核心素养引发的课程改革

核心素养引发的课程改革

一、核心素养与我国基础教育课程改革的关系

2014年12月，教育部正式启动我国普通高中课程标准的修订工作。本次修订工作旨在贯彻落实立德树人根本任务，通过研制我国核心素养体系，将基于核心素养的学业质量标准融人课程标准，引导和促进学习方式和育人模式的根本转型，从而实质性推动和深化我国基础教育课程改革。其中，正确理解核心素养和本次课程改革深化的内在关系，具有极其重要的意义和价值。

核心素养是基于中国基础教育课程改革和发展实际的再创造

本次深化基础教育课程改革，在我国教育历史上首次提出了“核心素养”这一概念。该概念的提出和经济发展与合作组织(OECD)1997年发起的The definition and selection of competencies( DeSeCo)项目有着深刻渊源。该项目旨在研究面向21世纪的个体应该具备怎样的能力或品质，以应对日益复杂的时代变化和加速度的科技革新给个人生活和社会发展所提出的种种挑战。根据OECD的界定，素养(competence)“不只是知识与技能，它还包括个体调动和利用种种心理社会资源（包括各种技能和态度），以满足在特定情境中复杂需要的能力”。它超越了“认知能力(cognitive ability)”的范畴，也不限于传统意义上“能力( ability)”的内涵和外延，而是包含了“各种知识、技能、态度和价值观”。

OECD对核心素养的界定带有明显的社会适应倾向。随着信息化时代和创新经济模式的到来，越来越多的工作类型要求个体能够应对陌生的挑战性情境，处理复杂多变的任务。在这样一种环境中，个体要能够对复杂问题做出灵活反应，能够有效沟通和使用技术，能够在团队中工作和创新，持续性地生成新信息、知识或产品。综观欧盟、澳大利亚、美国等西方发达国家或国际组织提出的核心素养框架，无一例外都突出了这一立场。这些框架都强调在数字化、信息化和全球化环境下，在多元异质社会中创新、批判性思维、沟通交流和团队合作能力的重要性。这些素养反映了个体适应21世纪的共同要求。

鉴于上述倾向，有学者认为本次课程改革应该采用“胜任力”，而非“核心素养”这一术语；也有人认为“核心素养”更多强调了社会适应性，而对个人发展关注不够，以“核心素养”作为本次课程改革的目标不够妥当；还有人认为“核心素养”更多强调了未来社会个体应该具备的高级技能，不能全面涵盖基础教育育人目标的全部内涵。如果用于分析和理解西方发达国家和国际组织有关核心素养的研究和相关的课程改革趋势，这些观点是有道理的。然而，如果用来评判此次以“核心素养”为设计理念的普通高中课程标准修订工作，就有失偏颇了。这是因为，本次基础教育课程改革深化并不是机械照搬西方相关概念和研究结论，而是在借鉴国际经验基础上，结合我国基础教育课程改革实际情况和现实问题，创造性地运用“核心素养”这一概念的。这种理解主要体现在如下几个方面：

（一）核心素养是新的历史时期贯彻落实党的十八大“立德树人，’根本任务的理论构想。如果说基础教育阶段的学校课程是落实立德树人根本任务的重要载体，那么对当前和未来一定时期内，我国基础教育阶段学生需要具备的核心素养内涵、构成、彼此关系及其发展水平的论证和阐述，就是将立德树人根本任务转化成具体和系统的基础教育阶段育人目标的根本途径。按照这种定位，确定“核心素养”既要批判性地吸取国际上有关“key competence”研究的合理内涵和学理基础，也要站在21世纪的角度合理继承和发扬中华优秀文化传统，还要对我国自20世纪20—30年代以来的数次基础教育课程改革，尤其是第八次基础教育课

程改革进行深入总结和反思。在这一定位下，“核心素养”内涵既要涵盖通过学校学习应该掌握的人类文化工具，也要包括适应21世纪信息时代所需的创新、批判性思维、沟通交流和团队合作等“胜任力”；既要关注西方文化下科学认识世界和参与社会的传统，也要继承中华文化明德修身、“止于至善”的精神内核。因此，本次课程改革所采用的“核心素养”及其理论建构，本质上试图回答在当前中国政治、经济、社会状况和发展趋势下“培养什么人’和“怎样培养人’的问题。

（二）“核心素养”的提法是对我国改革开放以来基础教育改革成果和经验的继承和发展。在根本价值取向上，“核心素养”这一提法与我国上世纪80年代以来倡导的“素质教育”有着内在的一致性，是对素质教育在新时期的深化。上世纪80年代末提出的素质教育旨在改变当时过分强调“智育唯一、分数至上”的“应试教育”弊病，促进育人模式的转型。此次提出“核心素养”，研制基于核心素养的学业质量标准，试图进一步明确基础教育的质量观念，阐明人才培养要求，从而实现育人模式的根本转型。之所以采用“素养”概念，而没有沿用“素质”的提法，有如下几方面的考虑：(1)“素质”通常指的是个体先天禀赋和后天环境（教育）交互作用在个体身上所体现出来的结果。而“素养”更多的指向后天习得的，通过教育可以培养的，可以更加凸显教育的价值。(2)虽然国内已有大量有关“素质”和“素质教育”的讨论，但一直没有形成公认的系统理论体系、课程模式和实施途径。相比之下，“素养”是与国际科研文献一致的科学建构，存在大量相关研究和成果，可以在借鉴国际理论和研究模式的基础上构建我国“核心素养”的理论体系。(3)从推进策略的角度来讲，选择“核心素养”而不沿用“素质”的用法，更加容易赋予其新的含义，引发公众的关注和思考，免除旧有概念可能蕴含的思维定式。

（三）以“核心素养”作为基础教育育人目标，并不意味着基础的读写算能力、具体领域的知识和技能就不需要了。核心素养的突出特征在于个体能否应对现实生活中各种挑战性的复杂真实任务。在这一过程中，离不开个体能否综合运用相关领域的知识技能、思维模式或探究技能以及态度和价值观等在内的动力系统。产生这种认识的原因是只看到了“核心素养”这一术语的字面意思，而没有理解其培养过程是以学科或跨学科课程的学习为基础的。

基于核心素养的课程改革试图直面的问题与可能的突破

概括来讲，本次基于核心素养的课程改革，试图回应当前存在的如下五个方面的问题，并期望做出实质性的突破。

（一）建立和完善我国基础教育阶段的教育目标体系，真正实现立德树人根本任务。在我国，虽然形式上存在基础教育阶段的总体目标，到各学科教育目标，再到各学科的学段、学期、单元和课时目标这样一个目标体系，实质上却存在严重脱节的现象。我国基础教育总体目标应更多关注学生个性发展与社会适应能力，但表述往往过于抽象，其内涵和外延缺乏明确界定和系统阐述。而实践层面的具体学科教育，因受应试教育和学科教学传统的影响，则更多地将习得具体知识和技能、形成学科知识体系作为最主要的目标。这种现象不仅导致学科教育目标和总体目标之间难以衔接，还造成学科之间壁垒森严，滋生学科本位思想，难以在育人价值上实现真正的统整。

构建系统的核心素养模型，是连接我国基础教育总体目标和学科教育目标的关键环节。核心素养模型作为总体目标的具体化，成为思考和界定不同学科的共同育人价值和独特育人价值的参考框架。它为各学科在课程目标、内容和学习机会上的深度融合提供了目标依据，也为跨学科学习主题（或课程）的确定提供了理论基础。此外，核心素养的发展贯穿整个基础教育阶段。通过揭示在整个基础教育阶段中不同核心素养的内涵、构成与结构、表现特征与发展机制等，可以构建一个以核心素养为主轴的、与基础教育阶段学生身心发展水平密切结合的教育目标理论。这一目标理论是制定课程标准、课程设计和管理、教学、评价以及教师专业发展的重要基础和依据，从而为真正贯彻落实立德树人根本任务提供保障。

（二）解决当前我国基础教育“三维目标”割裂的问题，促进学习方式和教学模式的变革。第八次课程改革以来，为了打破学科教学过分注重学科知识点的传授和操练，全面落实课程改革的总体目标，提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的学科教育目标。然而，由于理论和现实中的种种原因，“三维目标”在实际教学实践中演变成只剩“知识与技能”，“过程与方法”未能充分落实，“情感态度与价值观”被形式化和虚化。

核心素养有助于重新审视“三维目标”的整合问题。核心素养在本质上是应对和解决复杂的、不确定的现实生活情境的综合性品质。这一过程离不开个体能否综合运用相关的知识技能、思维模式或探究技能以及态度和价值观等在内的动力系统。在这个意义上，核心素养是“三维目标”的整合。这种整合发生在具体的、特定的任务情境中。核心素养是个体在与情境的持续互动中，不断解决问题、创生意义的过程中形成的。在这一过程中，个体在情境中通过活动，创生知识，形成思维观念和探究技能，发展素养。教育或教学的功能就在于选择或创设合理的情境，通过适当的活动以促进学习的发生。所以，核心素养这一概念蕴含了学习方式和教学模式的变革。它要求教师能够创设与现实生活紧密关联的、真实性的问题情境，让学生通过基于问题或项目的活动方式，开展体验式的、合作的、探究的或建构式的学习。

（三）改变当前课程标准以内容标准为主线的模式，创建以核心素养为纲的现代课程标准。我国现有课程标准本质上仍然属于内容标准，编排体例主要遵循学科内容体系的逻辑，过于重视内容标准，学科与跨学科素养没有成为主线，导致核心素养的培养不突出和不系统。

本次普通高中课程标准修订采用了国际上基础教育课程标准的最新研制模式。以立德树人为根本指针，在跨学科核心素养基础上，反思学科本质观和学科育人价值，凝练各学科核心素养，研制基于核心素养的学业质量标准。以培养核心素养为指向，用（跨）学科大观念统整和重构课程内容，关注学科知识技能的结构化；凸显学科的实践活动，强调学科思维方式和探究模式的渗透。修订后的课程标准，始终以学生核心素养的培养为主轴，真正实现了“育人为本、素养为纲”的设计理念。

（四）改变当前基于学科知识点掌握程度的学业质量标准观，创建基于核心素养的新型学业质量标准观。长期以来，受应试教育和我国学科教学的理智传统的影响，学科教学过分关注知识训练和技能操练，将知识点的掌握作为课堂教学的主要目标。由此形成的学业质量观，强调以学科知识点为纲，以知识点的识记、理解和应用水平作为质量水平的划分依据和表述方式。

本次修订后的课程标准，构建了以核心素养为纲的学业质量标准，重塑基础教育阶段的学业质量观。按照这种观点，所谓的学业质量标准，是指基础教育阶段的学生在完成各学段学习时，应该具备的各种核心素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。这种学业质量观有利于引导教师关注核心素养如何落在学生身上，可以清晰地了解不同层次学生的素养表现，并根据实际需求，设计教学方法和策略，选择课程资源。将带有明确水平描述的学业质量标准融入课程标准，意味着国家颁布的课程标准，可以直接指导教师教学和学生学习，为过程性学业评价、毕业考试命题和高考命题提供依据，为学科教学法的理论更新、实践变革以及高考命题的改革，提供了上位的理论框架和水平依据。

（五）破解评价瓶颈，改变过分关注知识和标准答案的现状，构建基于核心素养的评价体系。我国现有的考试和评价过多拘泥于纸笔形式，强调孤立的确定性学科知识和技能的习得。评价任务脱离学生生活实际情境，过于注重标准解题过程和正确答案。

基于核心素养的评价旨在改变当前考试和评价的不足，通过创设整合性的、情景化的、不良结构的真实任务，直接评估学生的真实性学业成就，从内涵上变革我国的中高考命题和其他大规模考试。重视不确定性的（跨）学科探究主题和基于现实社会实践的日常评价活动，关注学生在真实任务情境中提出和形成问题，发现、收集和利用信息，权衡不同方案，产生

新想法或发现新途径来解决复杂问题，有效表达自己的理解和认识，能够和他人进行有效沟通的能力。通过观察、讨论、展示、同伴或自我评估、成长记录档案袋等多种方式，收集学生不同场合、时间和形式的多方面证据，实现对学生核心素养发展水平的全面而合理的评价。更为重要的是，依托基于核心素养的学业质量标准，可以通过开发合理的核心素养评价体系，构建有实质内涵的质量话语体系，促进指向学生核心素养发展的学生、教师、家长、学校和社区学习共同体的建设。

(来源：《人民教育》2016.19.)

二、核心素养与双基的关系

张华

所谓核心素养，是人们适应21世纪信息时代个人和社会的发展需求，解决复杂问题和适应不确定情境的高级能力和道德意识。它有3个最显著特点：第一，它是一种高层次能力，以批判性思维、创造性思维和复杂交往能力为核心，而不是记忆能力、知识技能熟练等低层次能力；第二，它具有道德感和社会责任感，倡导负责任的创新、创造与批判，不是所有高层次能力都是核心素养；第三，它具有鲜明的时代特征，因应信息文明的召唤，区别于工业文明和农业文明时期的人的发展，尽管三种文明之间不是割裂和对立的。

相同、相加还是无关

我国传统教育素来重视“双基”，即基础知识与基本技能。当核心素养成为新的教育目标之后，核心素养与“双基”是怎样的关系，素养教育与“双基”教育又是怎样的关系？

对这两个紧密联系的问题，有3种典型观点。第一种观点认为，核心素养的基础是“双基”，只要“双基”熟练掌握，自然生成核心素养，二者无对立和冲突，本质上是相同的。我国基础教育的特点和优势是重视“双基”，只要继续坚持和强化“双基”教育，就必然带来素养教育。这种观点可称为“相同说”，认为核心素养与“双基”无不同，素养教育与“双基”教育很一致。第二种观点认为，“双基”对发展核心素养的基础地位以及我国教育重视“双基”的特点和优势必须坚持，但是随着时代的发展，“双基”应当与时俱进，在数量上增加。如把“双基”增加为“四基”。这种观点可称为“加法说”，即在“双基”的基础上做加法。第三种观点认为，核心素养与“双基”存在根本区别，二者没有实质性联系，核心素养既不依赖特定知识或技能，又可适用于任何知识、技能或情境。譬如学习骑自行车，学习时不局限于使用某辆特定的自行车，一旦会骑了，不仅恒久不忘，而且可以骑任何自行车。这种观点可称为“无关说”：核心素养与“双基”无实质关联。

从我国当前教育理论与实践来看，上述“相同说”与“加法说”相当普遍，无论秉持者是否意识到。持“无关说”的人相对少些，但由于该观点与历史上的“形式教育论”紧密相关，它在我国教育理论与实践界也有一定市场。怎样看待这三种观点？

本质上，“相同说”试图用“双基”替代核心素养、“双基”教育替代素养教育。它实际上是“双基说”。在“双基说”看来，“基础知识”，无论科学技术还是人文经典，是极少数人发明创造、供大多数人掌握运用的有效的“客观规律”或“客观真理”；“基本技能”，无论心智技能还是动作技能，是供人内化的固定行为规范，以准确性和熟练化为特征，以追求活动效率为目标。在这里，掌握“双基”与发展能力或核心素养之间呈线性关系：前者是基础、前提和第一性的，后者是结果、派生物和第二性的。“双基”决定核心素养。强化“双基”教育是发展核心素养的不二法门。

诚如前述，核心素养是高层次能力与道德意识、社会责任感的融合。发展核心素养，既需要尊重每一个人的个性自由，因以创造性为核心的高层次能力本质上是自由个性的自然表现；又需要转变知识观，让一切知识成为人们探究的对象和使用的工具，每一个人都有权利

对任何知识产生自己的理解；还需要转变知识技能的教学与学习方式，让知识的发明创造过程本身变成教学与学习，因为人只能在创造中学会创造。“双基说”不仅无助于核心素养的发展，而且有可能使知识技能的掌握与核心素养的发展之间形成反比关系或“剪刀差”：知识技能越熟练，核心素养则越低。

西方发达国家，比如美国，在基础教育阶段，学生所掌握的知识技能的数量比中国少、熟练程度比中国低，这能否得出西方国家基础教育低劣甚至失败的结论？针对这一问题，熟悉中美教育的华裔美国教育学教授赵勇曾这样说道：“自以为是的教育改革者经常征引一些危机指标，比如，美国学生在数学和科学上的表现要比国际同伴学生差，美国学生数学和科学课程的兴趣在降低、所选课程的数量在减少，而国外大学毕业生的数量在增多。，但是，他们却很少提及迄今为止美国经济取得优胜的奥秘——美国人民的冒险精神、创造性和勇往直前精神。”‘这些“奥秘”正是人的核心素养。我国基础教育倘继续沉醉于…双基’优势”的迷梦中，伴随21世纪信息文明时代的到来，我国教育和社会将因创造性等核心素养的缺失而深陷危机之中。

“加法说”是“双基说”的补充与延伸，是“应试教育”与素质教育、“双基”教育与素养教育之间折中、调和的产物。它首先全盘接受“双基说”，进而补充一些符合素质教育要求的内容，如增加学生的活动等，试图适应应试教育与素质教育的双重要求，既保住中国教育的传统“优势”，又与国际接轨。但因其未质疑“双基说”的根本问题，特别是未改变知识观，增加的所谓素质教育的内容就变成了装饰。

“无关说”看到了“双基”与核心素养的区别，这是其正确的一面。但是，离开了高级思维的内容，高级思维过程就成了无源之水、无本之木。“双基说”的错误不在于重视了知识，而是扭曲了知识及其学习过程：它把知识仅仅理解为“客观真理”或一堆“事实”，把学习理解为内化真理或事实。“无关说”本质上是“形式教育论”的翻版：只重教育形式，忽视教育内容。由于脱离了探究对象或内容，探究过程本身就必然日益形式化和机械化，沦为单纯的记忆过程，因而无法解决复杂问题并适应不可预测的情境，无法形成真正的核心素养。

超越“双基”，走向素养

怎样处理核心素养与“双基”的关系；怎样超越“双基说”，确立真正的“核心素养说”；怎样超越“双基”教育，走向素养教育？这至少需要做到如下三点。

第一，转变课程知识观。知识，一如真理，其本质在于探索、揭示世界，而非遮蔽、覆盖世界。课程知识本质上是帮助学生探索、揭示世界，以持续产生并发展自己的思想或理解。要基于核心素养的要求重建课程知识。

首先，课程内容不是由零散的“知识点”或孤立的事实构成的，而是由核心观念构成。解决复杂问题依靠整体而有力的核心观念，而不是零散的“知识点”。因此，每一门学科都要基于“少而精”的原则选择最有价值的学科知识，都要从零散的“知识点”走向拥有内在联系的学科核心观念。学科核心观念是体现学科本质特性和教育价值的最关键的学科概念、原理、思想与态度。

其次，学科探究与实践是课程内容的有机构成。所谓“学科探究与实践”，是指学科专家（人文科学家、社会科学家、自然科学家、工程师等）探索世界、解决问题和创造学科知识的典型探究方法与实践。倘承认知识的过程性，就必须将学科探究与实践视为学科知识的有机构成。将学科探究与实践基于学生的年龄和个性特征进行转化，由此成为具有发展连续性的课程内容。学生在真实情境中亲自探究与实践学科核心观念，由此形成学科核心素养。

再次，教师与学生的个人知识是课程内容的有机构成。教师正是基于其个人知识将学科内容转化为学科教学知识。学生正是基于其个人知识探究学科观念，发展核心素养。学生的个人知识与学科知识的对话、互动过程，即是学生核心素养的生成过程。

第二，将知识创造过程变成教学和学习过程。百年以来，人类教育科学取得的伟大成就之一是确立了这样一条原理：人只有改变了世界才能理解世界，教育即帮助学生改变世界。100年前杜威倡导的“做中学”依然闪耀着时代精神的光芒，我们需要根据信息文明的要求赋予其新的内涵。如今，“创中学”的潮流正席卷整个世界。诞生于18世纪启蒙运动及20世纪初的“发现教学…‘探究教学”“问题解决教学”“设计教学”“协作教学”，如此等等，本质上是使教学和学习过程成为真实的知识创造过程。这些教育思潮与实践既未失败，也未过时，日益成为核心素养时代的主要教学方式。诚如美国学者罗宾逊( Sir Kenneth Robinson)所言：“我们并非长大了才有创造性，我们是在创造中成长。抑或说，我们是在创造过程中受教育。”

当前，我国课堂教学改革倘不把教学变成真实的知识创造，不让以“问题解决教学”和“协作教学”为核心的新的教学方式成为我国课堂教学的主体，发展学生的核心素养就难以落实。

第三，将“双基”优势转化为核心素养优势。我国学生“双基”熟练本身不是缺陷，通过泯灭学生的个性自由和创造性、以牺牲核心素养发展为代价而达成“双基”，才是致命缺陷。

要将我国基础教育的“双基”优势转化为核心素养优势，需要让教育发生根本转型：通过让学生经历真实的探究、创造、协作与问题解决，发展学生的核心素养；在此过程中，一切基础知识、基本技能均成为学生探究的对象和使用的工具，其目的是产生学生自己的思想和理解。

“双基”优势转化为核心素养优势之时，即是我国基础教育改革成功之日。

三、核心素养是课改深化的标志

从功能上说，素养是一个人的精神财富，它是人生意义、人生价值、人生幸福的支撑。核心素养决定一个人的人生的高度、深度，决定一个人生活的品质、品位。核心素养让人活得有尊严、有意义、有价值、有境界。一个社会的文明，取决于这个社会所有成员的素养。所有的教育都应该指向人，核心素养是素质教育的深化和细化，核心素养是当前基础教育改革与发展的方向、引擎。

延伸到学科领域，学科核心素养指的是学生通过该门学科的学习形成的必备品格和关键能力（硬实力和软实力；智力因素和非智力因素；科学素质和人文素质），它是一门学科（教育和学习）留给学生最有价值、最有意义的东西。具体而言，学科核心素养指的就是受过这门学科教育的人的形象、表现、气质、行为、习惯、能力、素质，这些素养构成了与未受过这门学科教育的人的差别。反过来说，学科核心素养就是核心素养即必备品格和关键能力的具体化、学科化、情境化。它关心的是一门学科究竟对一个人的必备品格和关键能力的形成有什么样的贡献，而不只是本门学科的具体知识内容。

传统的学科教育过度在学科知识上做文章，学校和教师一直纠结于学科知识的容量（内容的多和少）、难度（内容的深和浅），教师对所教学科的知识点和训练点烂熟于心，而对学科的本质和教育价值却知之甚少，对学生通过本门学科的学习究竟要形成哪些核心素养以及怎样形成这些核心素养也不甚了解。高中学科教育被高考绑架，学科和学科教育严重工具化。这是我们目前高中教育存在的深层次问题。学科核心素养正是破解这一问题的钥匙。学科核心素养是学科教育的灵魂，只有抓住学科核心素养，才能正确地引领学科教育心素养，才能正确地引领学科教育的深化改革，全面地发挥学科的育人功能。

理解了核心素养的内涵，我们也就明白了为什么要从三维目标走向核心素养了。相对于三维目标，核心素养立意更能体现以人为本的教育思想。

核心素养是从人的视角来界定课程与教学的内容、目标和要求，它体现了对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注。教育的终极任务就是提升人的素养（教育价值所在）。素养让我们真正从人的角度来思考、定位教育。必备品格和关键能力是人终身发展、可持续发展的基因、种子和树根。抓住了核心素养也就抓住了教育的根本。

如果说从“双基”走向三维目标是新一轮课程改革的一个标志，那么从三维目标走向核心素养则是当前课程改革全面深化的一个标志。当然，核心素养之于三维目标并不是简单的取代，更不是否定，而是继承中发展，传承中创新，整合中突破。从形成机制来讲，核心素养是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的学科学习之后而获得的。三维目标是核心素养形成的要素和路径。

（作者单位系福建师范大学教师教育学院）

4. 核心素养统领课程教育变革

北京师范大学近日发布的中国学生发展核心素养研究成果，对学生发展核心素养的总体框架、内涵、表现、落实途径等进行了详细的阐释。面向21世纪的中国学生发展核心素养，为课程改革指明了新方向，为教学研究注入了新内容，为教学评价阐明了新思路，为教学管理提出了新挑战。北京教育科学研究院研究人员聚焦学生发展核心素养，围绕课程、教学、评价、管理阐述了他们的思考及改革建议。

调整课程目标定位，引领核心素养培育

胡进王家祺

课程是国内外基础教育培养学生核心素养不可或缺的载体。世界主要国家和地区均在课程的重要环节，特别是课程的设计、建设、实施等环节融入了学生核心素养的培养。

从国际经验来看，国际经济合作与发展组织启动了“素养的界定与遴选”项目，促进了各国由基于分科知识的课程向基于核心素养的课程转变。英国提出了基于素养的课程（Competency-based Curriculum），旨在发展学生的核心素养；西班牙则将核心素养落实到教育目标与课程目标中；日本在培养学生核心素养方面强调跨学科的统整，形成课程的合力；新加坡则在课程实施过程中关注学生的个性化需求与学习自主权，促进学生核心素养的形成。

我国目前也正在逐步推进各学科课程标准的修订工作，着力构建以学生发展核心素养为统领的中小学课程体系，各地教育部门与中小学校也纷纷开展基于核心素养的课程实践研究。

在课程目标中融入学生发展核心素养。结合学科特点，选择中国学生发展核心素养总体框架中应重点关注的内容并落实到各学科课程目标中。北京教育科学研究院核心素养项目组近期对1600多名北京市课程专家、教研员以及骨干教师的调查表明，每门课程都可以承载学生发展核心素养的培养，并且每门课程都有其可以重点承载的学生发展核心素养要点，例如科学类课程学科可以重点承载理性思维、批判质疑、勇于探究、问题解决、社会责任等素养要点。

细化学科课程标准，研制基于核心素养的学业标准。学科课程标准要体现学生核心素养的培养内容、路径与方法。为此，基于目前的学科课程标准的现实状况，我们要跟进基于核心素养的学业标准研究。第一，要选择与确定落实到学科层面的学生发展核心素养的关键要点；第二，要结合课程的特色，深入细化与丰富学科层面的核心素养要点内涵，即遵循从学生发展核心素养基本内涵—学生发展核心素养主要表现—学生发展核心素养学科要点与内

涵这样一个脉络，层层细化，将学生发展核心素养落实到学科；第三，将核心素养学科要点

与学科学习领域建立联系，研制基于核心素养的学业标准。北京教育科学研究院核心素养项目组研究表明，开展基于核心素养的学业标准研究可以有效引导教师深入理解学科课程标准，并基于标准开展学科教学，培养学生发展核心素养。

在课程实施方面，以基于核心素养的学业质量标准改善课堂教师教与学生学。引导教师由单纯关注学科知识教学、考试教学转向全面关注学科能力教学、学生发展素养教学，要鼓励教师改革教学方式，特别要探索跨学科学习、情境学习，从而真正实现课程从学科本位发展为育人本位，落实学生发展核心素养。正如叶澜所说：“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，应该能够提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提供独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。”每门课程都肩负着培养学生核心素养的不可或缺的独特使命。

学生发展核心素养是21世纪国内外基础教育共同关注的热点专题，而课程则是培养学生核心素养不可或缺的重要载体。我们需要不断借鉴、思考、实践、总结如何在课程目标、标准、实施等环节中落实学生发展核心素养的培养，推进基础教育课程改革的纵深发展。

建构多元评价方式，引导核心素养落实

张咏梅郝懿

如何对学生核心素养的发展情况进行评估是全球教育领域的热点问题。自国际经济合作与发展组织（OECD）首次提出核心素养的指标框架后，许多教育发达地区和国家开展了针对核心素养的评价研究，倡导将核心素养转换为可观察的外显表现，采用多元化评价方式，并将其纳入本国主流评价体系。刚刚公布的中国学生发展核心素养总体框架，也将开启我国在核心素养评价领域中的系统探索，如何从国家、省级、学校、学生个体层面评价核心素养的发展水平是当前我国教育领域面临的迫切问题。为此，应着力推进以下几方面的工作：统整国家层面评价框架或指标间的关系。新课程改革以来，国家层面曾颁布过三个与基础教育学校评价工作有关的文件：其一，2002年出台的《积极推进中小学评价与考试制度

改革的通知》，指向评价与考试制度；其二，2013年出台的《关于推进中小学教育质量综

合评价改革的意见》，指向学校教育质量评价；其三，2014年出台的《关于加强和改进普

通高中学生综合素质评价的意见》，指向学生个体综合素质评价。在这三个文件中，均各自提出质量评价的框架，且框架间具有一定程度的相似性。

新公布的中国学生发展核心素养构成框架，其根本任务是将党的教育方针具体化、细化，落实立德树人根本任务，培养全面发展的人，提升21世纪我国人才核心竞争力。在过去两年中，此框架已与正在修订的高中阶段课程标准进行了衔接与转化。因此，从顶层设计层面，如何进一步将中国学生发展核心素养框架向评价考试制度建立领域、学校综合评价改革领域、学生素质评价领域进行渗透、衔接与转化，会成为下一阶段的重要课题。也只有在统整、整合现有评价框架或指标后，才有利于各级教育行政机构、各级各类学校教育形成统一的质量观和评价观，引导学校教育向促进学生核心素养的方向顺利迈进。

建立基于核心素养的学业质量标准，细化各年级各学科应达到的程度要求。学业质量标准是评价学生实现核心素养程度的最具体、最可操作化的指标。由于基于核心素养的义务教育阶段课程标准修订尚需时日，因此，依据课程标准的要求，在省级层面结合本区域教育教学实际情况，二次开发以年级为单位的学业质量标准可能是落实核心素养框架的必然选择。其一方面有利于指导教师在日常教学中准确把握核心素养的入手点，为基于标准的质量改进提供明晰的指向，其另一方面也将使考试评价体现新时期人才培养要求，将核心素养框架落到实处。

关注核心素养所带来的评价内容变化，聚焦高级认知能力，重视对非认知因素的评价。核心素养在评价内容指向上更强调对批判思维、探究、问题解决、实践创新等高级认知能力的考查，以及对情感态度、价值取向、自我管理、责任担当等非认知因素的评价。但也恰恰

由于本身存在的综合性、抽象性、内隐性和情景性的复杂特征，从评价本身所要求的科学精准性来说，对两方面的评价是我国也是世界评价领域共同面临的难题。PISA2015首次开展的合作问题解决能力网上测查，是在特定情景中对高级认知能力和非认知因素进行复合测量的积极探索。

探索适用于核心素养的多元评价方式，倡导信息技术在评价中的全方位应用。各国的实践经验表明，面对评价内容重点由“可见知识”向“内隐素养”的转变，相应评价方式与工具的改进首当其冲。为此，应尝试将情景维度系统化融入测评工具的设计过程中，为学生展现多维度的高级认知能力提供现实任务载体；探索表现性评定、档案袋评价、问卷调查等多种评价方式，尝试从知识、技能及态度等更为广泛的维度去评价指向核心素养形成的学习结果；关注形成性评价在日常教与学过程中的运用，结合终结性评价完整地反映学生在校内的思维、学习的历程与结果，发挥评价在核心素养教学中的诊断促进作用；注重将校外高利害测评与校内评价相结合，设计提取学生校内日常核心素养评价的结果，将其科学地吸纳于校外高利害测评体系中（如升学考试）；促进信息技术在核心素养评价中的全方位应用，特别是在基于情景的高级认知能力在线测查、非认知因素的在线调查、基于测查结果的个性化教学补救、电子化形成性评价方面，其均具有当前评价方式难以比拟的、广泛的应用前景。

开展面向教研员和教师群体的师资培训，为基于核心素养评价的质量提供保障。由于核心素养构成的复杂性程度和相应评价技术的专业性程度均较高，其将为教学的研究者和实施者群体带来极大的挑战。因此，有针对性地围绕核心素养评价的理念转变、新评价方法的设计应用等内容，对教研员和教师群体开展系统培训已成当务之急。在培训方式方面还应积极探索适用成人学习的“工作坊”“小组合作”“做中学”等形式，使参训者能够在结合实际评价工作的应用中深入理解、掌握与落实核心素养要求。

优化教学内容与方法，聚焦核心素养培育

何光峰郭立军

随着以核心素养为统领的中小学课程体系逐渐形成，将核心素养在教学中加以落实，成为我国基础教育实践领域核心素养研究的重要课题。

从国际范围来看，关于核心素养如何在教学中培育，已有一些国家进行了大胆的探索。美国不仅在全国推行渗透核心素养的《州共同核心课程标准》，而且在课程标准实施指南中，提出了教学改进建议：要给学生提供足够的机会，让学生进行讨论和独立思考；开展跨学科的主题教学；将技术使用、基于问题的学习以及高层次思维技能整合进来；鼓励教师超越学校围墙的空间限制，把社区资源整合进来，等等。加拿大为实现其提出的“21世纪的素养框架”，推广了基于项目研究的学习，推动以学生为中心的教学，为学生提供各种有意义、主动学习的机会。英国在200多所学校实施基于核心素养课程，以真实情境、跨学科主题教学和学生自主学习为主要特征。西班牙在推行自然科学教学时，倡导使用思维导图和信息技术，及时搜集教学中的信息。

可以看出，一些发达国家正处在基于核心素养推进课程与教学领域的改革过程中，初步呈现出重视学生的独立思考、基于问题或项目开展教学、充分利用信息技术和课外资源等明显的教学特征。我国在课程改革以后，积极推进自主合作探究的教学方式，教学发生了很多变化，教师设计一系列活动激发学生主动学习，学生积极发言，课堂氛围活跃。但仍存在课堂上教师把控过多、缺少学生质疑问难等问题。因此，基于学生核心素养的培养，教学仍需要不断改进。

首先，努力创设学生独立思考和自主探究的空间。课程改革以来，我们一直倡导学生开展自主、合作和探究的学习方式，将学生放在教学的主体地位。我们通过对200多节录像课教学语言分析发现，课堂上的教学多数仍以教师讲授、提问和学生被动回答为主要模式，课堂上教师讲授、提问和被动发言的比例分别20%、15%和18%，学生的主动发言比例仅占课堂

语言的2%，教师接纳和利用学生观点的比例为5%。学生的质疑寥寥无几。这种教学模式，虽有利于传授知识，但不利于学生自主精神和创新精神的培养。因此，在教学中，要给学生独立思考的时间，给学生独立探究的空间，促进学生自主质疑、自主探究，促进创新能力的培养。

其次，深入推进启发式教学。启发式教学要激发学生的思维，引发学生的深入思考，因此提出能激发学生思考的问题是常用的教学方式。但通过对200多节录像课的分析，发现在课堂上教师提问的问题，多数是“对不对”“是不是”的判断性问题和“是什么”的陈述性问题；对于“为什么”的解释性问题和“你是怎么看”的评价性问题，比例较少。一些问题不能激发学生深度思考，不利于培养高水平的思维能力。当学生回答完问题后，教师也不知道如何有效地接纳和利用。因此，在教学中，需要继续实施启发式教学，设计有思维梯度、思维深度的问题，启发学生的思考，当学生提出自己的想法以后，教师要学会有效地接纳和利用，在师生、生生的思维碰撞中培养学生的创新思维和创新能力。

再其次，积极开展跨学科的基于项目的教学。核心素养的培养，离不开基础教育的各个学科。各学科在进行教学时，一方面需要将本学科的核心知识、结构化知识通过有效的方式教给学生，使他们掌握本学科的知识结构和思维方式，形成本学科的专业能力。但鉴于我国学生实践能力、解决问题的能力较弱的实际状况，教学中还需要跳出本学科的界限，开展基于项目的教学。一方面，各学科展开合作，围绕跨学科的内容和项目，开展跨学科教学，培养学生的综合实践能力，另一方面，还可以走出校园，为学生的学习创设真实的情景，利用信息技术和课外资源，引导学生在真实的情境中、在问题解决的过程中提升实践能力。

统整推进管理改革，保障核心素养落实

田一李美娟

核心素养在国际基础教育改革中受到越来越多的关注，欧、美、加等教育发达国家和地区在教育管理的目标指向、教育资源、制度建设、教师发展和教学环境等方面正在进行相应探索。日前，中国学生发展核心素养总体框架的发布对于我国当前教育管理提出了新要求，如何从管理层面保障核心素养落实已成为当前迫切需要解决的问题。现提出以下几点思路：转变教育目标指向，树立全面教育质量观和正确的教育政绩观。学生发展核心素养作为连接宏观理念、培养目标和教学实践的桥梁，在落实的道路上必须转变原有的教育目标指向，使新时期教育目标更加清晰明确，有指导性和可操作性。同时建立以学生发展核心素养为统领的课程体系和评价标准，树立科学的教育质量观，从单纯强调应试应考转向更加关注培养全面发展的人；转变仅以学生成绩、升学率为指标的功利化政绩观，要以党的教育方针校准教育行为，遵循教育规律教学，关注学生发展核心素养的落实，重视学生社会责任感、探索创新精神、问题解决能力的培养，树立正确的教育政绩观。

深化教育领域综合改革，统整各方教育资源，开展跨领域跨学科合作。从宏观管理角度来看，中国学生发展核心素养为各领域、各地区间的协同创新合作树立起一面旗帜，为建立跨领域协同研究、分享成果的意识、保障学生核心素养共同发展的管理机制指出基本方向，有利于深化教育领域综合改革，统整各方教育资源，构建政府、学校、社会之间的新型关系，推动核心素养落实。从微观管理角度来看，全面落实学生核心素养的培养，必须关注学科之间的互动，克服学科本位思想，注重学校跨学科团队的建设；同时避免课程—教学—评价的不一致；并注意政策、理论与实践层面的协调，真正使顶层设计的上位概念落实到教育的日常活动中。

推进民主科学的学校管理制度建设，鼓励基于核心素养的校本课程研发。学校管理制度建设是保障核心素养落实的有效手段。建设民主科学的教学管理机制，让教师参与学校教学管理的状况，直接影响着民主化教学意识的养成，也会激发学生创新能力、审辩式思维、合作问题解决等关键能力的形成。同时研发基于核心素养的校本课程，从理念上打破传统学科

本位、知识本位的思想，校长和教师作为校本课程开发的关键主体，要明确核心素养要义，在本校教育理念的基础上体现对于学科的融合贯通，注重跨学科核心素养和高级思维能力的培养。在内容上，贯彻综合实践活动课程实施指导意见，开发学科综合实践活动精品课程，在实践中提升学生的高级思维能力，促进学生全面发展。在教师素质上，能够运用恰当的教学方式将核心素养渗透到教学内容中，为学生跨学科能力的培养奠定基础。

开展基于核心素养的教师培训，促进教师的理念转变和专业发展。教师的基本教学技能和对新教育理念的理解是影响教育改革效果的重要因素。教育管理部门应当通过实施完备的教师培训方案，开展基于核心素养的教师培训，保证学生核心素养的培养和落实。对学校管理者，重在明确核心素养的要义和内涵，带动学校开展核心素养教学的积极性，在贯彻国家标准的基础上，创新性探索落实核心素养的有效方式；对教师，重在学科教学中体现核心素养的渗透，在课堂活动中体现核心素养的评价，开展有效的校内评价，形成有典型特征的学校案例。同时，还需要组织学校、区域建立互动学习小组，借助全国教学骨干的力量设计示范课，引领教师开展基于核心素养的专业发展学习和教学。

建设优质资源，创设良好教学环境，为学生发展核心素养提供条件保障。资源建设和教学环境是培养学生核心素养的外部保障。通过建设优质教学资源和教学研究平台，不断提升教育教学资源的共建、共享水平，逐步形成多层次、多功能、交互式的教育资源服务体系。在教学环境设计方面，鼓励以学生发展核心素养为理念的教育建筑设计的创新，为集体、小组和个人学习提供21 世纪的建筑和室内设计，便于学生离开座位自由移动，促进合作、互动和分享信息；可以借助信息技术通过网络化手段开创资源共享、模拟环境等平台，通过丰富的学习实践、人力资源和环境来支持21 世纪的教与学；教师与学生保持沟通，建立一种乐观的教育文化气氛，积极影响学生的学习。例如走班制教学、开放式课堂，以及当前比较流行的创客教育实验室，通过创客模式践行STEAM（游戏平台）教学目标与探究式教学理念等。

（注：本版文章作者单位均为北京教育科学研究院）

《中国教育报》2016年9月21日第9版

5. 核心素养如何转化为学生素质

袁振国：在教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，第一次提出“核心素养体系”这个概念。如果直译，“核心素养”翻译成胜任力更能反映它的原意，对中国人来说更习惯。在讨论这个问题的时候，我们需要对这个概念有一个相对的界定。

我们今天探讨的是，如何定义核心素养？在课程改革中，我们提出课程目标是三个维度：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。现在，又提核心素养体系，它同这三个维度是怎样的关系？在新一轮高中课程标准制订过程当中，在未来的课程改革、教材编写和教学变革当中，核心素养具有怎么样的地位？

1 “双基”、三维目标、核心素养有怎样的关系？

这是从知识、教书到育人走近了一步

张绪培：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。

崔允漷：21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体

系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。

三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。最近，教育部组建了260

多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。

陈文强：素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。

核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。我校在课程建设过程中遇到的问题不少，其中的两个主要问题是：一是正确的价值判断、价值选择如何融合在课程建设和课程实施过程中，进而形成教书育人、立德树人的强大合力；二是在落实课程目标的过程中，如何真正保障学生的身心健康，并为学生走向社会、面对未来培育终身发展的核心素养。

2 各个学科的核心素养，如何转化为学生的素质？

我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用的东西是什么？

张绪培：我们现在研究各个学科的核心素养，就是要通过学科核心素养的落实转化为学生的素质。一个人的素质是经过一门一门学科的教学去实现的，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”的内容。因此，素质教育反映在整个学校的教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校的显性和隐性的文化中。有人说，什么是素质？当你把在学校学的知识都忘掉的时候，剩下的就是素质。今天孩子在课堂里学化学，不是让他成为化学家，因为这毕竟是极个别人的事。我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用的东西是什么？这就是核心素养。

这次制定课程方案的时候，学科专家做的第一件事情就是思考：这门学科在孩子身上能够产生哪些变化？对孩子的素养有哪些贡献？后来就简称为“学科核心素养”。并且以此为纲，选择教育内容，确定教学要求。教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人。现在，我们大量的教育研究只是怎么提高分数，为了提高分数，给孩子做大量的题目，报很多学习班，为了追求高分可以牺牲孩子的健康、性向和志向，更罔顾孩子的素养形成。这种局面必须改变。

陈文强：关于核心素养的培育，我校的主要做法有：一是调整课程结构。我校在认真总结近百年，尤其是改革开放以来的办学经验，在2006年提出了“尊重生命、崇尚人文、热爱科学、追求卓越，把学校建设成为师生生命成长、人生发展的幸福家园”的办学理念，基于此理念，启动了系列工作，其中之一就是校本课程建设，并着手梳理，把众多校本课程整合为：品德与价值观、生命与健康、语言与文学、人文与社会、科学与探究、信息与技术、艺术与审美七大领域。

二是丰富课程内容。2006年以来，学校持续建设绿色校园、书香校园、文化校园、智慧校园，并全面开发各领域的延伸型、发展型、研究型、创新型等课程，动、静、雅、趣，

新课程改革的核心理念

新课程改革的核心理念 1．“以人为本”、“以学生的发展为本”，是课程改革的出发点； 2．开放型的新课程观是建构现代化课程体系的必然选择； 3．民主化是建构新型师生关系和课程管理体制的牢固基石； 4．强调”知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观”的整合； 5．树立终身学习观，终身学习将成为未来每个社会成员的基本生存方式； 6．改变课程评价过分强调甄别与选拔的静止观，树立评价促发展的发展观； 7．批判与创新是本次基础教育课程改革的灵魂； 8．回归生活是新课程改革的必然归属。 课程改革中教师的行为会发生哪些变化? 1．在对待师生关系上，强调尊重、赞赏学生 2．在对待教与学的关系上．强调帮助、引导学生 3．在对待自我上，强调反思 4．在对待与其他教育者的关系上，强调合作 新课程要求教师怎样给自己定位？ 1．文化的传播者2．潜能的开发者3．学习的促进者4．发展的伴随者5．教育的探究者 教师如何适应新课程所引起的变化? 1．更新教育观念，转变教师角色 2．重建教学方式，重构课堂教学 3．改善知识结构，转变工作方式 4．掌握新的技能，学习新的技术 5．积极参与课程开发，通过研发提高自己 如何培养学生的问题意识？ 一、创设培养学生问题意识的环境。 首先，要建立新型的师生合作关系。其次，要建立正确的评价导向，第三，要给学生提供质疑的足够的时间。 二、合理引导，培养学生的问题意识。首先，要引导学生养成提问的习惯。其次，要引导学生提高提问的质量，学生的提问要少而精。第三，要引导学生把握提问的时机。 三、改革教法，培养学生的问题意识。要让学生学会提问，就要改变传统的教法。要在预习中让学生学会提出问题。要在实践中让学生学会提出问题。 怎样培养学生的综合实践能力? 一、学习新的课程理论，转变传统思想观念。 二、充分挖掘课程资源，丰富课程教学内容。 三、具体把握课程特征，体现课程综合实践活力(1)教学关系体现以学生为本的思想(2)课程开展的时空上体现灵活性(3)活动形式的多样化。 四、优化综合课程评价，强化课程综合实践功能

教师教育课程改革文件

教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见的通知 各省、自治区、直辖市教育厅（教委），新疆生产建设兵团教育局，部属师范大学： 为贯彻落实教育规划纲要，深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质专业化教师队伍，现就推进教师教育课程改革和实施《教师教育课程标准（试行）》提出如下意见。 一、创新教师教育课程理念。教师教育课程在中小学和幼儿园教师培养中发挥着重要作用，是提高教师教育质量的关键环节。要围绕培养造就高素质专业化教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，实施《教师教育课程标准（试行）》，创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。 二、优化教师教育课程结构。以“三个面向”为指导，构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。适应基础教育改革发展，遵循教师成长规律，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践紧密结合，教育实践课程不少于一个学期。按照《教师教育课程标准（试行）》的学习领域、建议模块和学分要求，制订有针对性的幼儿园、小学和中学教师教育课程方案，保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要。 三、改革课程教学内容。把社会主义核心价值体系有机融入课程教材中，精选对培养优秀教师有重要价值的课程内容，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，特别应及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学、信息技术的新成果。要将优秀中小学教学案例作为教师教育课程的重要内容。加强信息技术课程建设，提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力。 四、开发优质课程资源。实施“教师教育国家精品课程建设计划”，通过科研立项、遴选评优和海外引进等途径，构建丰富多彩、高质量的教师教育国家精品课程资源库。大力推广和使用“国家精品课程”，共享优质课程资源。 五、改进教学方法和手段。把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力。在学科教学中，要注重培养师范生对学科知识的理解和学科思想的感悟。充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。加强以信息技术为基础的现代教育技

基础教育课程改革基本理念

基础教育课程改革基本 理念 Revised as of 23 November 2020

基础教育课程改革基本理念问答(学习材料2) 基础教育课程改革基本理念问答 1、新课程强调的核心理念是什么 新课程强调的核心理念是关注学生，“一切为了每一位学生的发展”。它意味着： ⑴关注每一位学生。 ⑵关注学生的情绪生活和情感体验。 ⑶关注学生的道德生活和人格养成。 2、基础教育课程改革的六项具体目标是什么 ⑴实现课程功能的转变，强调形成积极主动的学习态度。使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学习和形成正确价值观的过程。 ⑵体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。 ⑶密切课程内容与生活和时代的联系，关注学生的学习兴趣和经验。 ⑷改善学生的学习方式，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。 ⑸建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。 ⑹实现国家、地方、学校三级课程管理制度，增强课程对地方、学校及学生的适应性。 3、新课程结构的主要内容是什么 ⑴整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。 初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学（或物理、化学、生物）、历史与社会（或历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动。 ⑵高中以分科课程为主。在开设必修课程的同时，设置丰富多彩的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。 ⑶从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。 ⑷农村中学课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程。 4、综合实践活动的性质、特点是什么有哪些主要内容 综合实践活动具有整体性、实践性、开放性、生成性和自主性的特性；主要内容有研究性学习，社区服务与社会实践、劳动技术教育和信息技术教育。 5、课程标准的意义和功能是什么

核心素养与我国基础教育课程改革的关系 东营市第二中学

核心素养与我国基础教育课程改革的关系东营市第二中学核心素养与我国基础教育课程改革的关系 核心素养与我国基础教育课程改革的关系 杨向东 2014年12月，教育部正式启动我国普通高中课程标准的修订工作。本次修订工作旨在贯彻落实立德树人根本任务，通过研制我国核心素养体系，将基于核心素养的学业质量标准融人课程标准，引导和促进学习方式和育人模式的根本转型，从而实质性推动和深化我国基础教育课程改革。其中，正确理解核心素养和本次课程改革深化的内在关系，具有极其重要的意义和价值。 核心素养是基于中国基础教育课程改革和发展实际的再创 造 本次深化基础教育课程改革，在我国教育历史上首次提出了“核心素养”这一概念。该概念的提出和经济发展与合作组织(OECD)1997年发起的The definition and selection of competencies( DeSeCo)项目有着深刻渊源。该项目旨在研究面向21世纪的个体应该具备怎样的能力或品质，以应对 日益复杂的时代变化和加速度的科技革新给个人生活和社 会发展所提出的种种挑战。根据OECD的界定，素养

(competence)“不只是知识与技能，它还包括个体调动和利用种种心理社会资源（包括各种技能和态度），以满足在特定情境中复杂需要的能力”。它超越了“认知能力(cognitive ability)”的范畴，也不限于传统意义上“能力( ability)”的内涵和外延，而是包含了“各种知识、技能、态度和价值观”。OECD对核心素养的界定带有明显的社会适应倾向。随着信息化时代和创新经济模式的到来，越来越多的工作类型要求个体能够应对陌生的挑战性情境，处理复杂多变的任务。在这样一种环境中，个体要能够对复杂问题做出灵活反应，能够有效沟通和使用技术，能够在团队中工作和创新，持续性地生成新信息、知识或产品。综观欧盟、澳大利亚、美国等西方发达国家或国际组织提出的核心素养框架，无一例外都突出了这一立场。这些框架都强调在数字化、信息化和全球化环境下，在多元异质社会中创新、批判性思维、沟通交流和团队合作能力的重要性。这些素养反映了个体适应21世纪的共同要求。 鉴于上述倾向，有学者认为本次课程改革应该采用“胜任力”，而非“核心素养”这一术语；也有人认为“核心素养”更多强调了社会适应性，而对个人发展关注不够，以“核心素养”作为本次课程改革的目标不够妥当；还有人认为“核心素养”更多强调了未来社会个体应该具备的高级技能，不能全面涵盖基础教育育人目标的全部内涵。如果用于分析和理解西方发达国

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基础教育课程改革对教师的要求 为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》,教育部颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》),《纲要》的颁布和实施标志着我国基础教育课程改革进入了一个新的阶段。这次课程改革,全面地考虑到现代社会信息技术的进步与学生身心发展的特点等因素,明确了使每个学生都得到充分发展的素质教育基本理论。在课程的目标、内容结构、评价、管理等方面都有了重大的改革,这一系列改革对教师提出了新的要求,这些新的要求将促使教师素质不断提高。 从我国的教育实际看,这次课程改革对教师素养提出了以下一些新的要求: (一)更新对课程的认识落实基础教育课程改革最基本的问题就是 要使教师对课程有新的认识。课程是一个使用广泛而又具有多重涵义的术语,在社会发展的不同时期,由于人们关注课程问题的视角不同,对课程的观点、看法也就不同。长期以来,我国在教育理论和实践上,把课程等同于所教的科目,强调学科知识的重要性。目前,我国的《辞海》、《中国大百科全书》以及较多的教育学教材认为,课程即学科,或者指学生学习的全部学科———广义的课程,或者指某一门学科———狭义的课程[1]。在师范院校中,由于理论的限制,学生对课程的理解,也往往局限于“课程即教学科目的总和”,致使多数中小学教师对课程认识的视野狭窄、封闭。1997年北京市为制定面向21世纪课程教材改革方案,进行了有关课程观方面的调查,从回收的791份学科教师有关课程观的有效问 卷看,持学科知识为本课程观的约80%。[2]将课程等同于所教的科目的观点,往往强调学校向学生传授学科知识体系,关注教学科目,这容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、个性培养,忽视校园文化环境、课外、校外实践活动等一些对学生成长有重要影响的因素,不利于发挥学校的育人功能。随着社会的发展变化,要寻找更适合于学生发展的教育,对课程的认识也应发生相应的变化。《纲要》中明确指出:“要改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知 识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过 程。”“……关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。”这些课程改革的目标,强调课程对学生终身学习与发展的价值,注重学生的生活经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合,遵循学生身心发展的规律,突出课程为学生的发展服务的理念。它要求教师们更新对课程的认识,把课程看作是学校为达到教育目标而实施的教育内容的总和,包括学生在学校里所获得的所有经验。在教育教学中,不

新课程改革三大基本理念

新课程改革三大基本理念 1、关注学生发展。 新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。在进行学生教学发展过程中，老师的角色定位也很关键，正确的做法，老师应是一个引导者、方法的建立者，而不是简单的知识传授者，充分发挥学生在学习过程中的能动性。 2.强调教师成长。 依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学中学生提出的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。 3、重视以学定教。 新课程课堂教学要真正体现以学生为主体，以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学定教”的评价思想，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。提倡“以学定教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面评价。 ①情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心和求知欲；是否能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿望是否可以不断得以增强。 ②注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师或学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。 ③参与状态：学生是否全员参与学习活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。 ④交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心地听取他人的意见，尊重他人的发言。遇到困难时，学生能否主动与他人交流、合作，共同解决问题。

基于学生核心素养发展的课堂教学改革

基于学生核心素养发展的课堂教学改革——兼论中小学课堂教 学改革的趋向 发展核心素养主要是指学生应具备的，能够适应自身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等方面的综合表现；是每一名学生获得成功、适应个人发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；其发展是一个持续的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。根据这个要求，发展中小学生的核心素养主战场在课堂。只有把课堂教学改革落实到各个学科教学中去，发展学生的核心素养才能大显成效。 为了研究如何在中小学课堂教学改革中发展学生的核心素养，笔者承担了陕西省基础教育重大招标课题《新常态背景下陕西省中小学课堂教学改革案例研究》，目前已经顺利结题。在研究中，我们认为课程改革的核心是课堂教学改革，而课堂教学改革是为了全面有效提高教学质量，通过陕西省中小学课堂教学改革典型案例的研究，探索中小学课堂教学改革目前发展的态势与优势，寻找一些急需解决的，存在于现实课堂教学改革中的主要矛盾与问题，进一步推动中小学课程改革向纵深发展，有效提高课堂教学效率，不断深化课堂教学改革。 首先，要继续落实中小学各学科的《课程标准》，正确分析学情，建设开放而有活力的课堂教学模式，科学制定教学目标，合理安排教学内容。 1.以《课程标准》为指导原则。《课程标准》是课程实施的科学依据，教学设计之前要认真研读《课程标准》，明确本学科《课程标准》所承载的课程理念，及本学科“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三个维度的具体教学目标，体会《课程标准》中对课堂教学活动的内涵描述及实施途径等。 2.科学分析学情，善于分类教学，因材施教。了解并分析学生已有的知识基础、经验背景、兴趣需要、思维特征、学习状态、能力水平等，了解学生的客观需要，为不同状态和水平的学生提供适合他们发展的最佳条件，为选择教学策略提供依据。要认真研究使用的教材与《课程标准》的关系，摆脱课堂教学“教教材”的局面，从而进入“用教材教”的良性状态。 3.建设开放而有活力的课堂教学模式，充分整合课程资源。建设开放而有活力的课堂教学模式，要让师生积极进入教学过程，让课堂教学“活”起来，要认识到学生是资源，要改变学生在教学中的地位，使学生从被动的知识接受者转变为知识的共同构建者；教师也是资源，要开阔教师的教育视野，转变教师教育观念，激发教师的创造性智慧。要充分开发和利用教材、学生经验、地方资源、社区资源、网上资源等有效课程资源，并结合具体的教学内容，对课程资源进行充分整合，创造性地组织实施课堂教学内容。 4.制定科学而有层次的教学目标。制定教学目标时，一是要面向全体，因人而宜，分层设计，满足不同层次学生的学习需求。教师应有这样的目标意识：每一位学生都要发展，但不必求一样的发展；每一位学生都要提高，但不必是同步的提高；每一位学生都要合格，但不必是相同的规格。二是要在“培养目标、课程目标、教学目标”梯次关系的基础上，把握好“学科目标、单元目标、课时目标”的内在联系，既有高度又不虚化，形成一定的延续性和关联性，强调重点突出，允许有些目标在较长时间内逐步达成。三是处理好三维目标之间的关系，能

核心素养与课堂教学改革

一、为什么说核心素养的培养是课程改革的再出发？ 素养：最简单的说，就是一个时代，一个社会所需要的知识、能力和态度的总和，我们的学校应该培养的是一个完整的人。核心素养：中国学生发展核心素养应该是学生应该具备的能够适应终生发展和社会发展所需要的必备品德和关键能力。我们这一轮的课程改革，就像全面围绕着核心素养培养学生，身心健康，学会学习，实践创新，科学精神，国家认同，国际理解，人文底蕴，审美情绪等等几大方面，将会成为下一轮深入课程建设的一个重点。 因为核心素养，将成为未来基础教育改革的灵魂。“核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力。核心素养教育模式取代知识传授体系，这将是素质教育发展历程中的一个重要节点，意义深远。”素质教育从来都不只是校园围墙内的事，正所谓“生活即教育、社会即学校”。从来没有可以离开社会环境的成长，也从来没有可以离开家庭环境的教育。我们要树立“泛教育”的理念，家居是教育工具，社区是教育载体，景观是教育因素，城市、乡村是教育场所；家长是教育者，人人都是教育者，人人互为环境互为教育者。实施素质教育，每一个学校、每一个课堂、每一个家庭都可以从自身改起，从现在做起。 二、《中国学生核心素养发展报告》中提出学生核心素养包含哪些具体内容 文化基础：人文积淀、人文情怀、审美情趣、理性思维、批判质疑、勇于探究；自主发展：乐学善学、勤于反思、信息意识、真爱生命、健全人格、自我管理；社会参与：社会责任、国家认同、国际理解、劳动意识、问题解决、技术运用。 三、结合学科课堂教学实际谈谈如何培养学生核心素养？ 我主要从三个方面对课堂教学进行改进。

一、优化目标 教学中，教学目标的设计是第一环节，其重要性显而易见。一堂课的教学目标是设计课堂教学的思维起点，教师需要深刻理解课程标准，将课程标准具体化为每一堂课的教学目标，使教学目标精准定位于三维目标和核心素养。但走进我们的常态课堂，就会经常发现，相当一部分课堂教学目标都定位模糊或定位不准，核心素养培育缺失。教学目标的设计可以从以下几个方面考虑：首先，教学目标要明确具体，不能模糊笼统。其次，教学目标的设计，要有层次性，要面向全体学生。再次，教学目标设计要重点突出。最后，教学目标要和教学评价有机结合 二、落实独立预习 自主发展是学生重要核心素养，“独立预习”是自主学习能力培养的重要环节，具有极其重要的价值意义。但现实中教师对学生的预习重视不够，没有深入细致研究，没有认真组织安排，预习流于表面形式，预习过程没有落实。 “独立预习”环节强调自学的自主性、独立性。学校要求在教学实践中通过“读、思、做、记”分步预习法落实“独立预习”教学环节，取得了较好的效果。“读”，即通读教材，了解内容。细读教材，品味内容。边读边画，画出重点。“思”，即思考探究，挖掘知识的内涵。对重点难点，深思熟虑，达到融会贯通。“做”，动手做题，在做中发现问题。对课后习题，先试着解决，提高自主学习的能力。“记”，对预习中遇到的难点、不理解的地方等，用不同的符号做好标记，提高听课的目的性、针对性。通过教师指导下的“读、思、做、记”分步预习，突出自主学习，落实学生学习的主体地位。通过分步预习法的实施，师生树立了自主学习的理念，养成了良好的学习习惯，提高了学生的自学能力，

新课程改革下的教师成长

新课程改革下的教师成长 沙铺学校汪全明 近日聆听了安庆教研室孙彦老师的一场专题报告，其主题是新课程改革下教师该如何应对以及目前全国比较知名的一些教育新模式。12月25日接着听了桐城市教研室孙淑珍老师的一场报告，具体介绍了我们周围的一些名师是怎么样一步步走向成功的。听了这2场专题报告后，自觉自己和他们相比差距甚远，感觉自己只能在教师的第二阶段，也就是刚成型阶段，要走的路还很长，同时也感觉收获颇丰。结合自己的教学实践，就新课改教师的成长发表一下自己的浅见。 走进新世纪，中国教育改革的大手笔就是基础教育课程改革。大手笔来自大思考、大决心，这种大思考、大决心就是在21世纪实现中华民族的伟大复兴。因为，任何一场伟大的社会变革往往都起步于教育的重大改革。谁拥有了21世纪最先进的教育，谁就拥有了21世纪。从某种意义上说，基础教育课程改革事关中华民族的未来。党和国家要把一个民主、科学、充满生机的新课程献给新世纪的中国的亿万儿童，目的是让他们拥有一个自主独立、健康幸福的明天。 新课程与旧课程最根本的区别在于理念。新课程所蕴含的先进的教育理念反映了当今时代经济全球化、文化多元化、社会信息化的特点，体现了世界教育发展的趋势，折射出了人们对美好未来的追求。新课程发展的核心是新课程理念的落实。能否把国家的意志、专家的思想变为千百万教师的教学行为，这是新课程改革能否成功的关键。从各国课程改革的历史看，一些重大的课程改革不能取得最终的成功，问题基本上都出在课程理念与教师行为的转化。新课程改革所产生的更为深刻的变化，将反映在教师的教育观念、教育策略、教学行为的改变上。因为任何一项课程改革的设想，最终都要靠教师在教学实践中去实现、去完善。然而，任何一种新观念的确立，都是对旧观念的一种变革，而变革的往往是那些我们已经驾轻就熟的东西，这对许多人来说，不是没有痛苦的。本次课程改革，不仅要改变千百万教师的教育观念，而且要改变他们每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为，其艰难性是不言而喻的。从这个意义上讲，新课程能否顺利实施，关键在于教师的素质能否适应要求，因此，当务之急是加深教师对新课程的理解，提高教师实施新课程的能力和水平，使教师尽快走进新课程。 一、教师要更新观念，转变方式，用新课程理念指导教育教学。 1. 转变教师角色，尊重学生，建立亲密的师生关系 学生是学习和发展的主体，老师不再是喋喋不休的“说教”者，不是知识的占有者和阐释者，而是学生发展的引导者和促进者。在教学中，不断的创设问题情境，以疑导思，是引导学生积极思维，主动参与学习的重要手段。 2. 创设自主学习情境，把学习的主动权还给学生 面对新课程、新教材，广大教师首先必须更新教学理念，尽快改变传统的思维方式和程序化的教学模式，摒弃相对滞后的教育思想和教学方法，树立“以学生发展为本”的新课程观。其次要树立现代课堂教学的全新理念，切实转变习以为常的教学方式和教学行为，让教师真正地成为课堂教学的组织者、引导者、参与者和促进者，在教学方式上要注重以学生为主，突出自主、合作、探究的教学方式，关注体验性的教学，提倡交流与合作的学习。 3. 尊重学生的个性，注重个性培养 每一个学生都是独立的个体，都有其个人的认知水平、个性心理特征、个人兴趣爱好及学习风格。由于遗传、环境、教育等各种因素的影响，学生的智力因素和非智力因素存在一定的

新课程改革的核心理念是什么 2

新课程改革的核心理念是什么 【一】、“以人为本”、“以学生的发展为本”，是课程改革的出发点。【二】、开放型的新课程观是建构现代化课程体系的必然选择。【三】、民主化是建构新型师生关系和课程管理体制的牢固基石。【四】、强调“知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观”的整合。【五】、树立终身学习观，终身学习将成为未来每个社会成员的基本生存方式。【六】、改变课程评价过分强调甄别与选拔的静止观，树立评价促发展的发展观。【七】、批判与创新是本次基础教育课程改革的灵魂。【八】、回归生活是新课程改革的必然归属。 新课程改革基本理念如何在教学中运用 如果说“旧”课程基本理念是以“知识学习”为中心，进而要以教师的“教”为重心而展开课堂教学过程的话，那么，“新”课程的基本理念就是以“学生成长”为中心，进而要以学生自主地、体验地、快乐地学习为重心而展开课堂教学过程。 教师在新课程的教学过程中，应当更加注重学生活动的设计； 教师的角色要从居高临下的“教导”变为平起平坐的“帮助”； 课堂的气氛要从注重纪律的严肃氛围变为注重学习的活跃氛围； 师生相处要从上下服从，变成师生交往、生生交流的互动关系； 总体说，就是要更加关注学生作为一个“人”的发展和学生心理健康问题。 新课程改革的基本理念是什么？ 新课程的定位，着眼于新世纪人才素质的需求，体现鲜明的时代特色，重视教材的整体性，重视学生的主体性，引导学生积极主动地学习；传授知识和技能与培养能力和创新意识并重；以人为本，以学生发展为本。这正是新课程所体现的课程理念。 （1）个性创新。21世纪是知识经济的时代，知识经济是一种智力支撑型经济，它的出现，使得知识成为经济发展的基础和经济增长的驱动力，拥有先进的技术和最新的知识，尤其是拥有知识创新能力的人就显得更加重要。谁拥有创新精神和创造能力，谁就将领导世界的潮流。 （2）目标转变，确立知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个维度的整合。摒弃了以往片面强调知识与技能的倾向。教师不是教给了学生多少的知识与技能，而是教会了学生如何去学习、如何做人。 （3）主动学习。学生学习方式上，改变了过去过于强调接受学习，死记硬背、机械练习的现状。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集信息和处理信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。教师在其中只起到了助、引导的作用。在概念与知识的形成过程中教师及教材所展示的背景，不是教师告之结论，而是在教师的帮助、引导下，由学生自主地去观察、发现、搜集信息、并用已有知识对所获信息进行归整。给学生提供了许多创造性思维的学习机会。新课程改革将突出学生作为课堂主体的地位，而教师将成为课堂学习的一员，师生共同探究，发现问题，探索新知。“把课堂还给学生”，让学生自主学习，自主思索，强调研究性学习，将成为新课程改革发展的又一方向。 （4）回归生活。旧课程的一个主要缺点是课程内容陈旧且脱离生活实际，让学生觉得枯燥无味，缺乏意义，新课程改革打破了学科的本位主义框框，删除了

基础教育课程改革深化背景下学生核心素养培养研究

基础教育课程改革深化背景下学生核心素养培养研究 摘要：近年来，基础教育课程改革不断深入，这种背景下的教育改革，需从根本上体现学生全面发展需求，这就需要培养学生的核心素养，以提高总体教学水平。下面，本文从学生核心素养含义、本质角度出发，阐述培养学生核心素养的措施。 关键词：基础教育课程改革；核心素养；培养措施 目前，我国正处于课程改革的主要阶段，基础教育的课程改革也在不断深入，这就需要不断吸收外来优秀文化，提高文化素养，加快学生的成长速度。学生状态是体现学校教学质量、水平的关键，加强学生的核心素养培养，对于提高总体教学水平来说，作用显著。 1、核心素养的含义、本质 现如今，我国大多数学校都将培养学生的核心能力作为主要工作，在某种程度上加快了学生核心素养的研究力度。在课程改革不断深入的今天，我国各个组织均制定了培养模型，便于更好的培养学生的核心素养。2003年经济合作与发展组织构建了一个框架，该框架将人和工具、人和社会、人和自己作为主要内容，可直接传授相关知识、技能，为核心素养的培养奠定良好基础。 自欧盟建立以来，不断将核心培养的培养作为发展理念，希望通过核心素养的培养替代传统的读、写等能力，加快课程改革进度，提高教学质量。一般来说，核心素养主要包括学习能力、信息素养、创业精神、母语等体系，每个体系都能从技能、知识、态度等角度详细描述[1]。从另一方面来说，核心素养具备迁移性、整合性等特征，主要强调相应能力的培养，但并不能否定传统技能，而是将其作为培养核心素养的基础。

2、基础教育课程改革背景下培养学生核心素养的措施 国家根据教育改革所制定的相关制度、纲要中提出，教育改革的主题是以人为本、加快素质教育速度，工作重点是促进学生的全面发展，提高学生的责任感。同时，还需实现创新学生能力、解决问题能力的目标。教育部门将提高各个阶段的学生核心素养，明确应具备的相应能力作为关键，认真、详细的解读文件规定、需求，从而确立培养学生核心素养的课程改革目标。 为更好的培养学生的核心素养，我认为可通过课程整合，再辅以教学、德育等核心素养实施。所谓的课程整合涉及各个学科，如：创新能力、解决问题能力、数学素养、语言素养等，课程整合是目前教育课程改革的关键，改革不断深入过程中需积极整合相应课程，便于更好的培养学生的核心素养；实际教学过程中需合理、有效的运用探究、合作性的教学模式，以培养学生核心素养，如：基础教育课程中引入新型的教学方式，以翻转课堂教学模式为主，该教学模式是将学生作为教学主题的模式，通过此种教学模式的应用，不但能提高学生的自主学习能力，还能帮助老师制定因材施教式的教学方案，帮助学生健康成长[2]。 比如在教学课堂中,改变教师主讲的形式,让学生查找资料,自主学习,在课堂中给学生提出问题,让他们小组自主讨论和学习来解决问题,从而提高学生解决问题的能力.再者,在学习本章内容后,让学生根据话题做相应的报告或宣传报,给学生足够的空间来创新。从而提升创新能力。 笔者还认为，基础教育课程改革深入背景的影响下，在对教学方法进行选择时，通常需结合教学的艺术性、科学性。一般来说，教学有法，但却不存在定法，教学方式的选择中，需根据实际情况确定，只要能培养学生的核心素养，保证相应课堂的教学就具备真实性、科学性，就是基础教育课程中较好的教学方法。在

师范类专业认证下的教师教育课程改革.docx

师范类专业认证下的教师教育课程改革教师教育课程如何改革是国际教育界的一大问题，各国都在寻求教师教育课程改革的着力点和突破口。但是，不同国家和地区，基于不同的历史背景、政Z经济现状，采取的改革措施不尽相同。世界各国的教师教育课程改革呈现出各自的特色。20XX年，中国教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(以下简称《认证实施办法》)及《学前教育专业认证标准》《小学教育专业认证标准》和《中学教育专业认证标准》三个附件，旨在通过师范专业认证推进和保障师范专业人才培养质量的不断提升。三个标准中，关于“课程与教学”都明确规定“课程内容注重基础性、科学性、实践性……吸收学科前沿知识……及时更新、完善课程内容”［1］。师范类专业认证是教师教育内涵发展重要抓手，培养优秀教师的关键和基础。对教师教育课程内容改革，师范类专业的认证是契机。 一、师范类专业认证概述 (一)师范类专业认证的内涵就每个专业职业的要求来看，从业人员的职业能力必须有一个确定的界定。在国外，大多数专业行业都建立了认证体系，形成了完备的认证标准体系和可操作的流程。中国的师范类专业认证起步较晚，尚处于探索阶段，但也取得了一些成绩，如掌握了师范类专业认证的概念、初步探索了一些论证理论和方法。师范类专业认证指由专门机构(或教育行业协会)组织的专业人员按照国家统一制定的标准对自愿接受认证的高校师范类专业进行审查与评估，并在评审过程中帮助其找到问题、提出改进办法，从而促进质

量的提升。［2］可见，师范类专业认证是师范院校自身主动接受办学质量检验，通过教育评估专家的审核、评估，检验办学目标的达成度，找到存在的差距和问题，不断自我反省、提高办学质量的过程。因此，师范类专业认证是“通过达成某一预定标准，一个教育项目或机构被外部团体认可的过程”［3］。师范类专业认证的机构一般是教育主管部门，如教育部或省教育厅组织的评估;或是教育行政部门，如教育评估院;或是由教育评估专业人士成立的民间评估机构，即第三方认证机构。近年来，第三方认证的呼声越来越高，其结果更能反映师范类专业办学的真实情况，其信度和效度都相对较高。第三方认证更能找出教师教育中的问题，促进教师教育发展，提高师范院校办学水平和质量。这与师范类专业认证的目的相关。师范类专业认证的目的是规范引导师范类专业办学，建立健全教师教育质量监督机制，不断提高教师教育质量，为培养新时代教育现代化发展所需的高水平师资队伍提供有力支撑。 (二)师范类专业认证的体系《认证实施办法》明确规定，对师范类专业采用三级监测认证体系。第一级定位于基本要求监测。主要是借助教师教育质量监测平台，通过师范类专业办学大数据，建立办学监测机制，对各类师范类专业办学基本状况实施动态监测。［1］这一级认证最低，是各级各类师范类专业办学条件必须达到的基本要求。第二级定位于教学质量合格认证。它以教师专业标准和教师教育课程标准为引领，推动教师教育内涵式发展，强化教师教学责任和课程目标达成，建立持续改进机制，保证师范类专业教学质量达到国家合格

新课程改革基本理念

新课程改革基本理念 三层含义：第一，注重每一位学生。注重的实质是尊重、关心、牵挂。第二，注重学生的情绪生活和情感体验。要求教师精心设计教学内容、教学过程，使教学过程成为学生一段愉悦的情绪生活和积极的情感体验，协助学生树立学习的自信心。第三，注重学生的道德生活和人格养成。教师不但要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极注重和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，协助学生建立爱心、同情心、责任感。下面，就课程观、课程目标、课程内容、教学过程、学习方式、教师角色等方面阐述新课程改革的几个重要理念。 一、确立“课程是经验”的新型课程观。 课程观决定教学观，并所以决定教学改革的深度、广度。而新课程改革奉行的课程观是：在学校教育环境中，旨在使学生获得促其身心全面发展的教育性经验体系，这意味着： 1、课程是一种经验，强调体验。这意味这课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有自身的理解，从而对给定的内容持续实行变革和创新，以使给定内容持续转化为“自己的课程”。 2、课程是一种过程，强调参与与生成。教师和学生不再是外在于课程，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。换言之，课程不但包括知识，而且包括学习者占有和获取知识的主体活动过程，所以说，自然即课程，生活即课程，自我即课程。

二、注重学生作为“整体人”的发展。 “整体的人”包括两层含义：人的完整性与生活的完整性。人是一个智力与人格和谐发展的有机整体，生活的完整性表明人与世界的其它构成——自然、社会是彼此交融的有机整体。 1、谋求学生智力与人格的协调发展。传统课程忽略乃至割裂了儿童的整体性。一方面，把学习等同于“读书”，读“专家编的书”，特别是几本要考试的“书”，而忽略了非学术性知识，如儿童的生活环境、经验、阅历，从而导致了学生片面发展。另一方面，机械单向灌输式的教学方式，割裂了个体知识学习和精神构建。 A、制定国家课程标准，替代一直沿用的教学大纲，为学生的经验进入课堂打开了方便之门。 B、课程标准把“过程与方法”作为“知识与技能”、“情感态度与价值观”同等重要的目标维度加以阐述。 2、追求个体、自然与社会的和谐发展。 A、个体生活在自然中，生活在社会中，个体与自然和社会构成一个有机的整体。美国教育哲学家杜威说：“只有建立起各种事物联结在一起世界，才能形成完整的人格。” B、新课程突破学科领域的束缚，强调儿童的生活和经验回归，把自然、社会与自我作为课程资源来开发。 三、构筑具有生活意义的课程内容。 1、增强课程的生活化。 2、凸现课程的综合化。

深化课程改革培育核心素养

深化课程改革培育核心素养 课程是学校的核心产品，课程改革是教育改革与发展的重要组成部分，也是培育学生核心素养的主渠道。核心素养是个人终身发展、融入主流社会和充分就业所必须的素养集合，是为儿童和成人过上有责任感和成功的生活所需要，也是为社会应对当前和未来技术变革和全球化挑战所需要。自上世纪90年代以来，“核心素养”就成为全球范围内教育政策、教育实践、教育研究领域的重要议题，国际组织与许多国家或地区相继构建学生核心素养框架。 一、国外学生核心素养框架 （一）三个国际组织的学生核心素养框架国际经济合作与发展组织（OECD）确定了三个维度九项素养。第一维度：能互动地使用工具。包括三项素养：互动地使用语言、符号和文本；互动地使用知识和信息；互动地使用新技术。第二维度：能在异质群体中进行互助。包括三项素养：了解所处的外部环境，预料自己的行动后果，能在复杂环境中确定自己的具体行动；形成并执行个人计划或生活规划；知道自己的权利和义务，能保护及维护权利，利益，也知道自己的局限与不足。第三维度：能自律自主地行动。包括三项素养：与他人建立良好的关系；团队合作；管理与解决冲突。2006年12月，EU（欧盟）通过了关于核心素养的建议案，核心素养包括母语、外语、数学与科学技术素养，信息素养、学习能力、公民与道德素养、创业精神以及艺术素养共计八个领域，每个领域均由知识、技能和态度三个维度构成。2013年2月，UNESCO(联合国教科文组织)将身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术等七个维度的核心素养。 （二）美国学生核心素养框架美国确立了三项技能领域，每项技能领域下包含若干素养要求。一是学习与创新技能领域，包括批判思维和问题解决能力、创造性和创新能力、交流与合作能力。二是信息、媒体与技术技能领域，包括信息素养、媒体素养、信息交流和科技素

高等师范教师教育课程改革与创新实践

高等师范教师教育课程改革与创新实践目前，高等师范教育依然存在着教师专业知识缺少根基、教师教育课程“碎片化”、教师专业训练与实践教学相脱节等问题。为此,应重构基于实践的教师专业知识和教师教育课程,强化教师职业的实践性,使教师的“临床实践”成为一种习惯,促进大学与中小学的深度融合。实践取向是近年来教师教育改革的应然选择,教师教育的课程也应该从传统技术取向转向实践,这是基于教育在本质上具有实践性需要。 1调整课程内容体系结构，优化课程内容 基础教育新课程遵循全新的教育理念，在课程的目标、结构、功能、内容、实施、评价、管理等方面都发生了重大变革。课程改革所出现的新变化，必然要求实施新课程的一线教师在教学观念、教学方式和方法及评价等方面都有相应的转变。因此，教师面临一系列新的问题，如探究课教学的组织与引导、活动课程的组织和实施、常规教学中小课题探究的设计、课堂教学评价、现代教学技术的合理运用等，这都要求教师不仅要有扎实而广博的教育教学理论知识、全新的专业知识，还要有超强的实践操作能力、教育教学研究能力和创新能力。鉴于基础教育改革和发展的需要，我们对师范生教师教育课程，尤其是主干课程“中学物理教学法”进行了课程构架和内容的调整。 11课程内容体系结构的调整 各师范院校开设“中学物理教学法”课程的学时数多在54~68学时。由于学时数有限，该课程大多以教学法理论的讲授为主，即使有一定的实训内容，也多是停留在教学示范或观摩层面，基本上没有时间来让学生在学习物理教学法理论的同时，进行相应的教学

技能训练；而“教学实习”与“中学物理教学法”分属于不同学期，课程侧重点也不同。该课程又无法使学生在学习物理教学法理论的 相应内容时及时进行训练，不便于学生对理论的理解和运用。鉴于 上述原因，我们将“中学物理教学法”更名为“中学物理教学法与 教学技能训练”，课时从原来的54学时调整为108学时，其中理论 讲授48学时，校内教学技能训练60学时，且理论讲授与教学技能 训练交叉进行。该课程安排在第三学年上、下学期，分别安排54学时，正好衔接第四学年上学期的“校外教学实习”。这样操作能将 教师的讲授与学生的实践及时、有效地结合起来；能有效促进学生 在教学实习之前将理论与实践性教学内容有机结合；更重要的是让 学生在教学实习前有一年的时间接受教师角色意识的训练；实践证明，将这两门课程合并开设更有利于教学效率的提高。 12课程内容的优化 “中学物理教学法与教学技能训练”是物理教育专业（本、专科）的一门专业基础必修课。课程的名称鲜明地体现了课程的特点：它是一门技能性、操作性、实践性很强的应用型课程。因此，我们 对课程内容进行了优化，将课程内容分为理论性内容和操作性内容，并将两类内容有机地结合起来，上、下篇内容交叉进行。增加了与 课程改革相关的内容，删掉了一些与课程改革不相适应的内容；合 并了一些理论性内容，增加了一些操作性内容，使课程内容得到优化，适应基础教育改革的实际需要。 2改变课程教学模式，对接基础教育课改 为了较好地与课改后入学学生的学习理念、学习能力、学习方式、知识体系等衔接，更好地促进未来教师适应基础教育课程改革 的要求，我们对“中学物理教学法与教学技能训练”课程的教学方

新课改对教师专业发展的影响

新课改对教师专业发展的影响 学院：环科学院 专业：生物科学 学号：2013438034 姓名：杨兴洋

一·什么是新课改 内容提要：新课改是为了适应社会进步和教育的发展而实施的新课程改革，是课程本身及教材理念的根本性变革。新课程的根本指向是人的发展，它倡导自主、合作、探究的学习方式，通过学习要知道新课改的主要内容是： 1、转变课程功能。改变过去注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程 2、改革课程结构。改变过去过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。 3、改革课程内容。改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。 4、改善学生学习方式。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。 5、建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度。 6、实行三级课程管理制度。实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性 二·什么是教师专业发展

教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师的过程。 首先是专业知识。总的来说，就是与任教学科相关的专业知识。就其核心而言，自然是任教学科的系统知识，是任教学科的教学理论。正因为这样，一方面要巩固以前所学的专业知识，并将它们转化为活的知识，转变为能动的知识。另一方面，要不断更新已学的专业知识，使之能跟上时代的步伐。因为随着时代的高速发展，专业知识也在不断地更新，不停地发展。不仅如此，还必须突出其核心知识。具体地说，一方面要不断更新已有的学科知识，不懈地充实自己的学科知识，并将其用于教学实践；另一方面，要不断学习先进的教学理论，更新自己的教学理念，用新颖的教学理论来武装头脑。 其次是专业能力。教师不光要发展教学专业知识，更要发展教学专业能力。具体一点，就是要不断地将教学专业知识转化为教学专业能力，将教学专业理论升华为教学专业技能。因为不是有了教学专业知识就能上课，有了教学专业理论就能辅导。也就是说，不论是上课还是辅导，都需要教学专业能力，都需要教学专业技能，因为教学不仅是一门科学，更是一门艺术。要想完善上课，就必须按照科学规律来进行设计；要想完美辅导，就必须按照艺术要求来进行构想；而要想进行科学设计，就需要教学专业能力；要想进行艺术构想，就需要教学专业技能。 第一是专业理想。就是当教师的追求，就是做教师的理想。换句话说，教师应当为什么样的目标去奋斗，为什么样的梦想去拼搏；应该当一个什么层次的教师，做一个什么品位的教师。人们常说，不想当将军的士兵，不是一个好士兵。似乎也可以这么说，没有专业追求的教师，不会成为一个好教师；没有专业理想的教师，不会成为一个名教师。正因为这样，许多教师为专业追求而活着，为专业理想而拼着：他们有人追求做学者型的教师，有人追求当艺术型的教师；有人追求做奉献型的教师，有人追求当智慧型的教师；有人追求做改革型的教师，有人追求当创新型的教师。因此，只有发展了教师的专业理想，才能提高教师的档次，提升教师的品位。 第二是专业思想。概括起来说，就是要通过各种教育体验，产生先进的教育理念；要通过多样的教育总结，形成科学的教育思想。具体地说，主要包括以下两个方面：一是在学科教学中，你以什么样的教育理念来组织教学活动，你以什么样的教育思想来活跃课堂教学。二是在教育活动中，你以什么样的教育理念来开展教育活动，你以什么样的教育思想来从事教育工作。由于教育专业思想不是静止不变的，而是动态发展的；不是固定不变的，而是不断演变的。所以，每个教师都必须产生自己的教育专业理念，形成自己的教育专业思想，而且还必须不断更新自己的教育专业理念，发展自己的教育专业思想。进而，使自己的教育专业思想不断向前发展，并永远走在时代的前列。 第三是专业品格。就其内容而言，可能有许许多多，但其核心部分，也只有以下三点：一是终身从教。因为教师职业是个崇高的职业，是个灿烂的职业；它关涉到国家的前途和命运，关系到人类的发展与未来。因此，作为教师，不仅要热爱教师职业，更要立志终身从教。二是育人为本。也就是说，教师的本职工作不光要教书，更要育人；