（1）物质一空间。（2）组织一制度。（3）文化一心理。 （六）幼儿园课程的定义。幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。 幼儿园课程定义的涵义： 1 ．幼儿园课程是“活动” 。 2 ．幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展”的活动。 3 ．幼儿园课程是“各种活动的总和” 。 （七）幼儿园课程具有以下基本属性： 1 ．基础性。 2 ．非义务性。3．适宜发展性。 （八）幼儿园课程的主要特点： 1 ．启蒙性。2．生活化。 3 ．游戏性。4．活动和直接经验性。5．潜在性。 第二章第一节幼儿园课程目标的制定 （一）幼儿园课程目标是幼教工作者对幼儿在一定学习期限内的学习效果的预期。它是幼儿园教育目的的具体化。幼儿园课程目标的三大来源。儿童发展、社会生活和人类知识是制定课程目标的依据，同时也是课程目标的“来源” 。对教育目标体系中三大来源的信息进行筛选协调，筛选工作应该分两步进行：第一步，“可能性筛选”。第二步，“价值性筛选” 。 （二）幼儿园课程目标的四个层次：1．幼儿园课程的总目标与课程领域目标； 2 ．年龄阶段目标； 3 ．单元 目标； 4 ．教育活动目标。 （三）、建立幼儿因课程目标体系，必须考虑的三个因素是：（1）学习主体的心理结构；（2）教育内容的范畴和结构；（3）学习者的心理发展水平。这三个因素之间的关系是：在实际操作中，由于发展水平可以通过教育内容的深浅不同和发展要求的高低不一而间接反映出来，因此，这一因素隐藏在另外两个因素之中；任何内容领域的学习都应促进幼儿情感认知、动作、技能三种发展内容；同样这三方面发展，都要借助于学习内容才得以发展。这三个因素紧密结合，才可能形成合理的课程目标结构。 （四）幼儿园课程目标制定的原则及其涵义： 1 ．整体性原则。幼儿园课程目标要尽量周全，指向幼儿的全面发展。这里的全面发展，不仅包括德、智、体、美各方面，而且，每一方面都尽量涵盖情感、认知、动作、技能等内容。 2 ．系统性原则。课程目标要具有连续性和一致性。第一，阶段性目标之间要相互衔接，体现心理发展的渐进性。第二，下层目标和上层目标之间，局部目标和整体目标之间要协调一致。 3．可行性原则。课程目标的制定要充分考虑本地区、本幼儿园、本班儿童的实际，所定目标应该是幼儿能达到的。4．时代性原则。课程目标应该体现时代性，要关注社会，关注社会发展，在了解社会发展趋势的基础上预测未来社会所需要的人才规格。5．缺失优先原则。幼儿园总目标是一种理想目标，儿童现实的 发展与这种理想目标之间必然存在差距。在制定地方课程纲要或本园课程时，特别要在课程目标中把儿童现实发展中不足的，但又是理想发展所必须的方面突出出来，并在课程的各个环节中给予特别的关注，以保障幼儿基本的学习权和发展权。 6 ．辩证性原则。课程目标的制定应该处处体现辩证的观点：不仅表现为协调社会要求、儿童需要和学科知识之间的关系，平衡情感、认知、动作技能之间的关系，也表现为处理好一些具体目标，尤其是社会性发展方面的目标上。 （五）幼儿园课程目标的表述： 1、表述的角度。一是从教师的角度表述；二是从幼儿的角度表述。
幼儿园课程概论(20200910165633)
第二节幼儿园课程的概念与特质 一、幼儿园课程的概念 是指在幼儿一日生活活动中，帮助幼儿获得有益学习经验，促进其身心全面和谐发展的各币种_ 活动的总和。 二、幼儿园课程的特质 1. 基础性与启蒙性 2. 全面性与综合性 3. 活动性与直接经验性 4. 整合性 （1）内容上的整合：五个领域 （2）方式上的整合：教学组织形式集体/小组/个人教学 （3）资源上的整合：家庭/社区/学校 5. 潜在性 幼儿模仿力强，幼儿园课程不仅体现在教育计划，还体现在环境，生活，游戏以及教师不经 意的行为。 隐性课程：蕴含在环境、材料、活动中，潜移默化地作用于幼儿，影响幼儿发展的课程。 第二章幼儿园开发模式与设计取向 第一节幼儿园课程开发模式 一、目标模式 博比特创始人 泰勒现代课程理论之父 目标模式经典形成标志一一“泰勒模式” ☆ 二、过程模式 皮亚杰布鲁纳影响 斯坦豪斯第一次明确提出并系统确立过程模式 过程模式基本内容 内容的选择 拉斯的12条鉴别看来是否有内在价值的活动标准 1. 卢梭自然后果法打破窗户自己承担后果 2. ☆ 第二节幼儿园课程设计取向 一、学科中心取向 二、学习者中心取向 起源于卢梭自然主义教育爱弥儿 裴斯泰洛齐福禄贝尔杜威 1. 经验中心设计 杜威拉格舒梅科 教育即经验的不断改造一一杜威 经验中心设计强调儿童的兴趣，将儿童视为学校组织教育的基础。 2. 人本主义设计
库姆斯马斯洛（需要层次理论）罗杰斯 人本主义强调个人的潜能，强调学生积极的自我概念和人际交往技巧，以人的能力的全面发展为目的。 3. 开放教室设计 三、问题中心取向 1. 生活情景设计 斯宾塞斯特拉特梅尔福克纳麦金 鼓励学生学习问题解决的过程 2. 核心设计 福恩斯博辛 将社会生活中困扰人的关键问题作为核心 第三章幼儿园课程目标 第一节幼儿园课程目标的内涵与依据 一、幼儿园课程目标的内涵 教育目的 指教育的总体方向，体现的是普遍的，终极的教育价值追求。 培养社会主义接班人——《国家中长期教育改革和发展规划纲要》 教育目标 教育目的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。 《幼儿园工作规程》 课程目标 酵母目标的下位概念，它是根据教育目的和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。健康领域 的目标等 二、幼儿园课程目标的基本取向 1. 普遍性目标 普遍性目标是依据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要引出的对课程进行原则性 规范或总括性指导的目标。 修身齐家治国平天下；幸福；大演说家；完美生活； 普遍性目标取向体现了课程目标的一般性原则或宗旨。具有普遍性、模糊性、规范性特点。 局限是模糊，泛化，具有一定随意性 2. 行为目标 是以具体的、可被观察与操作的行为来表述的课程目标。特点是具体，精确与可操作。弊端 是人的价值观，情感，态度，审美经验等是很难用外显的，可观察的行为来预先具体化的。 创始于博比特“活动分析法” 泰勒《课程与教学的基本原理》 布卢姆“教育目标分类学” 梅杰“行为目标运动” 3. 生成性目标 也称形成性目标或者展开性目标，它是在教育情景中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。根本特点是过程性。 杜威教育即生长，教育即生活，教育即经验的不断改造。 斯坦豪斯“过程模式” 以生成性目标为取向的早期儿童课程与教育方案 意大利“瑞吉欧”幼儿教育方案 美国“项目活动”
幼儿园课程概述
第一章幼儿园课程概述 第一节课程的概念与类型 1.课程的经典界定： ①课程即学习的科目：六艺. 其实质是强调学校向学生传授系统的学科知识体系，只关注教学的科目，不评价学生的情感陶冶、个性培养；只关注学科知识的体系、结构、逻辑，不关注学生的需要、兴趣、动机及所学知识对于学生个人的意义。 ②课程即预期的学习结果或目标：所有教学活动为目标服务. ③课程即教学计划：课程目标、内容、评价. ④课程即儿童在学校获得的学习经验：杜威. 以儿童为中心 这种课程观将课程的重心由学科和教师转移到了学习者身上，实现了课程本质由客体到主体的转变。强调以学习者为中心。 ⑤课程即学校组织的学习活动：做中学. 活动产生经验，经验依赖于活动，儿童的经验是通过学习者在活动中的各种主动行为而发生的，“做中学”是儿童获得经验的主要方式。 ⑥hh 2.课程组织形态视角下的课程的类型：2种分类 ①主体与客体（学科与儿童） ②分与合 3.学科与儿童关系视角中的课程类型：学科课程与经验课程（活动课程） ①学科课程（知识为核心）： 学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。（如语文、算术、历史、音乐等） ②经验课程（儿童为核心）： 经验课程也称活动课程，或儿童中心课程，是以儿童的主题性活动的经验为中心组
织的课程。 经验课程的特点/优点： [1]以学习者的直接经验为课程开发的基点 [2]学习者是能动的、创造性的 [3]经验课程中，学习者的需要、动机、情感、态度的发展与其智力的发展同等重 要，学习者是整体的存在 [4]重视学习者的个体差异 ③hh 4.分与合关系视角中的课程类型：分科课程与综合课程 ①分科课程： 分科课程是一种单学科的课程组织模式，强调不同学科门类之间的相对独立性。 ②综合课程： 综合课程是一种多学科的课程组织模式，强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。 5.课程功能视角下的课程的类型： 艾斯纳教授：从课程的功能出发，提出三种课程类型： ①显性课程：（正式课程/官方课程）：即官方规定的外显的、有计划、有组织、有意 图的教育影响。 ②隐性课程：即非预期的教育影响。（知识、价值观念、规范和态度.） ③悬缺课程：即学校应该提供、却没有提供的学习经验，也即存在于“理想的课程” 与“实际的课程”之间的流失的课程，是二者的差距。 第二节幼儿园课程的概念与特质 6.幼儿园课程的界定：3种倾向类型 ①学科倾向的界定（历史） ②活动倾向（主导） ③经验倾向
《幼儿园课程》第一章 幼儿园课程概述
第一章幼儿园课程概述 目录结构： 第一节课程概述 (2) 一、课程的定义 (2) （一）课程的词源 (2) 1.课程 (2) 2.curriculum (2) （二）课程本质内涵的多元限定 (2) （三）课程定义的几个维度 (2) 1.学科（领域）维度 (3) 2.经验维度 (3) 3.目标维度 (3) 4.计划维度 (3) 二、课程理论 (3) （一）课程理论的构建 (3) （二）课程理论的一些基本问题 (3) 1.课程的价值取向 (3) 2.一元化课程与多元文化课程 (3) 3.分科课程与活动课程 (3) 4.显性课程与隐性课程 (4) 第二节幼儿园课程概述 (5) 一、幼儿园课程的特点 (5) 二、幼儿园课程的要素 (5)
第一节 课程概述 一、课程的定义 对于课程，存在着许多种定义。每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念。 （一）课程的词源 1.课程 2.curriculum （二）课程本质内涵的多元限定 在探讨课程本质内涵时，学者们所持的哲学观、社会学观等各不相同，对课程本质的理解自然各异，从而导致对课程本质内涵的限定出现诸多歧义的现象。 （三）课程定义的几个维度 课程的定义种类繁多，将其归类，主要围绕以下几个维度界定课程的定义： 课程 对课程的词源作一追溯，可以发现中文中“课程”一词始见于唐代。宋代学者朱熹在《朱子全书·论学》中多次运用课程一词，其课程的含义与当今人们对课程的理解已经相接近。 curriculum 在英语中，课程（curriculum ）一词来源于拉丁语“currere ”，用名词形式解释该词的词义，“跑道”即“学程”（course of study ），课程的含义是为儿童设计学习的轨道。用动词形式解释该词的词义，“奔跑”即“学习的过程”，课程的含义是儿童对自己学习经验的认识。 计划维度 课程定义 目标维度 经验维度 学科（领域）维度
幼儿园课程教案视频
幼儿园课程教案视频 【篇一：幼儿园课程教案】 第一章幼儿园课程概述 第一节课程概述 一、定义：种类繁多，可从几个维度分 1.学科（领域）维度：将课程看作是教学的科目 例：语文、数学、英语、地理、历史、政治、化学、物理、生物等 特点：注重科学体系，根据学习者的发展特征和认识水平编制教材，让学习者进行有系统的学习。 2.经验维度：学生在教室指导下各种活动的总和。 特点：基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机（驱使任或动物产 生各种行为的原因：目标、兴趣、内驱力、理想、信念等都可以成 为动机）为教学组织的中心。 3.目标维度：预期行为的结构化序列。 特点：关心的是结果，而不关心发生了什么事。 4.计划维度：学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案。 特点：一种综合的倾向。 二、课程理论 一）、构建：正处于形成状态中 二）、基本问题： 1.课程的价值取向。 2.一元化课程与多元化课程。 3.分科课程（六科教学）与活动教程（五个领域） 4.显性课程与隐形课程→同时存在 a.计划性：有计划、有组织←→无计划、无组织 b.学习的环境：课堂教学获得←→学校环境获得 c.学习结果：获得预期性的知识←→获得非预期性的东西 第二节幼儿园课程概述 一、幼儿园课程的特点：很大程度上不同于其他各级各类教育的课程，但不同历史时期也是有所不同的。 我国：20、30年代：将幼儿园课程看成是幼儿在幼儿园活动的经验。50年代：学习苏联的模式。 80年代：重关注课程的过程价值。
二、幼儿园课程的要素：最核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的。（南、北方的不同：雪花、爬龙舟等） 第二章幼儿园课程的基础 幼儿园课程与学校相比，有其内容上的特点： 1、多注重个体儿童身心发展的需要。 2、多注重儿童直接经验的获得。 3、多注重“整个儿童”人发展，而不是某个方面的发展。 第一节幼儿园课程的心理学基础 一、心理学流派与幼儿园课程 心理学派繁多，较具重大影响的是： 1、认知心理学。 2、成熟理论。 3、心理动力理论（精神分析理论）。 4、行为主义心理学。 二、心理学对幼儿园课程的影响 是幼儿园课程的一个十分重要的基础，但不能把心理学理论当作幼儿园课程唯一的理论基础。 第二节幼儿园课程的哲学基础 一、流派（四个） 1、经验论。 2、唯理论。 3、实用主义。 4、存在主义。 二、哲学对幼儿园课程的影响 为课程提供有关知识的来源、性质、类别、认识过程及知识的价值取向等方面的理性认识。 第三节幼儿园课程的社会学基础 包括有经济、政治、文化 一、经济与幼儿园课程：我国经济发展的不平衡，导致教育发展的不平衡（沿海、中部、西部）（城市、乡镇、贫困地区） 二、政治与幼儿园课程：深受政治的影响和制约，同时也作用于和服务于政治（社会主义、资本主义） 三、文化与幼儿园课程：课程是由文化衍生出来的，同时又能传承文化。 第三章幼儿园课程与幼儿园教育活动
幼儿园课程第一章概述教案
第一章幼儿园课程概述 教学目标： 1、了解各种课程的概念 2、掌握幼儿园课程的概念、特点及类型 3、辨析幼儿园课程的理论基础 4、理解幼儿园课程与教学、游戏的关系 5、对幼儿园课程理论的产生兴趣 教学重点：幼儿园课程的概念、幼儿园课程的理论基础 教学难点：幼儿园课程的理论基础 教学方法：讲授法、案例分析法、讨论法等 教学准备：查阅相关文献资料，制作PPT 教学课时：6课时 教学过程： 一、组织教学 师生间相互问好，把最好的状态给学生 二、自我介绍 三、课程要求 三、介绍新学科 幼儿园课程论对幼儿教育具有重大的作用，幼儿园课程是学习幼儿教育其他相关学科的基础，导出新课。 此不做深入讨论，要着重引发学生的未知学科的好奇心和学习兴趣。 四、讲授新课 通过细致的讲述，让学生知道幼儿园课程理论的学习的重要性和必要性。 第一节课程概述 一、课程的概念 众说纷纭，未成共识 （一）课程词源的分析： 中国——始于唐代，学者孔颖达《诗经·小雅·小弁》，如“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”； 对于教育制度、教学课程的安排、执行，一定要有智慧有德行的人来掌管，才能够依照法度（正确之法和自然之法）来保持和执行。 关于这里的课程有侠义和广义之分，狭义是指1.具体一个人的整个的学习和教育的课程，2.一个人或一些人的单独一门学科的课程，广义的是一个社会一个国家的教育体制，教学理念、学习功课的种类（语文、数学、物理、化学等等），课程的编排等；这里的课程近乎是教育的内涵； ?宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，含义接近现代。如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。 ?在此含义是很清楚的，即指功课及其进程。
幼儿园课程教学大纲
《幼儿园课程》教学大纲 课程代码：9XJ05 一、课程的性质和任务 （一）课程的性质 《幼儿园课程》是一门理论与实践的“中介性”课程。它的主要内容是介绍幼儿园课程的基本概念及原理，中、西方当代早期教育课程及其沿革与发展趋势，探讨幼儿园各学习领域在课程中的地位与机制，揭示幼儿园课程的编制、幼儿园教育活动的设计与实施的一般规律等。使学生了解幼儿园课程的基本常识，获得一个关于幼儿园课程的整体概念，养成具有一定教育素养的课程观，并提高将教育理念转化为具体的教育实践的能力。 （二）课程的任务 使学生理解课程的基本常识，获得关于幼儿园课程的整体概念，了解当代有代表性的课程方案及早期教育课程改革和发展趋势，养成具有一定教育素养的课程观，尝试参与课程设计，提高将教育理念转化为教育实践的能力。 二、课程教学目标 ㈠知识目标 1.通过课程定义的分析，说明课程涉及的诸多问题，帮助学生找到理解课程的概念框架，用相对清晰的概念框架澄清课程的复杂含义。通过讲述课程改革的大致方向，揭示幼儿园课程的特殊性。 2.认识课程的价值，掌握幼儿园课程设计的基本知识。 3.帮助学生初步掌握幼儿园教育活动设计和实施的规律和方法。 4.提高学生对幼儿园课程和教育活动的理论认识。 ㈡能力目标 1.有效地为3——6岁幼儿设计和实施教学活动，并评估教学效果。 2.在理解课程基本概念的基础上，重点掌握幼儿园课程设计的基本原理、具有幼儿园教育活动设计的基本能力。 3.使学生形成和掌握从事幼儿教育工作必需的态度、基本知识及技能，为开展各种幼儿园教育活动和科研活动打下良好的基础。 ㈢思想教育目标 1.具有热爱科学、实事求是的学风和创新精神。 2.具有较强的职业道德观念。树立正确的教学观、儿童观、课程观。 3.初步具备辩证思维和逻辑思维能力。 三、教学内容和要求 知识部分
幼儿园课程概论 (2)
幼儿园课程概论 第一部分填空 1目前我国幼儿园课程主导的主义是活动论 2幼儿园课程由四个要素组成：课程目标；课程内容；课程实施；课程评价。 3课程开发的模式：目标模式与过程模式 4幼儿园课程设计取向：学科中心取向；学习者中心取向；问题中心取向 5幼儿园的课程五大领域为：健康、社会、语言、科学与艺术 6幼儿园课程目标的结构 美国着名教育心理学家布卢姆等人在《教育目标分类学》中曾以儿童身心发展的整体结构为框架，为教育目标的建立提供了一个比较规范、清晰的形式标准，把教育目标分为认知、情感、动作三大类。 认知领域，主要包括知识的掌握、理解或回忆、再认，以及认知能力的形成、发展等方面的目标。 情感领域，主要包括兴趣、态度、习惯和价值观等方面的形成、发展的目标。 动作技能领域，主要包括神经肌肉协调的操作技能、动作技能和行动等方面的目标。 7幼儿园课程的层次是指幼儿园课程目标的纵向结构 8课程实施的取向有忠实取向；相互适应取向；课程创生取向。 9一日生活中的教育活动分成三类：生活活动、游戏活动与教学活动 10影响幼儿园实施课程的主要因素：课程计划因素；一线教师因素；国家政策法规；幼儿园硬件；社会因素。 11课程评价的主体即课程评价的实施者。教育行政管理部门人员、幼儿园园长、教师、幼儿、家长等均可以成为评价的主体。 12幼儿园课程评价的内容和范围大致可以划分为课程方案评价、实施过程评价、课程效果评价。 第二部分名词解释 1幼儿园课程------实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进身心全面和谐发展的各种活动的总和。 2泰勒原理----学校应该达到哪些教育目标；提供哪些教育经验才能实现这些目标；怎样才能有效地组织这些教育经验；我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。这四个基本问题被后人成为“泰勒原理”。 泰勒原理：确定教育目标选择学习经验组织学习经验评价教育计划 确定教育目标是课程开发的出发点与归宿，构成课程开发的核心。 对目标模式的评价：确定对偶然分解对整合外显对内隐 3普遍性目标---依据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要而引出的对课程进行原则性规范或总括性指导的目标。 4行为目标-----以具体的、可被观察与操作的行为来表述的课程目标。它指明课程实施以后儿童身上所发生的行为变化。行为目标的特点是具体、精确与可操作。 5幼儿园课程内容-----指依照幼儿园课程目标选定的通过一定的形式表现的组织的基本知识、基本态度、基本行为。 6幼儿园课程内容组织------指创设良好的课程环境，使幼儿园课程活动兴趣化、有序化、结构化，以产生适宜的学习经验和优化的教育效果，从而实现课程目标的过程。 7幼儿园课程评价----一种以幼儿园课程为评价对象的特殊认识活动，它是针对幼儿园课程的特点和组成要素，收集相关信息，对幼儿园课程的价值、适宜性、效益做出判断的过程。第三部分简答题
第一章幼儿园课程概念
第一章幼儿园课程概念第一节对课程的理解一、课程(一)最具代表性的课程概念有五种 1．课程即学习科目和教材。2．课程即儿童在校获得的学习经验。 3．课程即学校组织的学习活动。 4．课程即教学计划。5．课程即预期的学习结果和目标。(二)“课程即学习科目和教材”这种课程概念关注的重点及其隐含的教育价值观，它的合理性与局限性。这种课程概念关注的重点是教材、教科书，关注“教什么”。将通过课程而进行的教育简化为“教书”，只关注“教什么”，注重知识的传授，不关注“为什么而教”和“怎么教”。它的合理性在于把握住了课程的主要问题，即课程内容，注重学生的认知学习，关注知识的逻辑、结构和体系。局限性在于只关注“教什么”，不关注“为什么而教”和“怎么教”；只关注知识的逻辑、结构和体系，不关注学生的认知学习，不关注学生的全面发展。而且，对课程内容本身的理解也过于狭窄仪仅局限于客观外在的间接经验，而忽 略了学习者在学校 生活和活动巾所获 得的各种鲜活的直 接经验和主体体 验。(三)“课程即 儿童在校获得的学 习经验”这种课程概 念关注的重点及其 隐含的教育价值观， 它的合理性与局限 性。这种课程概念关 注的重点是学习者， 强调学生获得的学 习经验。关注“为什 么而教”、“怎样教”， 以及“这样教会对学 生产生什么影响”。 它的合理性在于不 仅关注“教什么”而 且关注“为什么而 教”、“怎样教”、“为 什么这样做”以及 “这样教会对学生 产生什么影响”。可 以说，从关注教材到 关注学生，关注他们 的兴趣、需要，关注 他们在学习过程中 的所学以及所学东 西的个人意义。它的 局限性在于学习经 验的模糊性、主观 性、个人性和不易把 握性，导致这一定义 真正的影响还较多 局限在学者的范围 内和理论的层面上， 还未被广大教师认 可并广泛采用。它 “理论上很吸引人， 实践上却很难实 行”。(四)“课程即 学校组织的学习活 动”这种课程概念关 注的重点及其隐含 的教育价值观，它的 合理性与局限性。这 种课程概念关注的 重点是学习活动，学 生的“所做”。这一 概念产生于对“课程 即教材”一说的反思 与批判中，同时又由 于经验的模糊性、个 性人、主观性而难以 把握，于是将研究转 向学习经验的“母 体”——学习活动。 学习是通过学习者 的主动行为而发生 的，学生的学习取决 于他做了什么。它的 合理性在于它克服 了经验论的许多不 足，关注活动过程， 同时又保留经验论 许多长处，关注学生 兴趣、个性和个人经 验获得。不足处在于 它可能把研究者的 注意力引向活动的 形式，造成本末倒 置，视活动本身为目 的，而忘却活动的宗 旨活动为之服务的 目标。而且。过分强 调从实践中获取直 接经验，不能完全反 映学校教育和学生 学习的本质特 征。(五)“课程即 教学计划”这种课程 概念关注的重点及 其隐含的教育价值 观，它的合理性及局 限性。这种课程概念 关注的重点是教学 计划或培养人的蓝 图。这一概念力图纠 正课程“经验说”的 失之过宽，“教材说” 的失之过窄，“行动 说”的失之浅表，将 重点放在培养人的 计划上，包括对课程 目标、内容、组织、 评价等一系列问题 的思考与决策，涵盖 了课程的基本要素， 因而比较周全。它的 局限性在于它遗漏 了课程实施这一极 为重要的部分。课程 实施不是原封不动 地执行计划，从某种 意义来说．课程实施 过程是课程的“再设 计”过程。“计划说” 过分强调静态设计， 预成课程，忽视动态 设计，生成课程的倾 向，将教育者关注的 重点引向外在于学 生的“计划”，最终 导致有教无学。(六) “课程即预期的学 习结果或目标”这种 概念关注的重点及 其隐含的教育价值 观，它的合理性和局 限性。这种课程概念 关注的重点是学习 者通过课程而获得 的学习结果，即教育 教学的目的，而不是 手段。为此，选择和 制定一套有结构、有 序列、有可操作性的 学习目标是课程研 究的核心任务。“目 标说”受企业科学化 管理运动的影响，强 调预期、控制、效率、 追求结果。它的合理 性在于的确有利于 课程的科学化和标 准化。它的局限性在 于容易导致视学校 为工厂，视课程为生 产线，视学生为原材 料，视教育教学为 “加工”学生成一个 个标准件的倾向。而 且无法保证预定日 标对每个学生的适 宜性，无法关注、调 整那些非预期但对 学生有很大影响的 各种“因
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第一章幼儿园课程概述 教学目标： 1、了解各种课程的概念 2、掌握幼儿园课程的概念、特点及类型 3、辨析幼儿园课程的理论基础 4、理解幼儿园课程与教学、游戏的关系 5、对幼儿园课程理论的产生兴趣 教学重点：幼儿园课程的概念、幼儿园课程的理论基础 教学难点：幼儿园课程的理论基础 教学方法：讲授法、案例分析法、讨论法等 教学准备：查阅相关文献资料，制作PPT 教学课时：6课时 教学过程： 一、组织教学 师生间相互问好，把最好的状态给学生 二、自我介绍 三、课程要求 三、介绍新学科 幼儿园课程论对幼儿教育具有重大的作用，幼儿园课程是学习幼儿教育其他相关学科的基础，导出新课。 此不做深入讨论，要着重引发学生的未知学科的好奇心和学习兴趣。四、讲授新课 通过细致的讲述，让学生知道幼儿园课程理论的学习的重要性和必要性。 第一节课程概述 一、课程的概念 众说纷纭，未成共识 （一）课程词源的分析： 中国——始于唐代，学者孔颖达《诗经·小雅·小弁》，如“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”； 对于教育制度、教学课程的安排、执行，一定要有智慧有德行的人来掌管，才能够依照法度（正确之法和自然之法）来保持和执行。 关于这里的课程有侠义和广义之分，狭义是指1.具体一个人的整个的学习和教育的课程，2.一个人或一些人的单独一门学科的课程，广义的是一个社会一个国家的教育体制，教学理念、学习功课的种类（语文、数学、物理、化学等等），课程的编排等；这里的课程近乎是教育的内涵； ?宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，含义接近现代。如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。 ?在此含义是很清楚的，即指功课及其进程。
第一章幼儿园课程教案
第一章幼儿园课程教案
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幼儿园课程与教育活动设计 主要介绍幼儿园课程和教育活动的一般理论及各种教育活动的目标、内容、方法、设计以及教师的指导等问题。 第一章幼儿园课程 第一节幼儿园课程的概念 一、课程概述 1、课程的词源 （1）我国古代：课业及其进程 （2）1861年斯宾塞提出课程，curriculum，教育内容的系统组织。 （3）curriculum：跑道或奔跑 跑道即学程，为儿童设计的轨道；奔跑即学习的过程，儿童对学习经验的认识。 2、课程的定义 （1）课程即学科 （2）课程即经验 （3）课程即目标 （4）课程即计划 定义维度理解优点缺点 学科维度 课程是教学的科目，表现 为课程标准、课程计划、教学 大纲、教科书等。 注重学科科学体系， 课程内容系统化，教学活 动的开展序列化。 忽视学生学习过程及 其个性。 经验维度 课程是学习者在一项教 育方案中获得的一切经验。也 称儿童中心课程，生活课程、 活动课程。 重视儿童的兴趣、需 要和个性，重视教育环境 的设计与组织，扩大课程 内容范围。 （1）泛化 （2）缺乏计划性 （3）缺乏系统化 目标维度 课程是预期的学习结果 或目标。 强调结果，重视教育 评价，课程具有策略性、 计划性和可控性 （1）缩小课程内涵 （2）教学过程机械化，学 生被动 计划维度 课程是学习者在教师指 导下获得的全部经验的计划 和方案 强调学习者本身，具 有目的性、计划性和可操 作性。 （1）忽视课程的动态性 （2）缺少灵活性和随机性 二、幼儿园课程的概念 1、幼儿园课程定义 （1）20世纪20-40年代 幼儿园课程是幼儿在幼儿园活动的经验。 代表性定义： 张雪门：给3-6岁孩子所能够做的且喜欢做的经验的预备。 张宗麟：幼稚生在幼稚园的一切活动。 陈鹤琴：幼儿园课程就是健康、语文、科学、艺术和社会五类活动。（2）20世纪50-70年代 幼儿园课程是幼儿园所设科目。
幼儿园课程概论
第五章幼儿园经典课程方案 第一节国外着名的幼儿园课程方案 一、蒙台梭利课程模式 （一）蒙台梭利课程模式的理论基础 儿童具有发展的内在冲动力 ----吸收力的心智 生命力不仅通过自发活动呈现和发展，还表现出不同感官的敏感期 在蒙台梭利教育体系中，自由、作业和秩序是蒙台梭利为儿童营造的三根主支柱。 （二）蒙台梭利课程模式的教育目标和内容 目标——协助儿童开发自己内在的潜能，帮助儿童发展出自发性的人格，养成一种独立、自信、自律、自足及自我管理的活动习惯，并为儿童进入成人世界做准备。 内容：由5个方面组成，它们是：感官教育（训练）（核心、最重要、最富特色的内容）、 日常生活练习、语言教育、数学教育、文化教育。 （三）蒙台梭利课程中教师的作用 ?观察者 ?观察不是最终目的，观察为的是对儿童进行引导，在必要时及时给以 指导或适当的刺激，为的是给儿童提供活动的环境和作业的教具，让儿童通过自己的作业，达成自我的发展。 ?榜样 （四）对蒙台梭利课程模式的评价
合理性：1、重视儿童的内在需要，尊重和信任儿童； 2、强调个别化学习； 3、倡导教师耐心、细致的观察与指导 4、有完整成套的教具，使儿童在操作过程中主动学习、自我发展。 局限性： 1、孤立的感官训练。 2、忽视创造力。 3、过于强调读、写、算，忽视幼儿实际的生活经验。 4、缺乏增进社会互动与发展语言的机会。 二、海伊斯科普课程 （一）伊斯科普课程的理论基础：皮亚杰的儿童发展理论 （二）伊斯科普课程的目标、内容和方法 “关键经验”是该课程的核心 早期，“主动学习”是作为一个关键经验提出并要求儿童掌握；到了后期，“主动学习”已成为课程实施的一个基础 课程内容：不是明确规定的系统的学科知识，而是围绕关键经验提供的各种类型的活动；具体内容反映在课室内外的环境设置中，往往以“活动区”为 中介开展；关注与发展过程有关的经验 课程组织：具体落实在一日活动的安排中；让10类58条关键经验反复出现在许多不同的活动中；兴趣区（自选）活动、小组活动、团体活动 课程实施：没有一个特殊的教学方法，其课程实施是通过每日的例行活动来完成； 由“计划-操作-回忆”三个环节以及其他一些活动（小组活动、户外 活动、团体活动）组成；把这些环节安排成一日生活时间表；只要这
幼儿园课程教案汇编
第一章幼儿园课程概述 第一节课程概述 一、定义：种类繁多，可从几个维度分 1.学科（领域）维度：将课程看作是教学的科目 例：语文、数学、英语、地理、历史、政治、化学、物理、生物等 特点：注重科学体系，根据学习者的发展特征和认识水平编制教材，让学习者进行有系统的 学习。 2.经验维度：学生在教室指导下各种活动的总和。 特点：基本着眼点是儿童的兴趣和动机，以动机（驱使任或动物产生各种行为的原因：目标、兴趣、内驱力、理想、信念等都可以成为动机）为教学组织的中心。 3.目标维度：预期行为的结构化序列。 特点：关心的是结果，而不关心发生了什么事。 4.计划维度：学习者在学校指导下所获得全部经验的计划和方案。 特点：一种综合的倾向。 二、课程理论 一）、构建：正处于形成状态中 二）、基本问题： 1.课程的价值取向。 2.一元化课程与多元化课程。 3.分科课程（六科教学）与活动教程（五个领域） 4.显性课程与隐形课程→同时存在 A.计划性：有计划、有组织←→无计划、无组织 B.学习的环境：课堂教学获得←→学校环境获得 C.学习结果：获得预期性的知识←→获得非预期性的东西 第二节幼儿园课程概述 一、幼儿园课程的特点：很大程度上不同于其他各级各类教育的课程，但不同历史时期也是 有所不同的。 我国：20、30年代：将幼儿园课程看成是幼儿在幼儿园活动的经验。
50年代：学习苏联的模式。 80年代：重关注课程的过程价值。 二、幼儿园课程的要素：最核心的方面是该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的。（南、北方的不同：雪花、爬龙舟等） 第二章幼儿园课程的基础 幼儿园课程与学校相比，有其内容上的特点： 1、多注重个体儿童身心发展的需要。 2、多注重儿童直接经验的获得。 3、多注重“整个儿童”人发展，而不是某个方面的发展。 第一节幼儿园课程的心理学基础 一、心理学流派与幼儿园课程 心理学派繁多，较具重大影响的是： 1、认知心理学。 2、成熟理论。 3、心理动力理论（精神分析理论）。 4、行为主义心理学。 二、心理学对幼儿园课程的影响 是幼儿园课程的一个十分重要的基础，但不能把心理学理论当作幼儿园课程唯一的理论基 础。 第二节幼儿园课程的哲学基础 一、流派（四个） 1、经验论。 2、唯理论。 3、实用主义。 4、存在主义。 二、哲学对幼儿园课程的影响 为课程提供有关知识的来源、性质、类别、认识过程及知识的价值取向等方面的理性认识。