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中国教育学学科危机探析

中国教育学学科危机探析
中国教育学学科危机探析

2006年第6期(总第317期

)EDUCA TIONAL RESEARCH

No.6,2006 General,No.317

中国教育学学科危机探析3

吴黛舒

[摘 要] 研究教育学的学科危机,可以把教育学置于与其他学科的“关系”中,寻找教育学在研究方法、指导思想、范式、领域、知识、价值取向、话语方式、思维方式,以及研究者学术信仰、学术能力等方面的危机表现。当前的中国教育学学科危机是一种综合的、整体的危机,应该放在“教育学与教育实践”的关系中进一步加以认识和考察。在社会转型的大背景下,这种危机更直接地表现为对于教育实践的功能性危机。

[关键词] 教育学;学科危机;教育实践

[作者简介] 吴黛舒,南京师范大学教育学博士后流动站研究人员,宁波大学师范学院副教授 (南京 210024)

一、考察中国教育学学科危机的两个维度

考察中国教育学学科危机有两个主要的维度:第一,与“中国”对应,表现为“中国性”缺失的危机;第二,作为一门学科,表现为“教育学”的属性缺失的危机。“中国特色的教育学”思想是应对第一种危机的表现,早在20世纪初期“进口”教育学的同时就已经萌芽。虽然不同的时期对“中国特色”的内涵有不同的理解,其承担的具体历史使命也不一样,但最基本的追求是不变的,即为了更好地适应中国社会实际和教育实际,为了更好地解决中国的教育问题。对教育学“学科危机”的认识和研究,出现于20世纪70年代末期。此后,相关的研究有很多,涉及到的方面也比较广泛,如方法上的、指导思想的、范式的、知识的、价值取向的、话语方式的、思维方式的、研究领域的、研究者学术信仰和能力的,等等。

面对处于危机中的教育学,也有两种基本态度。一是“终结”,或直接终结,认为教育学没有必要也不可能“独立”,或以研究问题代替学科建设,或把教育学作为其他学科的应用学科,或者认为教育是其他学科的一个应用领域;二是“建构”,针对危机的不同表现形式,建构也有多种途径和方式,如把教育学作为一门“科学”建构,从其他学科寻求发展“范型”,进行体系结构上的突破,实现研究方法上的多元,通过与实践的相互滋养发展和建设教育学,等等。

二、中国教育学学科危机的变迁

(一)“科学”教育学体系时期

20世纪70年代末至80年代初期,在恢复已有的教育学科的基础上,重建了教育学的学科体系。从意识形态的全面覆盖和“左”的思想桎梏下解放出来,作为思想解放和思想多元的表现,教育学的发展多了科学的和实践的向度,其标志是希望把教育学作为一门科学来研究,建设科学的教育学理论体系和学科体系,确立教育学的学术地位,并认为教育学作为一门科学,有自己特定的研

3本研究受中国博士后科学基金(2005年)和江苏省博士后科研资助基金(2004年)资助。

究对象,它应该揭示一系列的科学概念、规律,构成逻辑严密的理论体系,反映所研究的客观事物本身的固有的逻辑。

20世纪80年代中期至90年代中期,以二级学科的衍生为主流的教育学学科建设加快步伐,但在教育学学科建设过程中,体系问题再一次被提出来,并认为体系问题是制约教育学发展的一个因素。而当时的教育学体系缺乏一整套概念、范畴、专门术语以及独特的研究方法,命题不严密,缺少逻辑,概念的歧义性很大,这使得理论的功能大打折扣,使教育学成“学”的条件和依据发生了危机。

20世纪80年代中期以来,专门以教育理论及教育学科体系建设为己任的“元教育学”兴起。这种反思朝着两个方向展开:它一方面涉及教育学体系的前提性问题,比如,关于教育学及其体系的理解、教育学的研究对象、教育理论与教育学的学科性质和地位等;另一方面,是有关教育学体系本身的改造和建构问题,包括教育学体系的逻辑起点、框架的逻辑顺序以及建构体系的方法论,等等。①其中,对教育学逻辑起点的考察和追溯以马克思的政治经济学方法为主,其结果是为教育学找到“教学”、

“教育目标”、

“学习”、

“生活”、

“人”等20多个逻辑起点。②

(二)问题取向时期

20世纪90年代初,由于元教育学也过于热衷于构造体系,一部分人开始强烈呼吁:“多研究些问题,少谈论些体系”,教育研究要坚决实现目标模式转变,“要从‘学科体系时代’过渡到‘问题取向时代’”。③他们主张研究者应把研究重心转移到我国教育实践中许多棘手的、具有现实价值和理论意义的问题上来。④也有人认为,研究这些问题的目的并不在于增加学科知识和完善学科体系,也不在于或主要不在于要创立新的学科,而是要有助于人们对问题本身的认识和评价,从而有助于该问题的解决,因为理论体系是随问题研究而“水到渠成”的。

(三)相关学科道路时期

20世纪90年代中期以后,教育学与其他学科,如哲学、社会学、经济学、政治学、法学、人类学、文化学、人口学、生物学、生态学、生理学、心理学等的联合成为风气。对《教育研究》杂志1996年—2000年,即“九五”期间研究主题的分析显示,从社会学、经济学、政治学和法学的角度出发研究教育问题的占据大多数。⑤教育学与其他学科联姻过程中“教育学”属性缺失的危机凸现出来,参照相关学科建立教育学范式(如研究方法的独特性、研究领域的独特性等)成为克服教育学学科危机的主要思路。

总之,20世纪80年代以前的教育学学科危机是在与意识形态的关系中呈现的,表现为教育学的政治工具性而缺少学术性,因此才有80年代和90年代初期对科学体系的追求。在追求理论的、逻辑的科学体系过程中,又陷入“体系主义”的泥沼而遭到“问题主义”的批判。20世纪90年代中期以后,由于问题研究所需的理论工具问题没有解决,教育学的学科建构也更多地是从相关学科那里寻找灵感和标准,教育学甚至被认为只有首先作为现象学、解释学或其他某某学才能把握自己,进而又导致了对相关学科的圭臬,教育学的危机呈现在与相关学科的关系之中。

三、教育学学科危机的性质

(一)学科危机是学科制度发展史上的普遍现象

学科危机是伴随着学科分化和制度化而出现的一种现象,因此在学科发展史上一般也称学科的“制度化危机”。学科在发展过程中遭遇危机并不是教育学的独特经历,几乎每一门学科都经历过或还在经历着各种各样的制度化危机。

历史学是最先取得制度化形态的学科,以至于18世纪末期以后,社会学、经济学、人类学等都通过界定自己与历史学的不同(研究对象和研究方法的不同)来确认自己的学科独立性。但是,伴随学科制度化进程,各个学科的领域危机(历史学、社会学、政治学、经济学等的领域之争)和方法危机(如人类学田野研究)等也如影随形。

20世纪以来,随着对传统知识划分合理性的质疑和不同学科在具体问题研究中的合作加强,传统的领域危机和方法危机依然存在,甚至更加严重,但却很少以孤立的、单纯的形态出现,学科危机呈现出复杂化的态势。在史学研究中,对新方法的采用(调查和集体研究的方法),对新领域

的扩展(向人类学、心理学和政治学等领域扩展),寻找新的认识方法和新的分析范畴(如改变原来的把历史分为经济、社会制度和文化三部分并通过这三部分来观察历史的传统做法),以及把“社会角色”和“实践”概念引入,强调对具体情景下人的过程性实践的理解和研究等,都是对历史学危机的回应。

虽然各个学科面对的危机可能不同,但有一点可以确信:虽然不同时期、不同学科表现出的危机有所差异,但学科危机是伴随学科制度化发展的一种普遍现象。在学科发展和克服危机的道路上,教育学并不是孤军奋战的,在学科危机面前,过于悲观和过于乐观、盲目自卑和盲目自信都缺少事实依据。虽然这种两极情绪容易产生也可以理解,但无论对“弱势学科”还是对“强势学科”的发展来说,却都不是理性的和有建设价值的态度。

(二)学科危机的总体特征和教育学学科危机的性质

当前,不同的学科在其危机的表现形式和表现角度上的差异仍然存在,但从表面的林林总总中却仍可以归纳出一些共同的发展性问题和趋势。第一,与传统历史学、社会学和人类学等相对孤立出现的领域危机和方法危机比较,当前的学科危机以综合的、整体的方式呈现出来,即思维方式、研究范式和一般的理论建构乃至基本范畴等都遭到前所未有的挑战。第二,学科危机和当前的社会转型紧密相连。科学发展史上,当社会现实基础发生重大变化时,固有的学科模式和新社会现实之间总会出现不适应。这时,学科的衰亡或转型是不可避免的,前学科时期的学术研究和社会转型之间的关联性就显露出来。两晋南北朝时期出现的中国第一个史学高峰和文艺复兴时期西方史学的第一次转型(史学研究开始摒弃神学影响,用理性考察面向人间的历史)都与当时的社会大变革息息相关。如果认识到社会变动和科学发展的内在关联,也就可以理解为什么当前几乎所有的社会学科都不约而同地开始关注当代及由当代产生的对学术研究的时代需求,也能理解为什么社会学科都一致强调自己的生命源泉———密切关注社会实际存在着的一些现实重大问题。第三,问题研究和学科建设结合在一起。历史学、社会学等都是在对现代社会问题的研究中认识到了固有的学科局限性并对一些现实重大问题进行了更多的关注,进而为有效认识和处理这些新问题展开了对学科重构的思考。研究问题的有效性毕竟离不开有效的认识工具,而提供认识工具是学科诞生和发展的基本动力之一。

其他学科对学科危机的思考和应对学科危机的思路给我们一个信号,即在教育学和其他人文社会学科的“关系”中,单纯参照其他学科体系的传统构建模式寻找教育学学科危机的根源和度过危机的方法似乎有了更大局限。在传统的学科界限和学科标准都受到强烈触动的时候,教育学的学科危机不可能仅仅是纯粹的研究方法、研究领域或者体系结构的问题,对中国教育学学科危机的性质应该置于一种新的、更本源的关系中来进行全面的审视和考察,而这种“本源关系”是而且也只能是“理论与实践”。

四、在与实践的关系中认识教育学学科危机

(一)在理论与实践关系中认识教育学学科危机的必要性

1.教育学对实践的脱离

不管是由什么原因造成的,教育理论与实践的“脱离”作为一个不争的事实,多少年来一直被教育理论界和实践界公认。解决理论与实践的关系问题,在一定意义上也成了二十几年一直不变的教育学“情结”。许多研究者从教育学发展的历史、教育现实变革、中外教育学关系、教育学研究性质等角度,反复论证和重申教育学的发展方向:走向丰富的教育实践,直面教育现实,在对教育问题的研究中发展教育学自身的理论,构建中国教育学的学术体系,因为教育学发展的真正源泉来自实践。

2.实践对教育理论的“距离感”

教育学理论很好,但对实践来说是遥不可及的———这是实践领域对教育学理论的普遍看法。这种看法是由多种原因造成的,但是,教育实践对教育学“距离感”的存在,并不说明实践领域对理论的主观和客观需求不存在。中国教育学也许不能只是面向中国的教育实践需求来发展自己,但中国的教育学也没有任何理由不去面对中国教育实践的理论需求,尤其是当前适应社会转型的教

育转型性变革对教育理论的迫切需求。

3.中国教育学理论的结构性缺失

哈贝马斯认为,社会学的知识体系包含三种知识类型,即经验分析知识、历史释义学知识和批判反思性知识。⑥布雷岑卡把教育理论分为教育科学理论、实践教育理论、教育哲学理论三种形态。无论以何种标准划分,都说明理论形态的多样性、不同理论形态对不同问题的指向性和理论生成路径的差异性。中国教育学的理论构成中缺少浸入实践的研究和生成于实践的理论,这个事实应该也是不需要怀疑的,但缺少“浸入实践的研究和生成于实践的理论”,不等于以往的教育学研究不关注实践,也不等于缺少关注实践的理论。

20世纪80年代以来引进的大量的国外教育学理论,引进的动机和目的不可能和解决中国的教育实践问题无关。从学科的角度来说,哲学、社会学、经济学、法学、人类学等的理论和方法,也都被拿来过问过中国的教育问题,被作为中国教育变革的理论和方法后盾,行动研究、解释学和现象学甚至被认为为教育理论与实践的联系提供了“自新之路”。如果这些外来的(国外的和教育学领域外的)理论和以这些域外理论关注中国教育实践的方式没有局限和问题,“理论和实践”的关系应该早就不是个老生常谈的问题了。但事实上,理论和实践的“脱离”依旧是教育学发展、教育研究进行和教育实践变革的困厄。那种纸上谈兵式的“实践”,更多时候是虚构的和抽象的“实践”,是思辨中的“实践概念”,和活生生的、真实的实践生活也隔着需要“再联系”的遥远距离。

4.研究问题和学科建设的关系

在很长一段时间里,我们曾孤立地谈学科建设,事实证明,这对缓解教育学学科危机没有多少实际的补益。没有相应属于自己领域的母体学科提供支持的问题研究如何能够进行,也是一个很大的悬念。研究某个实践领域的问题时,没有与之相匹配的内生的工具性和立场性支持,唯一的办法就是从其他学科那里“借用”或“移植”。对教育学来说,大量借用和移植的后果,是教育学自身被相关学科分解离析,对教育领域问题的研究也因为缺少“教育学”的立场而存在这样或那样的缺陷。因此,寻求研究问题和学科建设的统一,也许是当前度过教育学学科危机乃至教育实践变革困

境的不可或缺的一条道路。

(二)在与实践的相互“滋养”中生长的中国教育学

缺少本土研究不等于没有在中国教育实践中生长出来的教育思想和观念。影响中国教育实践,或者说与中国教育实践不会轻易“脱离”的,甚至无法“脱离”的教育思想观念有两种。

第一种是与教育实践须臾不分的实践者的教育“观念”。这些观念或者是现实中自然萌生的,或者是历史继承的,或者处于自觉状态,或者处于潜意识状态,但它们与实践从来没有“分开”过,而且正是这些背后隐藏的观念不仅决定着教师日常的教育行为,使教育实践呈现出我们看到的“现状”,而且还操纵着实践领域对各种外来理论和变革要求的态度和行为反应。在很大程度上,一直是这些思想观念在支撑着中国的教育实践,从这种意义上看,“中国的”教育学实在找不出对它们不感兴趣的理由。

第二种是教育研究者在研究中国教育现实,尤其是研究中国教育实践过程中“本土生长”的教育思想。我们曾经缺少现在当然也不富有这些本土生成的教育思想,但是曾经的匮乏和现在的稀缺不等于没有或者永远不会拥有,我们不能让曾经缺少“中国教育思想”的事实演变成一种认识惯性,即不能正视、不愿意正视,甚至是抵制和否认可能出现的或者已经生成的中国的教育思想。我们确实没有必要总拿“历史成就”妄自尊大或者作为民族学术自尊的唯一安身之所,也没有必要对自己的“现时成就”妄自菲薄到连正视危机的勇气和兴趣都没有。事实就是这样,虽然特色追求、本土追求乃至原创追求几乎是研究领域一个共同的价值取向,但对这些本土东西的清理和确认的工作却很少切实去做。而且,这些本土思想一旦出现,更容易引发一种本能的或者是习惯性的不屑批判:“这是本土的吗?”“这种话语在西方早就有了”,等等。笔者认为,无论对外来的还是内生的任何理论,都不能回避对其的价值诘问,但是正确的批判至少不能是或不能仅仅参照“西方”或者“某某学”这些外在的尺度。脱离一种理论的所指(它所针对的现实的、问题的靶子),孤立地批判一套符号系统,不能说完全没有意义,但至少意义不大。

几十年来,有很多在中国教育实践土壤里进行的探索,不论最初以什么样的理论或思想为主导,但它们一旦切入实践,无论成功或者失败,结出的果实都是带有中国特色的经验或者教训,都可以被看做宝贵的学术财富作为中国教育学赖以生长的继承性或批判性的资源。“主题性教育”、“新课程改革”,以及在“理论和实践相互滋养”中进行的“新基础教育”改革等,这些带着中国泥土味的研究方式和研究成果,无论失误和成就,都应该得到中国教育学的学科价值确认,如果它们不能无阻碍地进入教育学“学科”中,中国教育学的理论结构性缺失也就无法补益。

最后需要说明的是,笔者主张当前应该在理论和实践的关联中进一步认识中国教育学学科危机,但不是排斥其他的认识途径和方法,而是表达一种理论追求,即对于这个时代、这个社会和正在进行的教育改革,针对理论和实践的相互需求,可以去尝试走一条不脱离实践的理论路径,过一种新鲜而真实的理论生活。

注释:

①瞿葆奎.社会科学争鸣大系(教育学卷)[Z].上海:上海人民出版社,1992.27-28.

②胡兴宏.教育学逻辑起点的思考[J].教育研究,1991,(4).

③董标.教育哲学的学科地位及其生长点的再辨析[J].教育研究,1993,(8);张斌贤.从“学科体系时代”过渡到“问题取向时代”[J].教育科学,1997,(1).

④汪刘生,等.当代我国教育理论研究危机的思考[J].教育科学,1997,(1);刘振天.“研究问题”还是“构造体系”?———关于教育学研究的一点思考[J].中国教育学刊,1998,(4).

⑤贾海英,刘力.“九五”期间教育研究的一点反思[J].教育研究与实验,2003,(4).

⑥哈贝马斯.认识与兴趣[M].北京:学林出版社,1999.

⑦吴黛舒.教育理论与实践关系的本土反思[J].教育研究, 2004,(5).

Analysis of Pedagogy Disciplinary Crisis in China

W u D ais hu

Abstract:To study the disciplinary crisis of pedagogy in China,pedagogy can be placed in the relationship of other disciplines to search for the crisis expression of pedagogy in the aspects of research method,guideline thought,model, realms,knowledge,value orientation,discourse and thought as well as the academic belief and academic ability etc.The current disciplinary crisis of pedagogy in China is comprehensive and overall,which should be f urther recognized and in2 vestigated in the relationship of pedagogy and educational practice.In the great context of social transition,the crisis is more likely to be the f unctional crisis for educational practice.

K ey Words:pedagogy,disciplinary crisis,educational practice

Author:Wu Daishu,educational researcher of postdoctorate workstation at Nanjing Normal University and associate professor at Normal College of Ningbo Unversity(Nanjing210024)

[责任编辑:金东贤]

男孩教育危机,需要拯救的是我们的教育

男孩教育危机,需要拯救的是我们的教育 新年前,一个面向全体华人青青年的数学大赛上,金银奖得主几乎差不多上女生,到场的人不禁问:聪慧的男生都跑哪去了?几天之后,闻名青青年问题专家孙云晓的新书《挽救男孩》出版,书中历数了男孩在学业、心理、体质和社会四个方面面临的危机。 孙云晓在书中列举了一系列触目惊心的数字,再一次印证着男孩的“节节败退”: 2006~2007年、2007~2008年连续两个年度全国约5万名国家奖学金获得者中,大学女生人数均为男生的两倍左右;与此相对应,男性青青年网民上网成瘾比例为13.29%,女性为6.11%,男性约比女性高出7.18个百分点;男孩患多动症、自闭症、学习障碍、智力障碍等方面的比率也比女孩高。 事实上,男孩和女孩的差异并不是今天才有的,然而什么缘故男孩的问题今天看起来更加严峻?相比女孩的成长,男孩正在面临“前所未有的危机”,甚至显现了全线崩溃的景象。“问题出在教育上。”孙云晓说。 男孩和女孩之间的差异比我们想象得更大 不久前,网上曾显现了“入学年龄松绑”的争辩。依照某知名教育网站的统计,有超过75%的家长赞同学校同意“将满6岁的儿童入学”,甚至“多花一点钱也要让小孩早一年读书”。有媒体曾经报道,每到8月,我国都有一些地点显现剖腹产高峰,相当多的准妈妈是为了让小孩不超龄读书才选择剖腹产,其中不乏有人提早一个月让小孩降生,目的确实是为了让小孩不比别的小孩晚上学。孙云晓说,提早入学对大部分男孩来说是“灾难性”的,有可能“酿成摧残男孩的悲剧”。 “每个人有三种年龄:历法年龄、生理年龄和心理年龄”,首都师范大学心理系讲师李文道博士说。历法年龄是指一个人从母体降生开始,按年月累计的年龄,它反映了一个人出生后的时刻长度。生理年龄是指人的生理实际成熟或衰老的程度。心理年龄是指人的心理实际成熟或衰老的程度。 “男小孩在生理年龄和心理年龄的发育发面明显晚于女孩。”李文道说。比如,女孩的神经系统整体比男孩成熟得早一些,她们的手眼和谐动作更灵活,更准确,平稳性也更好,在男孩写字还歪歪扭扭的时候,女孩早就能够写一手漂亮的字了。还有研究说明,5岁男孩的大脑语言区域发育水平只能达到3岁半女孩的水平。李文道博士介绍,2006年,美国心理卫生研究所的15名神经系统科学专家组成的一个专家小组发表了一个研究报告,该报告详细记录了大约2000个4~22岁小孩的大脑发育状况,结果说明,男孩和女孩的大脑中,专门多区域的发育顺序和速度都不相同。 “男孩和女孩之间的差异比我们想象得更大。”中国青青年研究中心的助理研究员赵霞博士说。专门多家长不了解这些差异,盲目地推着小孩往前走,为了不让小孩“输在起跑线上”,殊不知如此的做法是在违抗自然规律,只能让小孩不停地体验失败。 什么缘故现在的男孩做不到“后来居上”了? 赵霞至今还记得儿时邻居家的一个小男孩。小男孩被大伙儿公认为是聪慧小孩,男孩的父亲便早早对他进行了智力开发,四五岁就能做简单的加减法。因此,仅仅5岁半的时候,小男孩便被送进了学校。刚上学的时候,小男孩的学习没有什么问题,然而随着父亲早教的储备逐步用完,小男孩的学习问题越来越明显。他明显跟不上同学的步伐,学习成绩专门快就排在了全班的最后,后来到了高年级就不得不留级了,即使如此,那个男孩的学习一直没能赶上来,勉将就强把中学上完。 许多家长觉得,男小孩小时候成绩不行没关系,因为他们慢慢地会赶上来的。确实如此,过去,女小孩能够称霸小学,然而到了中学男小孩就会赶上来并迅速超过女小孩,然而现在,

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当前中国教育困境原因分析 摘要:当前中国教育备受人们诟病,政府愈是喊“办人民满意的教育”,愈是招来人们的不满。中国教育,到底怎么了?教育改革的症结、出路在哪里?人们倍感 迷茫。个种缘由,到底是什么?本文依据自己多年的教育经历,试图对该问题的 根由予以剖析。 关键词:教育中国教育教育危机教育问题 当前的中国教育可谓乱象迭生,教育界的任何异响都会招来人们的口诛笔伐。决策者的 官僚主义,既得利益者无尽的利益欲,是酿成教育乱象、造成教育改革踯躅不前的祸根。 中国教育越来越偏离自己的本真,在应试、市场化、产业化的道路上狂奔!究其因,主 有以下几方面: 一、教育方针、目的的迷乱 教育具有国家意志性,教育方针、目的在“培养什么样的人”的问题上体现的是国家意志。“教育目的有缺陷,必然导致培养的人才有缺陷。”自1957年毛泽东提出“五七指示”,历届党 和国家领导人都在不同时期对教育方针作过阐述。但是,受上世纪90年代经济“发展主义”及西方教育、价值观念的影响,在教育产业化的声浪中,我们的教育方针、目的变幻不定:劳 动者接班人者,“四有新人”者,合格公民者,创新人才者。教育方针、改革目标如此“走马灯”式的变换,使各级各类学校、教师无所适从。上层教育方针、目的的迷乱,不仅导致教育改 革中教育体制设计的畸形,也影响到教育内容的选定、各级各类学校的课程设置、课时安排、教材编写等,最终影响到培养的“人”的质量。 二、教育改革的利益固化 目前的教育改革,在一定层面可以说是不同利益者间的博弈。不同利益阶层,都在教育 改革的声浪中竭力寻求自身利益的最大化,从而产生了诸多的矛盾冲突。就目前看,教育改 革的最大获益者是那些手握教育资源、掌握学校管理的权力拥有者。这些人,在没获得权力前,不惜阿谀行贿、学术造假等竭力捞取功名;一旦大权在握,便借助手中的权力,利用职 称评审、绩效分配、评优考核、基建大肆捞金,又利用虚假政绩、学术造假巩固并谋取更大 的权力、利益,并竭力抵制教育改革。在他们的心目中,个人利益至上,国家人民只是自己 扩张利益的工具。而这正是多年应试教育经久不衰、素质教育踯躅难行、教育产业化一呼百 应的根源所在。而作为底层的百姓,期盼改革以获得公平的教育机会和优质教育资源,孩子 的考试成绩节节攀升;教师期望改革能不断提高收入待遇,减轻过重负担。一旦家长、教师 的期望达不到时,家长行贿、送红包,教师卖资料、有偿补课自成必然。由此衍生的高额借 读费、择校费、学生学业负担沉重等教育乱象迭生,屡禁不止。学生的学业负担沉重了,家 长的经济负担加重了,家校对立,师生互不信任。即使教师与领导、教师与教师之间也为了 职称、绩效明争暗斗、大打出手。教育改革的利益固化,是造成目前教育乱象的真正根源。 三、教育管理的行政官僚化 教育作为公益性事业,自然要由政府主导办学。即使民办学校,也必须执行国家意志, 服务于社会公益,决不可将教育当成投资赚钱盈利的产业。学校管理,是政府的职责。但是 政府管什么、怎么管,校长管什么、怎么管,则是一个难以拿捏的问题。政府作为办学的主体,投资归政府,收益归社会,这是政府社会治理的基本职责所在。学校履行政府办学职能,只是国家教育意志的组织者;教师是国家教育意志的真正实施者。政府、学校、教师、家长、学生,职责明确,权义明晰。任何一方权力义务的扩张,都意味着其他各方权利和义务的压缩。就目前看:政府对学校统得过死、管得过多。别的不说,“211”“985”大学、“标准化”“示范”中小学及个别地区的“316”评估和各种名目繁多的检查,几乎将各校的办学特色扼杀殆尽。

谈中国教育在现代发展中的落差(赵福楼)

谈中国教育在现代发展中的落差(赵福楼) 说句公道话,中国教育在现代化发展中取得了瞩目成绩,如义务教育的基本普及,高等教育在趋近大众化发展等。可是,客观来说,中国教育的发展还是存在滞后性的,而且是发展阶段性的滞后。对于“阶段性滞后”这个评语,可能很多人并不接受,其实我这么说,从感情上也是有痛感的。事实摆着这!我国古代教育与其他文明比较,具有超前性,建立了稳定的秩序,可是基本属于贵族化的教育,其教育培养人的发展路径是单一的,以科举为通途来进入官僚阶级。这样教育制度的设计,其进步性和合理性,这里不说了。其负面性也是非常明显的:因为教育的出口单一,而且狭窄,那些不能走通这条路,做不了官的,即被官场边缘化的人,也就一无是处。这样的落魄文人,科举不通,或者被官场淘汰的,人数不少,而且他们不能成为其他社会分工中可以胜任的角色,于是也就成为了多余的人,如鲁迅塑造“孔乙己”这个文学形象,就标明这一类人的无用和不被社会接纳。所以,你听中国古代文人的发声,大约都是呻吟的,矫情的,痛苦的,感伤的,哀怜的,委屈的,抱怨的。一种教育制度设计,导致很多文化人,即传承了一个社会知识财富的人,最后不能在这个社会上找到位置,服务于这个社会,以现代人眼光看,这无疑是有很大问题的。现代教育的发展顺应于工业化大发展,带来的城市化、商业化、金融化,以及社会分工的多元化,就业选择的个性化,等等。这自然需要教育为学生的学业发展路径与社会需求、学习需求寻找对应,以满足时代发展需求。所以现代教育的基本特征是,服务于人的多样化发展的需要,满足于社会的多样化选择需要。这样一来,传统教育的单一发展路径设计就出现了瓶颈问题。中国教育其实没有很好解决这个问题。用上大学的路径取代了做官的路径,所有学生把过去读的四书五经换做了几门考试课程,而从制度设计上并没有本质上动摇科举的思想。或者说,科举的思想换了一个面孔又一次占据了学校学习发展的主导意识,也就是考试主导教育。中国教育从传统走向现代,这个换代的发展,首先需要破除单一发展路径的设计。以欧美路径看,至少提供三条学业发展路子:其一,进职业学校;其二,走理工应用学习一条路;其三,走综合性研究,即做学术型人才这条路。有人说,我们也是这样设计的学制呀。可是,你看,中国的综合性大学,分出类别,什么一本、二本、三本、四本,基本用综合大学把学生都装下了。有多少人,高高兴兴去选择读职业学校的?有多少技术性和应用型研究的人才呀?为什么出现这样的显著的选择偏颇呢?因为在路径设计上,不是公平的,是带着偏见的。我们以为走到综合性大学里,做学问的,是一类人才,而进了工厂,做了操作工,或者基于实践岗位进行设计和研究的工作也是辛苦的,低等的。于是,职业教育读到大专,就终止了;理工类大学也没有了实践特色。其实这样办教育的先天偏见,形成了制度设计的缺陷,影响了学生发展的选择。若给学生学业发展提供三条路,要实现两个条件:一是,其发展终点是同一的,即社会认同一致,不存在歧视;二是,三条路之间有所联通,若学生在期间发现自己更适合另外的路径,他还可以走过去。自然,学制设计的路径还是比较粗放的,很难满足学生多样的发展需要,所以要考虑满足大学的专业与学生在基础教育阶段的课程学习的对应性。基础教育的课程设计,大约有两个思考:其一,从满足基本生活需要,实现个人的社会化,从生活需要角度出发,一个人需要具备的初始能力,需要在课程上有所考虑。我们把由此设计的课程叫做核心课程。如母语课程、数学课程,基本都被认同可以视为核心课程。一门课,被当做核心课程,需要在课程实施中注意几点:普及性课程,不淘汰,人人都要学,是必修的课;因为考虑大众学习,学习的标准一定要放低一点,不是要人学得多、学得深,而是越基础一点越好,由此你就可以理解为什么欧美的数学课要少学了;要考虑监控这门课的落实效果,这样的课程若不能达标,这个人进入社会一定存在社交或生活障碍。其二,学生的需要和智力类型是不同的,只有在提供多样课程的基础上,给学生学习以选择性,才有可能让学生有自己的个性化课表,由此对应他将来走哪条学业发展的路径,或者他的大学里学习什么专业,未来择业干什么。专业倾向的教育一定要早一点,给学生提供发展指导。有人说,母语重要,

论中国教育发展

根据《规划纲要》的要求,今后我国高等教育的发展任务将定位在以全面提高质量为重点,更加注重提高人才培养质量、提升科学研究水平、增强社会服务能力,特别要求高等教育优化结构办出特色。因为刚才已经说了,2020年高等教育规模的扩展已经不是重点,最大的重点就是我们将进入发展理念战略性转变和全方位注重教育质量的新阶段。 首先,把提高质量作为高等教育发展的核心任务,是建设高等教育强国的基本要求。为此,《规划纲要》提出了三点要求,一要牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位,从培养造就高素质专门人才和拔尖创新人才出发,深化教学改革,严格教学管理,改进高校教学评估,健全教学质量保障体系。这也是第一次提出要创立高等学校与科研院所、行业企业联合培养人才的新机制,大力推进研究生培养机制改革。二要充分发挥高校在国家创新体系中的重要作用,鼓励高校在知识创新、技术创新、国防科技创新和区域创新中作出贡献,对加强高校的基础研究、应用研究以及创新基地平台建设明确了政策方向,特别针对科研领域当中的体制性障碍,要求促进高校、科研院所、企业的科技和教育的资源共享。三要牢固树立高等学校主动为社会服务的意识,利用高校人才汇聚、学科综合交叉的能力优势,全方位开展服务,要求进一步推进产学研用结合,加快科技成果转化,积极参加文化建设,参与决策咨询,充分发挥智囊团、思想库的作用。 其次,我们要切实保障高等教育科学发展和教育质量稳步提高,必须优化结构办出特色。因为我们国家现代化对高层次专门人才需求的多样性和区域的差异性是世界上不多见的,很难沿用学术学科评价的单一尺子来衡量所有高校。为此,《规划纲要》的文本也明确要求到2020年我们的高等教育结构更加合理,特色更加鲜明。这里面有两点是需要注意的,一是国家提出要建立高校分类体系,实行分类管理,引导高校合理定位,克服同质化倾向,不仅要继续加快建设一流大学和一流学科,推进重点学科建设创新,建成一批国际知名、有特色高水平的高等学校,这里不光包括本科的大学和学院,也包括高职高专的学院,若干所大学达到或接近世界一流大学水平。而且要引导其他各类高校在不同层次、不同领域办出特色,争创一流,包括支持地方或行业背景高校建设优势重点学科,改进管理模式,引入竞争机制,实行绩效评估,进行动态管理。二是优化学科专业等结构,这也是为了适应现代化建设的需要,重点扩大高技能型、应用型、复合型人才培养规模,加快发展专业学位研究生教育,优化区域布局结构,重点支持中西部高等教育发展,鼓励东部高等教育率先发展,也就是说让高校既能够在学科专业建设方面苦练内功,还要面向现代化建设需求办出特色,这是新世纪新形势下打造高质量的中国高等教育体系的必由之路。 如何认识我国高等教育发展任务定位 回顾历史,展望未来,结合中国高等教育的发展情况,我们认为在新世纪中国高等教育的目标应是:为国家培养和造就大批高素质的创新性人才;使大学成为进行高水平学术研究的重要基地,成为推动科技成果转化的重要力量;大学将于社会建立更为广泛的联系,服务于社会,为国家和民族的振兴承担更为重要的责任;同时是经济全球化的过程中,确保文化的多样性,使大学真正成为民族优秀文化与世界先进文明成果交流借鉴的桥梁。 (一)培养和造就高素质的创新性人才 在21世纪,知识将成为经济和社会发展的基础,而发展知识经济的关键是拥有大批的高素质人才。哈佛大学荣誉校长Rudenstine指出:“地球上最稀缺的资源是经过人文教育和创新性培训的智力资源。当智力资源对社会的发展比其他资源所起的作用更重要时,智力资源的稀缺性就会表现得尤其明显。”②因此,培养和造就大批掌握高科技和现代科学管理知识,具有良好人文精神的有创新能力的人才,是提升国家的创新能力,保证知识转变为直接生产力,促使知识经济发展的根本。而这也是21世纪中国大学的根本任务。 为了完成这一任务,就必须转变人才观念,引导学生全面发展,培养学生的创新意识和创新能力。牛津大学校长Lucas说:“大学存在的更高价值是为了探究真理,发现和认识真理,从而创造一个更加美好的社会。” ③为此,我们必须根据人才培养目标,进行课程体系的改革,以“帮助学生掌握方法,知识,技能和研究问题的习惯,这样他们将会终其一生不断地追求学问,领导社会向前发展。”④20世纪80年代以前,在计划经济体制的影响下,中国大学的专业划分过细,学生学习的专业过窄,文化基础比较薄弱。改革开放以来,这种局面有了很大的改变,但教学内容偏旧,教学方法偏死,培养模式单一,缺乏个性和创造性,

基础教育改革以来中国教育的危机

基础教育改革以来中国教育的危机 做学问、做研究切忌“假、大、空”。初次写下这个题目我个人的感觉是“大”。中国的基础教育现状浩如烟海,树木林立,层出不群,系统复杂,要探讨基础教育改革以来中国的教育危机实在是有些力不从心。另外,本人作为一名基层教育工作者,教学资历浅薄,对基础教育的了解仅限于点面而要论述基础教育改革以来中国的教育危机未免有些妄自菲薄,难以驾驭。幸而,2014年1月12日,西北师范大学为2013届教育硕士召开了开学典礼,邀请西北师范大学教育学院李瑾瑜院长做了《回到“原点”看教育》的精彩报告,聆听了大师对教育的精辟阐述,深受触动,结合自己的基层教育教学实践故有以下一得之见,试图以一斑窥豹的拙见与老师们交流,不足之处请不吝赐教。在此,本人郑重声明,李院长在《回到“原点”看教育》中阐述了中国教育的危机,我个人认为教育改革以来基础教育出现的危机也是中国教育危机的一个缩影,实施了十多年的基础教育改革同样是机遇与危机并存,以下是我对该问题的思考。 危机一:教育价值的失落 要认识基础教育的价值,有四个基础性的问题是我们必须思考的:即学生为什么要上学?校长的价值究竟是什么?、教师的价值究竟是什么?学校为谁而存在?作为一名基层教育工作者我第一次接触到这个问题也是茫然的,因为自己从来没有认真思考过这些问题只是单纯接受了四年的师范教育然后将教师作为一种职业和谋生的工具,只是单一的在执行一个教书匠而非教育者的角色。每天备课、上课、批改作业,按部就班,这也许就是教育无意识或者就是教育价值和教育理想的缺失吧!然而反观这种无意识状态绝非我个人的特例,我周围的同事大多数是这种常规的机械的工作状态,那么这种无意识或许真的会演变成一场基础教育的危机,严重地损害基础教育改革的成效。 危机二:考试至上 基础教育改革的十年也是应试教育愈演愈烈的十年。考考考,老师的法宝;分分分,学生的命根,依然是时下基础教育的真实写照。升学率依然是衡量一所学校办学水平的根本指标。铺天盖地的试卷,满校园充斥着名校学子的光荣榜时时在提醒我们在素质教育已经实施多年,基础教育改革也已进行了十多年的今天,升学率,考试依然是学校争相竞争的主旋律,是衡量学校教育教学水平的唯一指标与手段,减负俨然已成了一句诱人的空口号。学生身心承受着高强度的负荷远远超出了他们的承受能力,出现了成绩优秀但人格畸形的考试机器。一所普通中学为了追求升学率初一年级学生的作业竟然做到十二点,这种连成人都难以承受的强度缺失某些名校追求升学率的真实写照。不禁让人感叹:谁来救救孩子?考试本身是一种监测学生学习状态的工具但时下我们赋予考试太多的额外价值,考试成了衡量校长、教育局领导等这些官员政绩的指标甚至与一个地区声誉紧密相连的事物。黄冈现象、启东现象的背后值得我们每一个教育工作者的反思,教育的目的难道仅仅是培养那一少部分所谓的名校学子,教育资源过于集中于这些所谓电费优等生身上是不是会造成新的教育不公平。另外,考试本身并没

中国教育面临的问题及对策

中国教育面临的问题及对策 (一)农村教育 我国农村人口占总人口的80%,农村的发展对整个现代化事业具有举足轻重的影响,可以说,没有农村的小康就没有全国的小康。而农村的发展靠人才,人才的培养靠教育,农村的教育决定了中国的未来。因此,正视当前农村教育综合改革面临的问题,大力改革与发展农村教育,把沉重的人口负担转变为巨大的人力资源优势,是新世纪我国农村走向现代化的必由之路。 1. 留守儿童教育问题。全国妇联提供的数据显示,中国农村留守儿童已达2000万人,并呈继续增长的趋势。在一些农村劳动力输出大省,留守儿童在当地儿童总数中所占比例已高达18%至22%。调查显示,57%的留守中学生存在轻微或轻微以上的心理健康问题,其中轻度心理健康问题的检出率为47.7%,中度为9.0%,重度为0.3%。研究人员通过分析还发现,这些留守中学生的心理健康状况往往与父母的打工年限有关,时间越长,孩子的心理问题越严重。 2. 流动儿童(随父母进城的农民工子女)的教育问题。全国第五次人口普查结果显示,我国流动人口超过1.2亿,随父母进城的农民工子女则有近2000万。他们当中,失学率高达9.3%,近100万名适龄儿童不能及时入学 3. 学校债务。教育部提供的数据,中国农村“普及九年义务教育”欠债高达500多亿元,债务形式主要是施工队垫款、银行贷款以及向教师和社会借款等。 4. 农村教育资源匮乏。城市教师的超编和农村教师的缺编无疑形成了鲜明的对比,充分体现了在教育资源分配问题上的不公平和不公正。建设社会主义新农村是我国现代化进程中的重大历史任务,而农村的教育更是关键。作为农村教育核心的农村教师的生存状况可以作为晴雨表直接反映出来农村的教育质量。 (二)教育资源不均衡

对中国教育现状的思考

对中国教育现状的思考 世人对中国教育现状,众说纷纭。中国教育模式形成已久,并不能全盘肯定或全盘否定,但事实确实,中国教育现状确实存在着很大的不足。 现状一:教育商业化、功利化。 从古代文人考取功名以图走上仕途之路,到如今我们把“教育”与将来的工作、收入、生活、居住条件等紧紧联系在一起,十年寒窗为的不过是以后有一个优越的生活。我相信,90%以上的人都是这样想。以致于如今的教育愈加趋向商业化、功利化的方向。而许多学校,无论是小学、中学还是大学都致力于追求虚名,以图在各大“排行榜”上图的一席之地。许多学校并不专心于学术教育,而是想尽一切办法提高学生升学率,提高学校知名度等等。 北京师范大学教授董藩在微博上透露自己对学生的要求——40岁时如无4000万身家,不要来见我。另外,云南大学副教授尹晓冰开50多万宝马去上课,是3家上市公司董事,他在全国性的研讨会上提醒同行:做好教学是基础,但把精力都放在教学上,是“毁灭自己,照亮别人”。两名教授的言论也让我们看到中国教育功利化的现状。大部分教授只注重发表了论文的数量,而并不注重质量,一味的敷衍授课、课题蒙混,而学校重金“收买”高分学生更是层出不穷,教育这块本来让人敬仰的“圣地”逐渐沦为追名逐利的市场。 学生求学的功利化以及学校办学的功利化使得整个中古教育日趋商业化、功利化。 现状二:教育不公平。 经柏龙教授曾在一次采访中说中国教育存在着十大不公平:城市教育与农村教育的不公平;重点学校教育与一般学校教育的不公平;学校教育与家庭教育的不公平;男童教育与女童教育的不公平;优等生教育与后进生教育的不公平;升学教育与就业教育的不公平;关注知识与关注能力的不公平。 我所说的教育不公平主要是指教育区域不公平跟师资分布不均的问题。对于中小学而言,

我眼中的中国教育 演讲稿

我眼中的中国教育 尊敬的老师亲爱的同学们: 大家好!今天演讲的题目是《一个本科生眼中的中国教育》。“天下熙熙,皆为利来。天下 攘攘,皆为利往。”的确没错,在自己眼中,没有什么不为一定利益所服务的,只是“利”有集体、个人之分。有所谓大我和小我。那这里我讲的有关中国教育就围绕一个字“利”来展开。 着力点从有利来分析中国教育的现状、优缺点、调整方案。 谈起中国的教育,大家更多地是看到教育制度的弊端,致使教育出来的学生在创造力在评价结果似乎就逊人一等。在我们的课堂讨论中,也是常常听到大家讨论中国教育与国外教育对比所显现出的缺点。的确,不得不感叹,严谨有序的中国课堂与闲散轻松的国外课堂,所得出的结果会如此的迥然不同,中国的教育虽称不上被千夫所指,但事实确实批判多于褒奖。那就先说说我们教育中确实存在的不可否认的那些弊端吧。 一、中国教育产业化。在教育经费严重不足的背景下,以增长和效率为主要追求目标的改 革,它严重影响了教育公平最重要的制度性因素。关于“教育产业化”的具体做法是:在中等教育阶段,主要是公办学校转制,名校办民校。例如,把名牌中学的初中部变成高收费的“改制学校”。在高等教育阶段,主要是办高收费的“二级学院”。大学扩招使得高中成为瓶颈。在中考竞争远比高考激烈的新态势下,中等教育进一步出现大规模的两极分化。 少数豪华学校与大量贫困学校并存,已经成为基础教育畸形化的一道荒唐的风景线。 二、应试教育为主,素质教育为虚。中学课程改革表面是“教育改革”,实际只是教学内 容的变化,实际依旧是陈腐的老路。我们并不希望能通过“课程改革试点”来救赎那些学业压力重的可怜的孩子。毕竟孩子们承载的是我们或国家社会的期待和希望。可是这一“考”的结果对绝大多数人来说,依然是“考定终生”。孩子心中的压力不堪重负,家长心中忧戚苦不堪言。对于学校来说,应试才是重点。至于素质教育,那是可有可无。在这里,就可以引出关键目的“利”。这里主要有利的是学校一方,还有所谓的地区和学校的名声和口碑。这种“功利式”的教育方式,将会产出怎样的结果,恐怕这才是“社会道德沦丧”、“社会价值失落”的根源吧!那么腐败是自然而然的事了。 三、教育史不公平的。中国法律规定:公民有平等接受教育的权利。这是我们的奋斗目 标,然而现实是不平等的。我们的视角方圆一些,进入偏远的山区,那里的孩子们除了 教学环境很是简陋之外,教学设施更是稀少,而且山里孩子有的衣着依旧褴褛,有的一 天依旧保持着吃早晚两餐。再看看城市的近郊,那些农民工孩子借读的学校,那是昔年 陈旧简陋逇校舍,教师更换频繁,学校随时都可能关闭。最后回到城市里,学校被分成 全国重点、地方重点和普通学校,还有职业中学。而好的学校里,按学习成绩分成不一 样的班,学费按此缴纳。成绩较差的学生缴纳了昂贵的学费后,享受的却是最低等级的 劣质教育。这些不公平,随着社会经济的差别越来越大,将会表现得更加明显。当教 育与官帽、职称、工资等联系在一起时,教育总是躲在冷漠陈腐的黑板后面,不见一丝 血痕。 说到以上的中国教育现状,我们对此不可溢美溢恶wu。只是从全方面来看,也不可一味崇尚、效仿别人被认可的方式。毕竟,不同的社会现实,不同的发展方向决定了选择方略的差异性。对于中国教育体制的改善,也需要着力于关键字“利”。考虑教育者、受教育者、以及有关教育的相关部门等,这些主客体的利所在,针对最大可能满足利来达到几者的平衡。 对于从大体上改变中国以考试选拔人才的体制,以及与此引申出来的中国教育产业化问题,可以说几乎是难以做到的。不过,我们可以从每一环节加以改善,使整体不断优化。 如对受教育者不应该被灌输成绩与学历()与个人今后发展紧密联系,对个人能力取向

当今中国教育更应该培养危机感开篇立论2

当今中国教育更应该培养民族危机感开篇立论谢谢主席,尊敬的老师,在场观众,大家晚上好。很高兴由我来开宗明义。 当今中国教育更应该培养民族危机感。主语“教育”,指当今教育,因此教育现状、目的和意义便是辩题基础。宾语“危机感”,辩题核心。但是危机感前面的定语,限制了核心的辩论方向:民族! 首先强调三个概念: 1.民族,我们说中华民族,德意志民族,马克思定义;具有共同语言、地域、共同经济生活,以及表现于共同文化特点、共同心理素质的稳定的人们共同体。值得注意的是:文化包含物质文化,精神文化。由定义可知:民族本质和表现形式就是文化,也就是说:讨论民族既在讨论文化! 2.《日知录》卷十三“正始”一条说:有亡国,有亡天下。换言之,民族还在,国家灭亡还可以重建,可民族灭亡了,那就不在了,国家失去内核动力,一盘散沙!中国的发展归根究底是中华民族的发展。 3.危机感和民族危机感,两字之差,含义天壤之别,一个是综合的国家危机感,即忧患意识,一个是民族危机感!国家的各类危机终归是表象,其本质,就是民族危机。这也是辩题精髓所在。 其次我们都有疑问:主语“教育”和定语“民族”联系何在? 两个方面: 一、教育意义: 五千年的文化积淀和传承发展,有了我们中华民族,教育的意义是民族的传承和发展,教育传承没做好,发展更无从谈起。 二、国情和民族:当今国情的很大部分危机和成就是国人的民族劣根性和优越性相互作用的结果。如果我们能传承我们的民族文化,认清我们民族的劣根性和优越性,也就能更好的看清当前现状和潜在隐患。

由国情看清并认知我们的民族,由民族特性出发并指导国家发展,这是民族传承和发展的意义,也是教育的目的和意义。 那么大家又有困惑了,危机感才是核心!危机感在哪里 请大家自问一下,教育达到其目的和意义了吗?我们传承了吗?当孔子学院在西方广受流行,今天我们有多少人能背出论语十则。我们都说要向西方学习,可我们连自己都没有学习看清,又该如何认识当前国情现状的本质原因和未来隐藏的隐患。又该如何发展我们的民族,从而发展我们的国家! 可是,我们又有多少人认识到这个问题,这就是危机!我们对文化忽视,其本质也是民族特性造成的,民族的,得不到重视,就是民族危机! 对方辩友今天和我们谈民族自豪感,我们一直都知道中华民族文化博大精深,源远流长,外国人都在学习了,我们也看到了国家这几年发展,对于民族,我们从不缺乏民族自豪感,但是民族文化却没有得到很好的传承,这本身就是最大的民族危机。难道不更应该培养民族危机感吗?!答案势在必行! 以上是我方观点和要点,敬请雅正。

对新时期教育发展的思考

对新时期义务教育事业发展的思考 宣恩县教育局喻明 二十一世纪以来,我国经济社会快速发展,人民群众对教育空前关注,国家公共财政对教育的投入空前增加,特别是义务教育实现了基本免费入学,人们的教育思想和观念正在发生深刻的变化,这些变化标志着我国教育在快速发展的进程中进入了一个新的时代。充分认识和把握新时期教育发展的特点和变化,对于我们贯彻落实《国家中长期教育规划发展纲要》,具有十分重要的意义。 一、经济社会快速发展催生新教育时代 从全国来看,自20世纪末和21世纪初期开始,我国教育的投资政策、管理体制、教育观念、教学方法等都发生了重大的变化。主要体现在以下几个方面:(1)我国基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲的战略目标如期实现。(2)农业税取消以后,规范了农村中小学收费,取消了“三提五统”和教育附加、教育集资等加重农民负担的一些不合理收费。(3)教育管理体制由“地方负责,分级管理”,转变为“分级负责,以县为主”,农村义务教育由以乡镇管理为主改为以县为主管理。(4)新修订的《中华人民共和国义务教育法》颁布。2007年,实施农村义务教育经费保障机制改革,我国农村义务教育入学进入免费阶段。这标志着中国几千年以来,教育投入由老百姓自己负担为主的历史结束。(5)1999

年,中共中央国务院印发了《关于深化教育改革全面推动素质教育的决定》(中发[1999]9号),我国中小学素质教育开始全面推进,基础教育课程改革在全国展开。(6)今年,国务院又发布了《国家中长期教育发展规划纲要》(2010-2020。)教育的发展与经济社会的发展是相联系的。进入新的世纪以后,我国经济社会快速发展,对教育的发展产生着深刻的影响。(1)新时期经济高速增长,经济结构进一步优化,在一定程度上带动和促进了就业岗位的增加,同时也对劳动者素质提出了新要求。目前,一方面技术工人的短缺状况日显突出,另一方面,大多数高、初中毕业生不愿就读职业院校。教育如何适应经济的发展,构建一个与经济发展相适应的人才培养机制刻不容缓。(2)城市经济的高速发展,虽然促进了农村人口向城市的转移,但对农村教育却带来不可估量的影响。许多家庭的父母外出打工,将孩子交给年迈的老人或其他留守的亲属,有的甚至是全部交给学校。我们全县仅留守儿童据统计达40%左右。这一时期的农村学校承担了学校和家庭的双重责任。(3)城镇和农村居民可支配收入保持了较快的增长,为子女获得好的教育提供了经济保障或支撑。这是新时期我国非义务教育阶段教育长足发展的基础。但是与此同时,人们收入差距拉大,高收入和中等收入人群扩大,人们不满足于教育的现状,对“优质”教育的诉求越来越强烈,对校园环境、教学设施、师资水平以及教育多样化

中国教育现状分析

中国教育现状分析 中国教育现状是怎么样的?存在什么样的问题?教育改革取得了些什么成绩?中国教育的未来是什么?中国思想文化的方向在哪里?从胎教、幼教到早教,似乎孩子们已经就被有条件或无条件地捆绑在教育的马车上,从此以后,孩子们分秒必争地努力学习,从小学升中学,从中考到高考,不仅仅是孩子,连同大人父辈和教师们一起陷入一种最清楚而又难以逃避的困惑——努力读书,出人头地,升官发财,似乎就是隐藏在这种现象后面的源动力——而其它的一切都似乎是冠冕堂皇的说辞。 中国的教育简史说起教育,不能不说说中国的教育史。中国原始社会时期,燧人之世,天下多水,故教民以渔,伏羲之世,天下多兽,故教民以猎,足见则教育是根据现实需要而变化的。而且教育应当是普及的,大众化的,教民育人是维持整个部族群体发展的十分重要的关乎族群生死存亡的大事情。 到了奴隶社会时期,夏、商和西周都是推行奴隶贵族政治,垄断了文化教育,学在府尹,教育对象是贵族子弟,礼、乐、射、御、书、数等六艺,也是统治阶级成员应该掌握的知识技能,教育的社会目的是维持社会统治职能。礼不下庶人,教育出现阶级性和等级分化,而对于奴隶,则是几乎不需要专门的教育的。而奴隶的生活技能几乎是在生活中相互交流学习、口授传播或家传的。这时谈教育,我们是站在那种角度谈呢?对于历史过去,我们无可厚非薄是。 到了春秋战国时期,列国纷争,社会处于大动荡、大变革的时代,

也是教育剧变的时代。传统贵族秩序完全被打乱,官学教育体制被打破,学术逐渐扩散到民间,出现了一个掌握文化知识和技能的特殊群体——士人群体的扩散,学术思想和教育活动又是统治者需要和重用的基础,为求生存和扩张,各国统治者极力网罗和重用这些贤士。于是私学兴起,养士盛行,儒、墨、道、法等诸子百家站在不同的阶级或阶层的立场上,各抒己见,相互辩驳,相互争鸣,而又相互吸收、补充,使得这一时期的教育思想呈现出前所未有的广度和深度,促进了思想文化的发展,终究在中国思想文化历史上出现了各种文化思想交相辉映,百家争鸣的奇特文化盛况,也由此开创了中国思想文化史上最为丰富多彩,最为璀璨的一页。而这个时期创办私学最为杰出的代表是孔子,他实行有教无类(最早的教育公平提法),主张有所为有所不为,创立了儒家学说,奠定了教育理论体系,对中国古代教育具有决定性的影响。《论语》、《礼记》,尤其是其中《大学》、《中庸》更是儒家教育理论的力作,这以至于影响到了后来2000多年的中国历史的发展。这里还有一个重要学派——法家,这是以法治为思想核心的治国之术,其思想先驱可追溯到春秋时的子产,实际创始者是战国前期的李悝(约前455~前395)、商鞅、慎到、申不害等。战国末期韩非子成为是法家思想的集大成者,他建立了完整的法治理论和唯物主义的哲学体系,将法、术、势三者糅合为一,又吸收道家思想,将法治理论系统化。他主张加强君主集权,剪除私门势力,以法为教,厉行赏罚,奖励耕战。在历史观方面,他提出不期修古,不法常可,事异则备变的观点,而商鞅则将其应用自如,在秦国实施变法图

浅论中国古代教育的作用以及影响

浅论中国古代教育的作用以及影响 内容摘要: 中国在几千年的发展过程中创造了博大精深、辉煌灿烂、绚丽多彩的中华文化。中华民族的教育是中华民族文明延续与发展的基础,世代师生间的传道授业是中华文化薪火相传、继往开来的保证。中华民族教育也在其发展的客观历史过程中,涌现出数量众多的着名教育家,积累了十分丰富的教育思想。这些教育思想丰富多彩,流派众多,几乎每个时代的教育思想都有自己的时代特色。但从总体上来说,中国古代的众多教育思想还是一脉相承的,从中可以概括出以下几个基本特征:一、重视教育的社会作用;二、强调教育的必要性;三、主张德育和智育相结合。教育思想是客观教育史实、教育实际活动在思想与理论层次上的反映;教育思想又给予教育实际以指导和影响。这两方面是紧密联系、相辅相成的,共同影响着中华民族的生存和发展。因此学习与研究中国古代的教育思想,对我们今天的社会主义建设,尤其是社会主义精神文明建设和教育事业的发展都具有重要的借鉴意义。 关键词: 教育思想特征借鉴 正文: 中国古代教育有着极其悠久的历史,其间涌现出数量众多的着名教育家,积累了十分丰富的教育思想。这些教育思想丰富多彩,流派众多,几乎每个时代的教育思想都有自己的时代特色。但从总体上来说,中国古代的教育思想还是一脉相承的,从中可以概括出以下几个基本特征: 一、重视教育的社会作用 古人十分重视教育的社会作用,如孔子把教育作为治理好国家的三大条件之一。有一次孔子到魏国去,他的学生冉有替他驾车。孔子说:“好稠密的人口!”冉有道:“人口已经众多了,再该怎么办呢?”孔子说:“使他们富裕起来。”冉有再问:“如果已经富裕了,又该怎么半呢?”孔子继续回答:“教育他们。"孔子把“庶”(人口)、“富”(财富)“教”(教育)当成治国、立国的三个要素。人口是最基本的,没有人就谈不上治国与立国。但人既有口要消费,又有手能生产,所以第二步就要发挥人手的作用,使他们富裕起来,以满足人的消费需要。有了物质生活的基础,最后才能发展教育。把文化教育建设好了,一个国家才算治理好了。也就是说,孔子认为,治理国家,除了使人口增加、百姓富足之外,还要加强对人民的教育,只有这样才能实现国家的真正强盛。可见教育对一个国家来说具有十分重要的作用。孔子在《为政》里说:“道之以政,齐之以刑,民免而无耻;道之以德,齐之以礼,有耻且格。”意思是说,用行政命令来诱导百姓,用刑法来约束百姓,老百姓只是勉强克制自己避免犯罪,而不知犯罪是可耻的事情;用道德来教育百姓,以礼教来约束百姓,老百姓不但有廉耻,而且人心归服。这段话说明孔子认识到教育不但和政治、法律一样,是一种重要的统治手段,而且还能起到政治、法律所不能代替的作用。因为教育可以感化人们,征服人心,既能使百姓守规矩,又能使百姓形成“羞耻之心”,即形成“道德信念”的力量,这样就可以使社会安定发展下去。 不仅孔子看到教育是一个社会安定与发展不可缺少的因素,孟子也十分强调教育在社会政治中的作用,明确提出“善政”不如“善教”的教育观点。他说:“善政不如善教之得民也。善政民畏之,善教民爱之;善政得民财,善教得民心。”孟子认为,好的政治靠的是法度,是用刑罚约束百姓,使之畏惧国君,不敢违背;而好的教化靠的是德行,是用仁德去感化百姓,使之爱戴国君,由衷向善。好的政治得到的只是百姓的财物,而好的教化得到的则是百姓的人心。所以,作为统治者,应该把“善教”作为追求的最高目标。因为从历朝历代来看,不论哪个国家,不论哪个国君,只有“得民心者得天下”。 荀子继承和发展了孔子的“礼”和“德治”思想,强调“礼治”。他认为教育是实现“礼治”的重要手段,能起到“固国齐民”的社会作用。他说:“不教诲,不调一,则入不可以守,出不可以战;教诲之,

浅谈现今中国教育存在的问题及解决策略

浅谈现今中国教育存在的问题及解决策略 摘要:中国正在努力构建和谐社会,如何构建真正的社会主义和谐社会,教育 是最关键的一个因素。我国教育领域中存在的各种问题,现今的教育改革并未真正解决,反而有更深层次的问题暴露出来。中国教育何去何从,如何解决教育中出现的问题,这不仅是每一个教育理论工作者要认真思考的问题,也是每一个普通民众所应关注的。我们相信, 只要理性地思考, 扎实地实践,中国教育就一定会走出困惑,步入新的天地! 关键词:中国教育问题解决策略 从古至今, 教育在人类生活中都占有举足轻重的地位。教育与个人的人格发育、品质形成、知识增长有关, 也与文明的发展, 社会的进步有关。中国社会现在存在很多的问题,如城乡、区域、经济社会发展很不平衡;社会体制机制尚不完善,民主法制还不健全;青少年犯罪率偏高;腐败问题严重;处在改革开放的转型时期,没有稳定的社会价值观;很多中国人科学素质缺乏,迷信,盲从,没有明确的精神支柱,对于物质利益的过分追求,对精神层面追求的淡漠,社会责任感的丧失,心理焦躁等。社会问题是教育问题产生的原因,而教育问题体现了社会问题,同时也是解决社会问题的必要途径。 一当前中国教育的问题有哪些 教育领域中的问题相当复杂,剪不断,理还乱,但只有厘清问题理出头绪,才能进一步分析原因,找到解决的办法. 那么.当前教育领域中比较突出的问题主要有哪些呢? 从宏观角度看: 首先教育投入严重不足的问题是制约我国教育发展的一个”瓶颈“ : 其次有限的教育投入还存在使用效率不高的问题; 第三教育腐败有愈演愈烈的趋势; 第四宏观的教育决策有随意化的倾向导致教育改革成效甚微。 就幼儿教育而言,小学化倾向比较严重。幼儿从事的活动本应是“游戏” 而非“学习” ,对幼儿而言,培养良好的体质,发展健全的心智与塑造完善的人格,才是幼儿教育的使命。认知潜能的过度开发造成儿童智力过早成熟与定型: 情感与意志品质的被忽视. 导致其心智发展的片面与失衡。幼儿教育的小学化倾向,不仅造成儿童发展的片面化,也对儿童今后的发展产生消极影响. 就基础教育而言,首先,教育不均衡与不公平问题突出,城乡之间、区域之间、学校之间两极分化十分严重,受教育机会的不均等仍是基础教育领域中的不和谐音; 其次普及九年制义务教育仍任重道远: 第三.随着义务教育的普及和高等教育的大众化,无论从学校数量还是办学质量来看,高中阶段教育的问题都越来越突出。 就职业教育而言,普通教育与职业教育“两条腿走路”教育的步伐才能坚实稳健.中等职业教育目前的发展相对葵缩,这造成了我国产业工人队伍的低素质和不稳定也是制约我国产业优化的重要因素. 高等职业教育也不容乐观.高等教育大众化的主体应是高等职业教育,但目前,高等职业教育的发展严重滞后于社会经济的发展,成为高等教育的一个薄弱环节。 就高等教育而言,近年来“大众化”成为高等教育发展的主旋律,“忽如一夜春风来,大学学院如花开” ,但高等教育规模的扩大并未如预想的那样带来效益

对中国教育现状的思考.doc

如对你有帮助,请购买下载打赏,谢谢! 对中国教育现状的思考 世人对中国教育现状,众说纷纭。中国教育模式形成已久,并不能全盘肯定或全盘否定,但事实确实,中国教育现状确实存在着很大的不足。 现状一:教育商业化、功利化。 从古代文人考取功名以图走上仕途之路,到如今我们把“教育”与将来的工作、收入、生活、居住条件等紧紧联系在一起,十年寒窗为的不过是以后有一个优越的生活。我相信,90%以上的人都是这样想。以致于如今的教育愈加趋向商业化、功利化的方向。而许多学校,无论是小学、中学还是大学都致力于追求虚名,以图在各大“排行榜”上图的一席之地。许多学校并不专心于学术教育,而是想尽一切办法提高学生升学率,提高学校知名度等等。 北京师范大学教授董藩在微博上透露自己对学生的要求——40岁时如无4000万身家,不要来见我。另外,云南大学副教授尹晓冰开50多万宝马去上课,是3家上市公司董事,他在全国性的研讨会上提醒同行:做好教学是基础,但把精力都放在教学上,是“毁灭自己,照亮别人”。两名教授的言论也让我们看到中国教育功利化的现状。大部分教授只注重发表了论文的数量,而并不注重质量,一味的敷衍授课、课题蒙混,而学校重金“收买”高分学生更是层出不穷,教育这块本来让人敬仰的“圣地”逐渐沦为追名逐利的市场。 学生求学的功利化以及学校办学的功利化使得整个中古教育日趋商业化、功利化。 现状二:教育不公平。 经柏龙教授曾在一次采访中说中国教育存在着十大不公平:城市教育与农村教育的不公平;重点学校教育与一般学校教育的不公平;学校教育与家庭教育的不公平;男童教育与女童教育的不公平;优等生教育与后进生教育的不公平;升学教育与就业教育的不公平;关注知识与关注能力的不公平。 我所说的教育不公平主要是指教育区域不公平跟师资分布不均的问题。对于中小学而言,城乡师资水平分配不均无可争议,农村的教学水平相较与城市,无论是教师水平还是教学基础设施建设,确实存在着很大的差距。而同一城市的学校同样存在着师资分布不均的问题,对于“重点学校”来说,无论是教师水平还是教学基础设施配置都比一般学校优越。这就使得重点学校越来越强而一般学校越来越弱的局面,难以形成教育公平竞争。而这样的情况就造成了家长花钱为孩子选择较好的学校。 另外,除了中小学教育的不公平,大学在录取学生等方面也存在着不公平现象,这样的不公平体现在“区域保护”等方面。例如,上海的考生在考上海的大学时相较于非上海考生来说要容易的多,北京的考生在考北京的大学时要比非北京考生容易的多。而这就出现了北京、上海等一线城市重点大学的数量多,考生少,考生容易考的现象,而对于山东、河南、广东、浙江等高考大省却有重点大学数量少、考生多的现象。因此,诸如此类的高考大省的考生要比上海、北京等地的考生付出更多的努力才能考上一个相对于优秀的学校。 现状三:教育与社会需求脱节,高等院校增加,职业学校虚化。 最近这几年,到处盛传着“读书无用”“毕业等于失业”等说法,很显然这些说法是错误的,但我们却能从这一现象中看出人们对中国教育的失望。“读书无用论”盛行的原因无非是大学生毕业后找不到工作,而造成这一现象的原因不只是毕业生数量逐年增多,而更重要的是教育与社会需求脱节。随着社会的发展和转型,对人才的需求发生了变化,而人才培养模式的改革步调又太缓慢了。按照原有的培养方式,培养出来的毕业生“没本事”,不能适应社会需要。大学教育无法生产出于公司要求相适应的人才,大部分毕业生走出学校后发现:专业知识没学好,没有一技之长,也没发现自己身上有什么过人之处。因此,只能等着失业。中山大学一会社会学教授曾说:“目前许多教育政策的制定不是以就业为导向,不看人才市场需求,但培养出来的学生又要在人才市场消化,这就造成一时难以消化、甚至消化不了的问题。”我国的大学教育更加注重理论知识,而非专业技能,而更多的大学追求高等

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