教育公共基础知识笔记(最新整理)

第一部分教育学基础

第一章教育与教育学

第一节、教育概述（P3）※

一、教育的概念

1、广义泛指凡是能够增长人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。

2、狭义即学校教育，是教育者根据社会发展的要求，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织的对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程。（组织性、计划性、目的性，专业的师资和场地，系统的教育与教学组织的规）

3、更狭义思想品德教育活动（德育）

二、教育的要素（P3-P4）※

构成教育活动的基本要素：教育者受教育者教育影响

1、教育者是教育实践活动的主体。

教育者的基本特征：主体性目的性社会性

2、受教育者是教育的对象，是学习的主体具有受教性（受教性是人的身心发展和动物的省心发展的本质区别）。

3、教育影响是置于教育者和受教育者之间的一切“中介”的总和。它包括作用于受教育者的影响以及运用这种影响的活动方式和方法。

4、教育要素之间的关系教育三个要素之间既相互独立，又相互制约，共同构成一个完整的实践活动系统，缺一不可。教育者按一定的目的和要求来改变受教育者，教育者与受教育者之间相互作用；教育者和受教育者之间的作用与联系是以一定的教育影响为中介的；三者之间相互联系和作用的结果使受教育者发生合乎目的的变化。

三、教育的形态

含义：由教育三要素所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式，也是“教育”理念的历史实现。

（一）根据教育系统自身形式化的程度：非制度化的教育与制度化的教育。

非制度化教育：没能形成相对独立的教育形式的教育——生产与生活高度一体化（人类学校教育以前的教育。

制度化教育：由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态——人类教育的高级形态，促进人类教育文明的发展。

（二）从教育系统所赖以运行的空间特性来看：家庭教育、学校教育、社会教育。

家庭教育：以家庭为单位进行的教育活动。

学校教育：根据一定的社会要求，按照一定的目的，选择适当的容，利用集中的时间，有计划、系统地向学生进行各种科学文化知识的教育。

社会教育：在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。

特点：开放性、群众性、多样性、补偿性、融合性

（三）从教育系统所赖以运行的时间标准以及建立于其上的社会形态出发：原始社会的教育、古代社会的教育、近代社会的教育

（后一种形态总是包含着对前一种教育的批判、修正和重构，彼此之间有一种历史的延续性）

四、教育的本质

含义：教育的本质是有目的、有计划、有组织地培养人的社会实践活动，即根据一定的社会需要进行的培养人的活动，也是教育的质的规定性。

教育的社会性：永恒性、相对独立性、历史时代性

学校出现的条件：1、生产水平发展到一定水平，一部分人脱离生产劳动；2、语言发展到比较完备的文字形态。

五、教育的基本规律

教育最基本规律有两条：

1、关于教育与社会发展关系的规律，我们称之为教育的外部关系规律；

2、关于教育和人的发展关系的规律，我们称之为教育的部关系规律。

（一）教育的外部关系规律：教育要受社会的经济、政治、文化等的制约，并对社会的经济、政治、文化等的发展起作用。

（二）教育的部关系规律：

1、教育要求与教育对象的身心发展以及个性特征的关系——教育（教学）过程既要受教育对象身心发展、个性特征的制约，又要引导和促进教育对象的成长朝预期的培养目标健康发展。

2、人的全面发展各个组成部分的关系——在教育过程中，必须促进德、智、体、美和谐发展。

3、教育者、受教育者、教育影响诸要素在教育教学过程中的关系——充分发挥学生的主观能动性与教师的主导作用，善于运用教育影响，以获得最佳的教育效果。

教育的部关系规律，就是指这些关系与作用的总和。这些关系与作用，制约着教育的全过程。要正确协调这些关系，充分发挥它的作用，以达到最佳的教育效果。

第二节：教育的起源、发展阶段及发展趋势

一、教育的起源

1：神话起源说（观点）错误的

2：生物起源说（法国社会学家利托尔诺）错误的

3：心里起源说（美国孟禄）错误的

4：劳动起源说（也叫社会起源说马克思主义观点）正确的

①、人类的教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要；

②、以制造和利用工具为标志的人类劳动不同于动物的本能活动；

③、教育产生于劳动，是以人类语言意识的发展为条件的；

④、教育从产生之日起，其职能就是传递劳动过程中形成与积淀的社会生产和社会经验；

⑤、教育是历史性与阶级性的统一。

二、教育发展的历史阶段

原始社会的教育古代社会的教育近代社会的教育

（一）原始社会的教育

特点：1、教育水平低

2、教育没有阶级性

3、教育与原始或仪式有着紧密的联系

（二）古代社会的教育（奴隶社会和封建社会）

1、奴隶社会的教育

学校名称：庠、序、校

六艺：礼、乐、射、御、书、数

欧洲：斯巴达教育、雅典教育

斯巴达教育：重视培养骁勇的军人、武士（军事体操教育）

雅典教育：重视培养多方面发展的人（政治、哲学、文学、艺术和体操等） 2、封建社会的教育

中国汉代：察举取士晋南北朝：九品中正制隋唐：科举制

西方教会学校（僧侣封建主）骑士学校（世俗封建主）

特点：1、阶级性 2、道统性 3、专制性 4、刻板性 5、教育的象征性功能占主导地位

（三）近代社会的教育

1、国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；

2、初等义务教育的普遍实施；

3、教育的世俗化；

4、重视教育立法，以法治教。

三、教育改革和发展的趋势

（一）、教育的终身化（法、保罗·朗格朗）

（二）、教育的全民化（教育的化和普及化是教育全民化的主要涵）

（三）、教育的化（否定教育的等级化、特权化、专制性，尊重教育的自主权和相对独立性）

（四）、教育的多元化（物质生活和精神生活多元化在教育上的反映）

（五）、教育手段和技术的现代化

如何理解教育与生产劳动相结合是现代社会发展和教育自身发展的必然规律？

1、社会生产、政治、经济的发展客观要求

2、为实现人的全面发展

第三节：教育学的产生与发展

一、教育学的研究对象

教育学：教育学是通过对教育现象和教育问题的研究，去揭示教育规律的一门科学。

二、教育学研究的基本问题

1、教育本质，解释教育与社会的关系问题；

2、教育与人的发展关系问题；

3、教育目的问题；

4、教育制度问题；

5、教育过程的规律性问题；

6、思想品德教学过程的基本规律性问题；

7、学校管理问题。

三、教育学的产生和发展（P10—P15）※

（一）：萌芽阶段（奴隶社会和封建社会）

成就：中西方第一部教育学著作：我国《学记》古罗马昆体良：《雄辩术原理》

教育学著作：《论语》《孟子》《老子》《庄子》朱熹：《四书集注》，王守仁：《传习录》，《大学》愈：《师说》，柏拉图：《理想国》，亚里士多德：《政治学》，昆体良：《论演说家的教育》《雄辩术原理》

思想：儒家：“仁”“礼”强调忠孝和仁爱。

墨家：“兼爱”“非攻”理解知识途径：亲知、闻知、说知

道家：“无为”“道法自然”

格拉底：“格拉底方法”或“产婆术”——讥讽，助产术、归纳、定义

柏拉图：客观唯心主义创始人——“现实世界”是“理念世界”的摹本和影子

亚里士多德：教育事业应该是公共的，而不是私人的。公民不包括奴隶

主按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段的教育（强调教育中注意人的发展的思想来源）

不足：没有形成独立的体系；抽象概括的层次低；具有阶级局限性。

（二）独立形态的教育学形成时期（文艺复兴后）

成就：形成独立学科出现了比较完整的理论体系。如下：

[捷克] 夸美纽斯《大教学论》（泛智教育）标志独立形态的教育学的诞生

[英] 洛克“白板说”“绅士教育”《教育漫话》

[瑞士]裴斯泰洛奇进行多次产生世界影响的教育实验主教育要遵循自然，根据儿童本性施加影响

[法] 卢梭《爱弥儿》性善论 [德]福禄培尔《人的教育》

[德] 赫尔巴特《普通教育学》教育学成为一门独立的规的学科《教育学讲授纲要》传统教育代表

[美] 杜威创立美国教育的首要人物《主义教育》教育即生活“儿童中心主义”现代教育代表

不足：阶级性和世界观局限性仍有很多问题说明不科学。

（三）20世纪以来教育学的发展

1、实验教育学走上“唯科学主义”迷途

梅伊曼《实验教育学纲要》拉伊《实验教育学》

2、文化教育学精神科学教育学思辨气息很浓，过分夸大社会文化现象的价值相对性，忽视了教育中客观规律的存在。

狄尔泰斯普朗格利特

3、实用主义教育学典型的“美国版”教育学一定程度上忽视了系统知识的学习，忽视了教师在教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。

杜威《主义与教育》《经验与教育》克伯屈《设计教学法》

4、马克思主义教育学

马克思、恩格斯的教育思想教育学家们根据马克思主义的基本原理对现代教育一系列问题进行研究的成果。

5、批判教育学

[美]鲍尔斯和金蒂斯《资本主义美国的学校教育》阿普尔《教育与权力》 [法]

布迪厄《教育、社会和文化的再生产》

6、制度教育学 20世纪60年代产生于法国

F.乌里 A.瓦斯凯 M.洛布罗

第二章教育的功能

第一节：教育功能概述

一、教育功能的含义：是指人类教育活动和教育系统对个体发展和社会发展产生的作用与影响。

二、教育功能的类型

个体发展功能与社会发展功能（按照作用对象）；显性功能与隐性功能（按照作用呈现的形式）；正向功能与负向功能（按照作用的方向）。

三、教育的个体功能与社会功能（P19）※

（一）教育的个体功能：教育活动和教育系统对个体发展所产生的各种影响和作用（具体包括个体个性化和个体社会化）——教育的基本功能

1、个体个性化：个体在社会适应、社会参与过程中所表现出来的比较稳定的独特性。

2、个体社会化：个体在出生后的发展中，习得社会化规、价值观念和行为习惯等，并借以适应社会、参加社会的过程，即一个人由“自然人”转化为“社会人”的过程。

（二）教育的社会功能：教育活动和系统对社会发展所产生的各种影响和作用（教育的经济功能、教育的政治功能、教育的文化功能、教育的科技功能和教育的人口功能。）

1、教育的经济功能：（1）教育把可能的生产力转化为直接的现实的生产力，实现劳动力的再生产

（2）教育通过提高劳动者素质来促进经济发展

（3）教育实现了科学知识的再生产（无限的永恒的、扩大的、高效率的再生产）

（4）教育生产新的科学知识、新的生产力

2、教育的政治功能：（1）通过培养一定社会所需要的合格公民和政治人才去实现教育的政治作用

（2）通过宣传统治阶级的思想意识，制造一定的社会舆论来为政治服务

（3）教育推进着政治化

3、教育的文化功能：（1）教育的文化传承功能

（2）教育的文化选择功能

（3）教育的文化批判功能

（4）教育的文化交流和融合功能

（5）教育的文化创新功能

4、教育的科技功能：（1）教育再生产科学技术

（2）教育生产新的科学技术

5、教育的人口功能：（1）教育可以减少人口数量，控制人口增长

（2）教育可以提高人口素质，改变人口质量

（3）教育可以使人口结构趋于合理

（4）教育有利于人口迁移

四、教育功能的限制

（一）教育对个体发展的负向功能

1、过重的学业负担、唯“智”是举的做法——学生体质下降，心理问题

2、现存学校管理模式不利于学生发挥主观能动性

3、教育的功利性使教育丧失了对生命的关怀

（二）教育对社会发展的负向功能

教育系统与外部环境出现的失调乃至冲突的状态（取决于社会的性质）

第二节：教育功能的影响因素（P22—P27）※

一、个体身心发展也教育的个体功能

（一）个体身心发展的概念

一个人从出生到成年直至生命结束的全部人生过程中，在遗传、环境和教育因素的作用和影响下，其身体和心理两方面所发生的量和质的变化。

（二）个体身心发展的动因

1、单因素论与多因素论

2、发论与外铄论

发论：人的身心发展的动力主要源于人自身的在需要

（中国古代：孟子奥地利精神分析学派创始人：弗洛伊德美国生物学家：威尔逊）美国心理学家格赛尔认为人的发展由基因决定

外铄论：人的发展主要依靠外在力量

（荀子：人性恶论洛克：白板说）

3、因与外因交互作用论：遗传、环境、教育

（三）人的身心发展规律

（四）个体身心发展的一般规律对教育的个体功能的影响

（人的身心发展规律是客观的，不受人的意志而改变）

1、个体身心发展的不均衡性抓住关键期，在最短的时间取得最好的效果

2、个体身心发展的顺序性规律遵循顺序，切忌揠苗助长

3、个体身心发展的阶段性规律不同年龄分段教学，切忌一刀切

4、个体身心发展的互补性扬长避短，长善救失

5、个体身心发展的个别差异性因材施教

二、教育的社会功能的影响因素（P25）

（一）生产力对教育社会功能的影响

（二）政治经济制度对教育社会功能的影响

（三）科学技术对教育社会功能的影响

（四）文化对教育社会功能的影

（五）人口对教育社会功能的影响

第三章教育目的

第一节教育目的概述

一、教育目的的含义

1、广义教育目的：人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育过程在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。

2、狭义教育目的：国家对教育应培养什么样人才的总要求——一是教育要为社会培养什么人的问题；二是教育要培养的人应具备怎样素质结构。

二、教育目的的功能教育目的是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育工作具有指导意义。

1、教育目的的导向作用

2、教育目的的激励作用

3、教育目的的评价作用——教育目的是衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准。

第二节：教育目的确立的依据与价值取向

一、教育目的确立的依据——人们在规定教育目的时必须以一定的客观存在及其发展规律为前提和依据。（P32）*

（一）特定的社会政治、经济、文化背景制约教育目的的确立

（二）社会生产力制约教育目的的确立

（三）科学技术的发展水平制约教育目的的确立

（四）教育目的的确立还要符合受教育者身心发展的特点和需要

二、教育目的确立中的价值取向

1、教育目的的价值取向：教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值性作出选择时所持的一种倾向。

2、在教育目的的价值取向上有个人本位的价值取向和社会本位的价值取向。

（一）个人本位的价值取向：注重个人价值，注重人的身心和谐发展，使受教育者的本性、本能得到发展

代表人物：法国思想家卢梭，瑞士裴斯泰洛奇、爱伦·凯，德国福禄培尔

（二）社会本位的价值取向：使个人社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民。

代表人物：荀子、柏拉图、迪尔凯姆、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托尔普

（三）重视个人发展和社会的价值取向：个人发展与社会发展是对立统一的历史过程。

第三节：我国的教育目的（P33）

一、我国教育目的的历史沿革

1982《中华人民国宪法》——中国当代历史上第一个以法律形式出现的教育目的。

1985《关于教育体制改革的决定》——教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出

人才，出好人才……

1995《中华人民国教育法》——教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者与接班人。

……

二、我国教育目的的精神实质

1、培养“劳动者”或“社会主义建设人才”；

2、要求全面发展；

3、使受教育者具有独立性。

三、马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础——建立在历史唯物主义和剩余价值学说的理论基础之上的。（P34）*

（一）马克思主义关于人的全面发展的科学含义

（二）马克思主义关于人的全面发展必须具备的社会条件

四、我国全面发展教育的基本容

（一）全面发展教育的组成部分：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育

（二）全面发展教育各组成部分之间的关系

德育、智育、体育、美育和劳动技术教育是全面发展教育的有机组成部分，是互相联系、互相制约、相辅相成的一个统一整体。其中，体育是基础，德育是灵魂和方向，智育是核心。美育与智育、德育处于同一层次，具有促进个体朝向真、善、美发展的额功能，劳动技术教育对于人的生存与发展更是不可缺少的，五者缺一不可。（德育和智育更具基础性）

第四章教师与学生

第一节：教师

一、教师概述

（一）教师的定义：1、广义的教师是指教育活动中施加影响的人

2、狭义的教师是指以学校为其活动背景的教师

（二）对教师定义的理解：1、教师职业是一种专业性职业，教师是专业人员

2、教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业

二、教师的职业角色：传道者、授业解惑者、示者、管理者、父母与朋友、研究者角色

三、教师的基本素质（P41—P42）※

（1）对教师职业道德的要求

1、热爱教育工作

2、热爱学生

3、自身的道德修养

（2）对专业知识的要求

1、精深的专业知识

2、广博的文化修养

3、丰富的教育学和心理学知识

（3）对专业技能的要求

1、教师要有课程开发能力

2、良好的语言表达能力

3、组织管理能力

4、学术研究和教学研究能力

四、教师的专业化发展（P42—P43）※

（一）教师专业化发展的涵：教师个体通过不断接受新知识和提高专业能力，逐步成为一个相对成熟的专业人员的发展过程。

（二）教师专业化发展的容：1、专业知识；2、专业技能；3、专业情意

（三）教师专业化发展的途径：

（1）教师自身要有专业发展的观念和意识

（2）学习教师专业发展的一般理论，建立专业责任感

（3）制定自我生涯发展规划

（4）积极参加在职学习和培训

（5）进行教育研究

（6）进行经常化、系统化的教学反思

（7）在参与课程改革和课程开发中获得专业发展

第二节：学生

一、学生的定义：是指在教师指导下从事学习的人，主要指在校的儿童和青少年。

二、学生的本质特点

（一）学生是社会的人，又是自然的人

（二）学生是未成熟的人，又是具有发展潜力的人

（三）学生是接受教育的人，又是自觉能动的人

三、学生身心发展的一般规律：顺序性、阶段性、不均衡性、互补性、个别差异性※

第三节：良好的师生关系（P44）

一、教育过程中的教师和学生

（1）学生中心论，代表人物法国教育家卢梭、美国教育家杜威，反对教师中心论，主发展学生的个性，要求一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有的那种专断性的主导作用，主把师生关系的中心转到儿童。

（2）教师中心论，代表人物德国教育家赫尔巴特、前联教育家凯洛夫，认为教师掌握了人类积累的文化知识，是知识和智慧的代表，社会价值观念的传播要靠教师的施教来完成，所以师生关系中，教师应处于中心地位，教师不但决定着教育教学的标准、容、方法，而且也对学生的成长和发展方向具有绝对的权威。

二、教育过程中的师生关系（P44—P46）※（二——四）

师生关系：教育过程中，为完成共同的教育任务，教师与学生之间所形成的一种特定关系，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，包括彼此所处的地位、作用和互相对待的态度等。

（一）对师生关系的多重理解

1、师生在教育容的教学上构成授受关系

2、师生在人格上是平等的关系

3、师生关系在社会道德上是相互促进的关系

（二）师生关系的影响因素：教师方面学生方面环境方面

1、教师方面：（1）教师对学生的态度（2）教师的领导方式——专制型、型、放任型（3）教师的智慧（4）教师的人格因素

2、学生方面：学生对教师的认识和看法

3、环境方面：学校的人际环境和课堂的组织环境——主要探讨师生交往的空间和交往的频率对师生关系的影响

（三）良好师生关系的基本特征

1、社会关系——平等

2、人际关系——尊师爱生

3、教育关系——教学相长

4、心理关系——宽容理解

（四）建立良好师生关系的途径和方法

1、转变传统的角色心理，树立正确的学生观

2、变革旧的教育方式

3、热爱尊重学生，发扬教育

4、主动与学生沟通，善于与学生交往

5、提高教师的自身素质

第五章课程

第一节课程概述

一、课程的含义

广义课程：学生在校期间所学容的总和及其进程安排。

狭义课程：某一门学科：如数学课程历史课程……

（把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞）

二、课程理论及主要流派（P52）

1918 美国学者博比特出版《课程》一书——标志着课程作为专门研究领域的诞生

1949 泰勒（现代课程理论之父）出版《课程与教学的基本原则》——现代课程理论的奠基石

（一）知识中心课程论——即学科中心课程论（主分科设置）：重视对知识的系统学习，不重视儿童的兴趣和需要

代表人物：赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱

（二）社会中心课程论——即改造主义课程论：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化

代表人物：布拉梅尔德

（三）学习者中心课程论：经验主义课程论存在主义课程论

经验主义课程论：彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主要以学生的兴趣、爱好、动机和需要等为价值取向，以儿童的社会活动为中心来组织课程和教学。

存在主义课程论：课程最终由学生的需要决定（要承认学生本人为他自己的存在负责）

代表人物：经验主义——杜威存在主义——奈勒

（四）人本主义课程论：课程以促进学习者的自我实现为目标，容选择要关注学习者的兴趣、需要与能力……（P53）

代表人物：马斯洛罗杰斯

三、课程类型：按照课程设计的不同性质和特点形成的课程类别（P54）

（一）学科课程与活动课程

（二）综合课程与分科课程

（三）国家课程、地方课程与学校课程（三级课程）

（四）显性课程与隐性课程

四、课程的组织：涉及课程目标、课程容、课程实施以及课程评价等，它是一项关键而又复杂的工作，直接关系到课程改革与实施的成败。（P55—P60）※

（一）课程目标：有关某门教学科目或某项教学活动所要完成的任务的指标体系——确定课程容、教育目标和教学方法的基础。（P56）

（二）课程容：学校课程主要表现为课程计划、课程标准和教材三种物化形式

（三）课程实施：把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径（P57）（四）课程评价：检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。（P58）

课程评价的主要模式：（1）目标评价模式：以目标为中心而展开——在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的

（2）目的游离评价模式：针对目标评价模式的弊端主把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”——美国学者斯克里文提出

（3）背景、输入、过程、成果（CIPP）模式：四个步骤——背景评价（content evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）、成果评价（product evaluation）（P59）

五、课程的管理：课程的管理涉及到课程的编排、组织与实施、评价与修订等问题。（P60）

第二节：新课程改革

一、我国课程改革的回顾

（1）1949——1952年 1950年8月教育部颁布《中学暂行教学计划草案（草案）》这是新中国第一份教学计划，1952年3月颁布《中学教学计划（草案）》，1952年10月颁布新中国第一份五年一贯制小学的《小学教学计划》。

（2）1953——1957年五个教学计划。53——55年颁布的三个计划大幅削减了教学时数，首次在教学计划中设置劳动技术教育课。56年国家正式发行新中国第二套中小学教材。

（3）1958——1965年 58年“大跃进”引起了“教育大革命”，大量缩减课时，精简课程，增加劳动，注重思想教育，出现多种学制的改革实验。

（4）1966——1976年“文革”十年浩劫，学校课程与教学在十年动乱期间经历了一场灾难。

（5）1977——1985年文革结束，拨乱反正。78年颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制为十年，中小学各五年。80年出版新中国全国统编第五套中小学教材。

（6）1986——1991年 86年《义务教育法》出台。

（7）1992——2000年 92年国家教委第一次将“教学计划”改为“课程计划”，93年秋，

新的计划突破了德育为首、德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课程。99年《面向21世纪教育振兴行动计划》颁布。此次改革在我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程及活动课程、研究性学习课程研究的热潮。

（8）2001——至今新课改。（P60）

新课改宗旨：改变教育教学观念，重点是转变课程的功能，具体目标和任务是改变课程结构过于强调学科本位、缺乏整合的现状，适应不同地区和学生发展的需求。新课改注重知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观的“三位一体”

二、新课程改革的总体要求（P61）

1、要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；

2、具有社会主义法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；

3、具有社会责任感，努力为人民服务；

4、具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；

5、具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；

6、具有强健的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的新一代人。

（本次新课改目标包括三个方面：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）

三、新课程改革的具体目标

（1）课程功能实现转变

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

（2）课程机构实现调整

改变课程过于强调学科本位、科目偏多和缺乏整合的状况，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程机构的均衡性、综合性和选择性。

（3）课程容更贴近生活

改变课程容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

（4）学生学习方式得到改变

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

（5）评价制度得以调整

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

（6）课程实行三级管理

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

四、课程标准

（一）课程标准的定义与地位

定义：课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学容的指导性文件。它规定了学科的教学目的、任务，知识的教学进度以及有关教学法的基本要求，是课程计划的分学科展开。

地位：课程标准是国家课程的纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规和质量要求，是基础教育课程的灵魂。

（二）课程标准的作用与特点

（1）它规定本门课程的性质、目标、容框架；

（2）它提出了指导性的教学原则和建议；

（3）它不包括教学重点、难点、时间分配等具体容；

（4）它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的具体要求。

（三）新课程标准与教学大纲的结构对比（略）

（四）新课程标准的主要特点

1、将素质教育理念落实到课程标准之中

2、突破学科中心

3、改善学习方式

4、体现评价促进学生发展的教育功能，评价更具操作性和指导性

5、为课程实施提供广阔空间

第三节：新课程带来的变革（P63—P67）※

一、教学观念的转变

（一）教师的知识观、学生观、教学观的转变

1、教师对知识的理解发生了转变

2、教师把学生看做是自主的学习者

3、教师中师生关系的转变

（二）教师的教学方式的转变

1、新课程倡导探究式教学

2、师生、生生交流发生了明显的转变

3、教师更倾向于自主选择教学方式

二、学习方式的转变

自主学习探究学习合作学习

三、教学评价的转变

（一）评价功能上强调促进与提高作用

（二）评价主体上注重教师的互动参与

（三）评价容上关注学生的学习状态

四、学生评价的转变（P65）

（一）新课程改革下中小学评价与考试制度的宗旨

（二）建立以促进学生发展为目标的评价体系

（三）新课程理念下学生评价应遵循的原则

（1）评价学生发展过程原则（2）评价主体参与原则和互动原则

（3）评价容多元化，评价方式多样化的原则

（4）参与主体多元化原则（5）倡导质性评价的原则（6）评价的激励原则

五、教育教学管理的转变

（一）课程实行三级管理

（二）课堂管理轻松、自然、和谐

（三）教材选择自主化

（四）课程评价多元化、方式多样化、项目多种化

（五）研究性学习的管理密切关注人与人、人与社会、人与自然之间的关系

六、新课程结构的调整

（一）整体设置九年一贯的义务教育课程

（二）逐步走向课程综合化

（三）农村中学课程要为当地社会经济发展服务

（四）高中以分科课程为主

（五）新课程十分强调思想道德教育

第六章课堂教学

第一节：教学与教学理论

一、教学的含义：教学是在国家教育目的规下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。

教学包含以下几个方面：

1、教学以培养全面发展的人为根本目的

2、教学由教与学两方面活动组成

3、教学具有多种形态，是共性与多样性的统一

二、教学理论的形成和发展脉络（P72）

（一）萌芽期：教学的主要观念从职能主义发展到道德主义再到人文主义

代表人物：孔子、格拉底、昆体良

（二）建立期：教学理论基础从哲学思辨走向心理学实证（17世纪到20世纪）代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、裴斯泰洛奇

赫尔巴特教育学的核心：教育性教学——把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中，并提出了著名的教学形式阶段理论。《普通教育学》是科学化教学理论的标志。

（三）繁荣期：从重视教师向重视学生转变，从重视知识灌输向重视能力培养转变，从重视教法向重视学法转变，从重视认知向重视发展转变，从重视结果向重视过程转变，从重视既成向重视创新转变。（20世纪至今）

代表人物：杜威、蒙台梭利、布鲁纳、赞可夫、瓦根舍因、罗杰斯

三、当代主要教学理论流派（P73—P74）*

（一）行为主义教学理论

1、代表人物：华生斯金纳（斯金纳的从程序教学理论影响最大）

2、主要观点：（1）预期行为结果的教学目标

（2）相倚组织的教学过程

（3）程序教学的方法——斯金纳“直线式”“分支式”

（二）认知主义教学理论

1、代表人物：布鲁纳奥伯尔（布鲁纳的认知结构教学理论影响最大）

2、主要观点：（1）教学的主要目的是发展学生的智力

（2）动机—结构—序列—强化原则。

（3）教授学科基本结构

（4）倡导使用发现法

（三）人本主义教学理论

1、代表人物：美国人本主义心理学家罗杰斯

2、主要观点：（1）培养全人的教学目标

（2）促进学生学习的非指导性教学过程

（3）促进个体行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习方法

（4）发挥教师的促进者作用，建立真诚、接受和理解的师生关系

第二节：课堂教学设计（P74—P81）※（二——六）

一、课堂教学设计的含义：教师以现代教学理论为基础，依据教学对象的特点和教师自己的教学观念、经验、风格，运用系统的观点与方法，分析教学中的问题和需要，确定教学目标，建立解决问题的步骤，合理组合和安排各种教学要素，为优化教学效果而制定实施方案的计划过程。

二、教学设计的基本程序——既是系统化的过程，又是充满创造性的过程（P74）

程序：（1）分析教学任务，阐述教学的预期目标

（2）确定学生的起点状态（原有知识水平，技能和学习动机，状态等

（3）分析学生从起点状态过度到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度和行为习惯

（4）考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导

（5）考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈

（6）考虑如何对教学的结果进行科学的测量和评价

四、教学设计的主要模式（P76）

（一）系统分析模式——[美]心理学家加涅和布利格斯提出十个步骤

（二）目标模式——即系统方法模式。强调以教学目标为基点对教学活动进行系统设计，以达成教学目标为基本目的（由美国教学设计专家迪克和科里提出）

（三）过程模式——由美国新泽西州立大学教授肯普提出

五、教学设计的容（P78）

教学目标、教学容、教学时间、教学措施、教学评价设计

教学评价设计：1、目标参照取向的终结性评价设计；2、过程取向的形成性评价设计。

六、教学设计的方法

1、启发搜索式

2、条件约束式

3、逻辑推理式

第三节：课堂教学策略

一、教学策略的含义（P81）

为了达成教学目的、完成教学任务，在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程

二、教学策略的特征

1、指向性

2、操作性

3、整体综合性

4、调控性

5、灵活性

6、层次性

三、常用的课堂教学策略（P82—P86）*

讲授策略、对话策略、指导策略

第七章学校德育

第一节：德育概述

一、德育的含义

广义：所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。

狭义：专指学校德育，即教育者在特定的时间、空间对青少年学生在政治、思想与道德等方面所施加的有目的、有计划、系统的影响。

二、学校德育的功能（P91）

（一）德育的社会功能：德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用——政治功能、经济功能、文化功能

（二）德育的个体功能：德育对受教育者个体发展能够产生的实际影响

（三）德育的教育功能：1、德育的“教育”或价值属性；2、德育作为教育子系统对平行系统的作用

（德育与其他子系统的共性：动机作用、方向作用、习惯和方法上的支持）

三、学校德育的地位

（一）学校德育是实现我国教育目的的基础和保障

（社会主义的教育目的是培养德智体美劳全面发展的社会主义的建设者和接班人）（二）学校德育是青少年健康成长的条件和保证

（三）学校德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证

第二节：德育过程

一、德育过程的含义：教育者按德育目标对受教育者在品德发展上所提出的要求，借助于相应的德育容和方法，对受教育者的政治意识、思想观点和道德品质等方面施加影响，并引导受教育者进行自我教育，从而促进受教育者品德发展的过程。

二、德育过程与教学过程、思想品德形成的关系

（一）德育过程与教学过程的关系：教学过程包括德育过程，两者是整体与部分的关系。教学过程是教师根据教学目的、任务和学生的身心发展的特点，通过指导学生有计划、有目的的掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。

（二）从联系上来看，德育只有遵循人的品德形成、发展规律，才能有效地促进人的思想品德的形成发展，而人的思想品德的形成与发展也离不开德育因素的影响。

从教育者角度看，德育过程是受教育者个体思想品德形成的过程，只不过是在教育者有目的、有计划、有组织、有系统的影响下，受教育者形成教育者所期望的思想品德过

程，是培养和发展受教育者思想品德的过程。

三、德育过程的理论（P93—P97）※

（一）道德认知发展理论：道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生

由瑞士学者皮亚杰提出，由美国学者科尔伯格进一步深化

（二）价值澄清理论：创造条件，利用一切有效途径和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的心价值观，并把其公之于众，这对他们进行正确选择并付诸行动是有意义的代表人物：[美]路易斯·拉斯、哈明

（三）体谅关心理论：把道德情感的培养置于中心地位

形成于20世纪70年代英国德育学家彼得·麦克菲尔和他的同事所创，风靡于英国和北美

（四）社会学习理论：通过观察他人在相同环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习

代表人物：[美]班杜拉

四、德育过程的规律（P97）*

（一）学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律

（二）学生在活动和交往中形成思想品德的规律

（三）学生思想部矛盾转化规律

（四）学生思想品德形成的长期性和反复性规律

第三节：德育的任务、目标和容

一、德育的任务

（1）逐步提高学生的道德修养，形成社会主义和共产主义道德观；

（2）培养学生正确的政治方向，初步形成科学的世界观；

（3）培养学生的道德评价和自我教育的能力，养成学生良好的道德行为习惯；

（4）培养学生的民族精神，形成正确的理想和信念。

二、德育的目标：德育目的在人的思想品德方面的总体规格要求，是预期的德育结果。

制定德育目标的主要依据：（1）时代与社会发展需要

（2）国家的教育方针和教育目的

（3）民族文化及道德传统

（4）受教育者思想品德形成、发展的规律及心理特征小学德育目标要求初中德育目标要求高中德育目标要求（略）

三、德育的容：实施教育工作的具体材料和主体设计，是形成受教育者品德的社会思想政治准则和道德规的总和。

（1）政治教育（2）思想教育（3）道德教育（4）心理健康教育（5）法制教育

第四节：德育的原则、途径与方法 *

一、德育的原则

（一）德育原则的概念：根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的、学校和教师进行德育工作必须遵循的基本要求。

（二）我国中小学生德育的基本原则

1、导向性原则

2、疏导原则

3、尊重学生与严格要求学生相结合原则

4、教育的

一致性与连贯性原则 5、因材施教原则 6、正面说服教育原则 7、知行统一原则 8、发扬优点、克服缺点原则 9、集体教育与个别教育相结合的原则

二、德育的途径：学校向学生进行思想品德教育的渠道或形式

（一）政治课与其他学科教学

（二）课外活动与校外活动

（三）劳动

（四）共青团、学生会组织的活动

（五）班主任工作

三、德育的方法（P103）

（一）德育方法的概念：为达到德育目的在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。

（二）我国中小学常用的德育方法

1、说服法

2、榜样法

3、锻炼法

4、冶法

5、表扬奖励与批评处分

6、指导自我教育法

第八章班级管理与班主任工作

第一节：班级概述（P110）

一、班级的含义：班级是学校为实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的学生编班分级而形成的、有固定人数的基本教育单位。

二、班级的特点

（1）班级的目标是使所有学生获得发展

（2）班级中师生是一种直接的、面对面的互动

（3）情感是班级中师生之间、生生之间的纽带

（4）班级中的师生交往是全面的和多方面的

（5）班主任和教师的人格力量使班级活动得以有效开展

三、班级的历史发展

班级组织是历史发展的产物，其基础是16世纪资本主义工商业的发展和科学技术的进步，率先正式使用“班级”一词是文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫斯。

17世纪捷克教育家夸美纽斯在其代表作《大教学论》中对班级组织进行了论证，奠定了班级组织的理论基础

19世纪英国学校出现了“导生制”的管理模式，对班级组织的发展起到了巨大的推动作用

中用班级组织形式，最早的雏形始于1862年清政府开办的京师同文馆

四、班级的结构（P112）

（一）班级的正式组织与非正式组织

（二）班级的角色结构

（三）班级的信息沟通结构

（四）班级组织的规模

五、班级的功能——由班级结构和班级特点决定：社会化功能个体化功能

（一）班级的社会化功能

1、传递社会价值观，指导生活目标

2、传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能

3、教导社会生活规，训练社会行为方式

4、提供角色学习的条件，培养社会角色

（二）班级的个体化功能：1、促进发展功能 2、满足需求功能 3、诊断功能 4、矫正功能

六、班级的发育过程（P114—P115）※

（一）良好班级的基本特征：1、明确共同的目标 2、一定的组织机构 3、一定的共同生活准则 4、集体成员之间平等，心理相容的氛围

（二）良好班级建设的原则：1、促进学生积极发展 2、以学生为主体 3、性原则 4、开放性原则

（三）良好班级的形成和培养：1、确定班级的发展目标 2、建立班级的核心队伍 3、建立班级的正常秩序 4、组织形式多样的教育活动 5、培养正确的舆论和良好的班风

第二节：班级管理（P116—P122）

一、班级管理的含义：老师根据一定的目的要求，采取一定的手段措施，带领班级学生，对班级中各种资源进行计划、组织、协调和控制，以实现教育目标的组织活动过程。

班级管理的实质是让学生的潜能得到尽可能的开发

二、班级管理的容

（一）班级组织建设

（二）班级制度管理：成文的制度非成文的制度

（三）班级教学管理——教学是学校的中心工作，教学质量管理是班级教学管理核心：1、明确班级教学管理的目标和任务 2、建立有效的班级教学秩序 3、建立班级管理指挥系统4、指导学生学会学习

（四）班级活动管理

三、班级管理的原则：（1）全员激励原则（2）自主参与原则（3）教管结合原则（4）情通理达原则（5）平行管理原则（6）协调一致原则

四、班级管理的方法(P121—P122)*

（一）常规管理：通过制定和执行规章制度去管理班级的经常性活动

（二）平行管理：班主任通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体

（三）管理：班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与班级管理的一种管理方式

（四）目标管理：班主任与学生共同确定班级总体目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，以此推进班级管理活动、实现班级目标的管理方法（美国管理学家德鲁克提出）

第三节：班主任概述

一、班主任的角色（P122）

（一）班主任是学生全面成长的关护者

（二）班主任是对学生产生全面影响的教育因素

（三）班主任是班级的领导者

二、班主任的任务（P124）

1、了解学生，研究学生

2、组织和培养班集体

3、协调校外各种教育力量

4、建立学生档案

5、操行评定

6、班主任工作计划与总结

7、个别教育工作

8、班会活动的组织

三、班主任的职责

（一）要做好中小学生的教育引导工作

（二）要做好班级的管理工作

（三）要组织好班级体活动

（四）要关注每一位学生的全面发展

四、班主任的素质

（1）忠于党的教育事业，热爱学生，善于做学生的思想工作；

（2）具有符合素质教育要求的教育观和较强的教育教学和组织能力；

（3）掌握教育学、心理学的基本知识和方法，熟悉相关法律法规；

（4）品德高尚，为人师表；

（5）具有团队协作精神和较强的人际沟通能力。

第二部分教育心理学

第一章心理发展与教育

第一节心理发展概述

一、心理发展的概念：所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

二、心理发展的一般规律

公务员公共基础知识笔记大全(pdf豪华版)

公共知识笔记大全（pdf豪华版） 第一部分马克思主义哲学 1、哲学、世界观、方法论 哲学，是系统化、理论化的世界观。 方法论是人们认识世界、改造世界的根本方法。 2、哲学的基本问题 哲学的基本问题，包括两个方面，两个层次。 第一方面，是关于物质和意识谁是第一性、谁是第二性的问题，是划分唯物主义和唯心主义的根本依据。 第二方面，是物质和意识是否具有同一性的问题，即人的意识能否认识和反映物质世界的问题，是划分可知识和不可知论的根本依据。 在哲学基本问题之后，还有一个世界处于什么状态的问题，并由此产生形而上学和辩证法的对立。 3、马克思主义哲学的产生 自然科学：细胞学说、能量守恒定律、达尔文生物进化论 阶级基础：英国宪章运动、法国里昂工人起义、德国西里西亚纺织工人起义 社会科学：英国古典经济学、法国空想社会主义、黑格尔辩证法、费尔巴哈唯物主义 4、马克思主义哲学的基本特征 马克思主义哲学的本质特征是它的实践性，是实践基础上的科学性和革命性的统一。 5、辩证唯物主义的物质观 （一）物质观的发展 主观唯心主义：“存在就是被感知”。 客观唯心主义：“理”、“理念”、“绝对观念” 古代朴素唯物主义:物质为一种或几种常见的具体形态。 近代形而上学唯物主义:物质是物质结构的某一层次或不可分割的最小粒子。 旧唯物主义无法对意识现象及社会历史的本质，做出唯物科学解释，旧唯物主义的物质观是形而上学的，历史观是唯心主义的。 （二）马克思主义哲学的物质观 恩格斯：“物、物质无非是各种物的总和，而这个概念就是从这一总和中抽象出来的。” 列宁：“物质是标志客观实在的哲学范畴，这种客观实在是人通过感觉感知的，它不依赖于我们的感觉而存在，为我们的感觉所复写、摄影、反映”。 物质的唯一特性：客观实在性 6、辩证唯物主义的运动观 物质是运动的物质，运动是物质的运动。运动是物质自身的固有属性和存在方式。 物质运动的具体形式是多种多样的。物质运动可分为五种基本形式：即机械运动、物理运动、化学运动、生物运动和社会运动。各种物质运动之间的区别与联系：低级运动形式是高级运动形式的基础、高级运动形式是从低级运动形式发展而来的；高级运动包含低级运动形式；各种运动形式同时并存、相互制约并在一定条件下相互转化。 静止是有条件的、暂时的和相对的，运动是无条件的和绝对的。静止是一种特殊的运动状态。 物质运动具有其自身的规律性。规律就是事物运动过程中自身所固有的本质的必然的联系。规律具有如下共同点：规律具有稳定性；规律具有普遍性；规律具有可重复性。 7、世界的物质统一性 世界的物质统一性原理，是对无限多样和永恒运动着的整个世界的根本观点和总的看法，是对整个世界的普遍本质和共同基础的科学反映，是马克思主义哲学的基础，也是我们从事一切工作的出发点。一切从实际出发，实事求是。 8、意识的起源 意识是自然界长期发展的产物：无机物的反映特性进化为低等生物的刺激感应性；低等生物的刺激感应性进化为高等动物的感觉和心理；动物心理进化为人的意识。

教育学主要内容整理

第一章 1、教育的起源 神话起源论者认为，教育是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。 生物起源论者认为，人类教育发源于动物界中各类动物的生存本能活动。 心理起源论者认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿。 马克思主义教育学认为教育起源于劳动，具体之，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一 2、教育的历史 原始教育的特点 1. 非独立性一一与当时的社会生活融为一体 2?无阶级性一一教育机会具有原始均等性 3、原始性一一形式、手段和内容极为简单，水平低下 古代教育包括奴隶社会和封建社会两个阶段的教育。 第一、岀现了专门从事教育的机构-一学校。 第二、教育具有鲜明的阶级性和森严的等级性。 第三.学校教育脱离生产劳动、脱离社会实际。 第四，机械性与刻板性。 近代教育的特点： 第一，国家加强了对教育的重视与控制，公立教育崛起。 第二、初等义务教育的普遍实施。 第三、教育的世俗化。 第四，教育立法的实施。 3、教育的定义，广义狭义。 广义教育：凡是增进人的知识和技能，发展人的智力和体力影响人的思想品德的活动，都是教育。 狭义教育：指学校教育，是通过专门的教育机构进行的有目的、有计划、有组织的以影响学习者的身心发展使其成为社会所需要的人的一种社会实践活动。 更狭义的教育：指思想品德教育活动。与“德育”是同义词。 4、教育的八个属性 1、教育的永恒性 2、教育的生产性 3、教育的历史性 4、教育的继承性 5、教育的相对独立性 6、教育的长期性 7、教育的民族性&教育的阶级性 5、教育的要素与作用 1、教育者就是从事教育活动的人。 学校教育，教育者则主要是指受过专业训练的教师。 教育者是教育实践活动的主体，是教育活动的主要影响源，是学生学习的促进者和指导者，在整个教育活动中层于主导地位。 2 ?学习者 第一，学习者既是教育对象，又是教育活动的主体 第二，学习者具有独特个性，身心不断发展完善 3.教育影响 教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容.也包括信息选择、传递和反馈的形式，是内容与形式的统一。

公共基础知识笔记-公文写作与处理

公共基础知识笔记 第五部分公文写作与处理 1、写作基础知识 主题是文章的统帅和纲领，是文章的核心；主题源于材料，主题不能先行，必须从实际出发，从材料中引出主题。实用文体主题的表现表式主要有：①直接阐述；②单一集中；③以意役法；④片言居要；⑤善用标题。 文章结构安排的环节主要包括：选择角度；设置线索；安排层次；划分段落；设计开头与结尾；处理过渡和照应等。文章的结构应达到严谨（严密精细，无懈可击）、自然（顺理成章，开阖自如）、完整（匀称饱满，首尾圆合）、统一（和谐一致，通篇一贯，决不相互抵触，自相矛盾）文章常用的表达方法有叙述、描写、议论、说明，其中议论的方法又可具体分为：①例证法；②喻证法；③类比法；④对比法；⑤反驳法；⑥归谬法。 语言运用的基本要求：合体、得体，准确、顺达，简洁、明快，生动、有力。 2、公文的特点和种类 公文，也称公务文件，是在社会活动中直接形成和使用的具有规范体式和法定效用的信息记录，其区别于图书、情报、资料等事物的个性点主要有：①由法定作者制发；②具有法定的现实执行效用；③具有规范的体式；④履行法定的程序。 根据不同的标准，公文可从不同角度进行如下分类： （1）根据形成和作用的公务活动领域，公文可分为通用公文和专用公文两类。

（2）根据内容涉及国家秘密的程度，公文可分为对外公开、限国内公开、内部使用、秘密、机密、绝密六类 （3）根据行文方向，公文可分为上行文、下行文、平行文三类。 （4）根据内容的性质，公文可分为规范性、领导指导性、公布性、陈述呈请性、商洽性、证明性公文。 （5）根据处理时限的要求，公文可分为平件、急件、特急件三类。 （6）根据来源，在一个机关内部可将公文分为收文、发文两类。 3、政府系统的通用公文文种 （1）规范性文件 条例。用于对某一方面的行政工作作全面、系统的规定，国务院各部门和地方人民政府的规章不得称“条例”。 规定。用于对某一方面的行政工作作部分的规定。 办法。用于对某一项行政工作作比较具体的规定。 （2）领导指导性文件 命令（令）。用于依照有关法律规定发布行政法规和规章；宣布旅行重大强制性行政措施；奖惩有关人员；撤销下级机关不适当的决定。 决定。用于对重要事项或重大行动作出安排。 指示。用于对下级机关布置工作，阐明工作活动的指导原则。 批复。用于答复下级机关的请示事项。 通知。用于批转下级机关的公文，转发上级机关和不相隶属机关的公文；发布规章；传达要求下级机关办理和有关单位需要周知或者共同执行的事项；任免和聘用干部。 通报。用于表彰先进，批评错误，传达重要精神或情况。

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公共基础笔记 第三部分法律 1、法的概念和本质 法是由国家制定、认可并保证实施的，反映由特定物质生活条件所决定的统治阶段意志，以权利和义务为内容，以确认、保护和发展统治阶级所期望的社会关系和社会秩序为目的行为规范体系。 共同本质：法是统治阶级意志的表现。 基本特征：（1）法是调整人的行为或社会关系的规范；（2）法是由国家制定或认可，并具有普遍约束力的社会规范；（3）法是以国家强制力保证实施的社会规范；（4）法是规定权利和义务的社会规范。 规范作用：作为由国家制定的社会规范，法具有指引、评价、预测、教育和强制等规范作用。 社会作用：维护统治阶级的阶级统治；执行社会公共事务。 2、法与其他社会现象之间的关系 （1）法与经济 法在市场经济宏观调控中的作用：引导作用；促进作用；保障作用；制约作用。 法在规范微观经济行为中的作用：确认经济活动主体的法律地位；调整经济活动中各种关系；解决经济活动中的各种纠纷；维护正常的经济秩序。 （2）法与政治、政策 法受政治制约体现在：政治关系的发展变化是影响法的发展变化的重要因素；政治体制的改革也制约法的内容及其发展的变化；政治活动的内容更制约法的内容及其变化。 党的政策指导法制建设的各个环节，社会主义法是实现党的政策的重要手段和形式，同时又对党的政策起到一定的制约作用。 3、法律制度的相关概念 法的制定：指一定的国家机关依照法定职权和法定程序制定、修改、废止法律和其他规范性法律文件的一种专门活动，一般也称为法律的立、改、废活动。 立法的指导思想：我国现阶段立法的指导思想，必须是以建设有中国特色社会主义理论和党的基本路线为指导，为实现社会主义现代化建设服务，而不能以别的思想为指导，不能离开社会主义解放生产力、发展生产力这个根本任务。 立法的基本原则：（1）立法必须以宪法为依据；（2）立法必须从实际出发；（3）总结实践经验与科学预见相结合；（4）吸收、借鉴历史和国外的经验；（5）以最大多数人的最大利益为标准，立足全局，统筹兼顾；（6）原则性和灵活性相结合；（7）保持法律的稳定性和连续性与及时立、改、废相结合。 法的渊源：（1）宪法；（2）法律；（3）行政法规；（4）地方性法规；（5）自治条例、单行条例；（6）行政规章；（7）国际条约。 法律部门：（1）宪法；（2）行政法；（3）民法；（4）婚姻法；（5）经济法；（6）劳动法；（7）环境法；（8）刑法；（9）诉讼法；（10）军事法。 4、法律实施中的相关概念 法律实施包括执法、司法和守法。 法律适用的要求：准确，指适用法律时，事实要调查清楚，证据要准确；合法，指司法机关审理案件时要合乎国家法律的规定，依法办案；及时，指司法机关办案时在正确、合法的前提下，还必须做到遵守时限。 法律适用的原则：公民在法律面前一律平等；以事实为根据，以法律为准绳；司法机关依法独立行使职权；实事求是，有错必纠。 法律关系的基本特征：法律关系是以权利义务为内容的社会关系；法律关系是由国家强制力保证的社会关系；法律关系是以现行法律存在为前提的社会关系。它不属于物质关系，而是一种思想关系。 违法的分类：刑事违法、民事违法、行政违法、违宪行为。 5、宪法的基本理论 宪法是规定国家根本制度、集中表现各种政治力量实际对比关系、规范国家权力和保障公民基本权利的国家根本法。 宪法的法律特征：内容上，宪法规定国家的根本制度、公民的基本权利和义务、国家机构的组织和活动原则等根本问题；效力上，宪法具有最高法律效力；程序上，宪法的制定和修改比其他法律更为严格。 宪法的政治特征：宪法是民主政治的法律化；宪法是对民主政治的保障；宪法集中表现各种政治力量的实际对比关系；宪法规范国家权力，保障公民基本权利。 西方宪法的基本原则：人民主权原则；基本人权原则；法治原则；权力分立与制衡原则。

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教师威信—— 是指教师在学生心目中的威望和信誉。是教师具有的一种使学生感到尊敬和信服的精神感召力量，是一种可以使教师对学生施加的影响产生积极效果的感召力和震撼力。 教育——广义：凡是增进人们知识、技能、身心健康，影响人们思想观念的所有活动。 狭义：学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织的对受教育者身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要人的活动。 教育功能—— 指教育者在教育教学活动中通过教育媒介对受教育者的个体发展和社会发展所产生的影响和作用。 学校教育制度：简称“学制”是指一个国家各级各类学校教育系统，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。 义务教育—— 国家用法律形式规定的适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证的带有强制性的国民教育。 教育终生化：与人的生命共同外延并以扩展到社会各个方面的连续性教育。 教育多元化：是对教育单一性和统一性的否定，它是世界物质生活和精神生活多元化在教育上的反应。 校园文化：就是学校全体员工在学习、工作和生活的过程中所共同拥有的思想观念、行为方式。 教育现代化：就是基于传统教育，积极的吸收国外优秀教育成果，创造适应大工业生产和社会化生活方式的教育的历史变化。 个体身心发展：作为复杂整体的个体在从出生到死亡的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点朝着积极方面变化的过程。 内发论——强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定。 外铄论——人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求，他人的影响和学校的教育等。 遗传素质：通过遗传获得上一代的解剖生理特征，包括机体的构造、形态、感官和神经类型的特征等 教育目的：国家把受教育者培养成什么样人的总的要求，他规定着各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求。 培养目标：是教育目的的具体化，它是结合教育目的、社会要求和受教育者的特点制定的各级各类教育的培养人得特殊要求。 教学目标：教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到预期的特定要求或产生预期的变化。 教育方针：国家根据政治、经济和文化的要求，为实现教育目的所规定的教育工作的总的方向。 德育：是培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使学生具有良好的道德品质和正确的政治观念，形成正确的思想方法的教育。 智育：是使学生掌握系统的科学文化知识，形成基本技能，发展智力和能力的教育。 体育：使学生掌握健康和运动的知识，形成运动技能和卫生习惯，发展他们的体力和运动能力，增强自我保健意识和体制的教育。 美育：培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们高尚的情操与文明素养的教育。 劳动技术教育：培养学生的劳动观点，形成劳动习惯，并使学生初步掌握基本生产技术知识和劳动技能的教育。 素质教育：着眼于受教育者及社会发展的长远要求，以面向全体学生、全面提高学生的素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动的发展为基本特征的教育。 教师的职业道德：简称师德，是指教师在教育教学中应当遵循的道德原则和规范，是调节教师工作职权与职责关系的思想武器，是为人师表的行为准则。 师生关系：教师和学生在教育教学活动过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位作用和相互对待的态度。 人力资本理论—— 人力资本理论是美国经济学家舒尔茨创立的，其核心概念是"人力资本"，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本的形态，体现在人身上，属于人的一部分。 课程——广义：学生在学校期间所学内容的总和及进程安排。 狭义：学校开设科目的总和以及他们之间的开设顺序和时间比例关系。

教育学(整理版)

教育学 一、单选题 P3,5,11,13,14,16,23,27,30,43,48,55,56,59,60,61,63,66,87,89,92,95,103,105,133,153,155,159,160, 170,179,194,195,241,244,246,256 （一） 1、我国近代学校的产生和发展：以1862年京师同文馆的设立为标志，1898年正式开学。 学校类型：古代分为官学、私学和书院；现代分为学前、小学、中学、大学。 2、人的主观能动性是影响学生成长的重要因素。 学生成长的根本动力是学生发展的内因或内部矛盾。 3、按照教育制度的选拔分层功能划分，教育分为双轨制、单轨制和分支制。 根据权力支配主题分为中央集权制、地方分权制和中央与地方合作制。 4、教师的成长阶段： 新手阶段；高级新手阶段；胜任阶段；熟练阶段和专家阶段。 5、课指课堂教学的简称或其时间单位。学科之一定科学领域的总称或一门学科的分支。课程是指有目的有计划的实现学校教育目标二选择的内容。 课程论流派的代表人物是杜威。 活动课程论的基础是工具逻辑学。 儿童的本能：（1）语言和社会的本能；（2）制作和建造的本能；（3）研究和探索的本能；（4）艺术的本能。 6、高质量教材的三大功能：单纯化；生成力；有助于教学内容的现代化。 发展教学论代表：苏联赞可夫和美国的布鲁纳。 7、学生成长规律：不平衡性、顺序性、阶段性、个别差异性。 8、学生成长的条件：遗传因素；社会环境和教育；人的主观能动性。 9、道德体验法：以角色扮演为契机理解道德。 后设认知法：用假设的情景推演可能的后果。 10、社会本位的教育目的观代表：孔德、那托儿普、迪尔凯姆、白尔格门等。 社会本位教育目的观认为：教育目的应有社会的要求来决定。 11、教育是政治斗争的工具。柏拉图《理想国》，凯兴斯坦纳《工作学校要义》 12、我国第一部教育学专著《学记》 13、体谅模式：侧重道德情感，强调培养儿童得到的敏感性。彼得·麦克费尔首创。假设：满足学生与人友好相处的需要是教育的首要职责；道德教育中在引导学生学会关心；鼓励处于社会试期的青少年试验各种不同的角色和身份；教育即学会关心。 14、赫尔巴特、杜威 （二） 1、我国近代学校的诞生以1862年京师同文馆的设立为标志。这是我国政府自行创立的第一所新式学堂，从创立到并入京师大学堂前后历时40年，是中国近代新教育的开端。 2、京师大学堂的创立标志着中国新教育体制的肇始，标志着我国近代高等教育进入了探索创建的阶段。 3、1902年，清政府制定并颁布了由张百熙拟定的我国第一个比较系统的法定学

教育学知识点整理

教育学 一、名词解释 1.教育的概念：指教育者根据一定社会的要求，遵循受教育者身心发展的规律，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会所需要的人的活动。 2.教育目的的层次结构：是指由国家提出的教育目的、各级各类学校培养目标、课程目标和教学目标所构成的一个教育目的系统。 3.素质教育:就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就生理素质、心理素质和社会素质等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人的教育活动。 4.义务教育：是指国家采用法律形式规定的适龄儿童、少年都必须接受的，国家、社会、学校、家庭都必须予以保证的带有强制性的国民教育。义务教育的性质决定了它是一种具有强制性、法律保障的、免费特征的教育制度。 5.人的身心发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列身心变化。 6.教师专业化：指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。 7.学科课程：是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科的课程。 8.经验课程：也称为活动课程，是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。

9.教学：是教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。 10.班级授课制：是一种集体教学形式。它是将一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级，根据课程计划和规定的时间，安排教师有计划地面向全班学生进行教学的一种组织形式。 二.简答题 1. 学校产生的条件： （1）进入奴隶社会后，金属工具代替了原始社会的石器，生产水平提高了，有了剩余产品且足以供养一部分人脱离直接的生产劳动，专门从事教育与学习，学校的产生有了必要的物质基础以及专门从事教育活动的知识分子—教师。 （2）随着生产力的发展和人们认识水平的提高，人们积累了越来越多的社会生产、生活经验，为学校的产生提供了更丰富的教育容。 （3）文字的产生，为学校传授知识提供了便利的工具。 （4）私有制的产生，社会贫富两级分化，对立的阶级形成，国家机器产生，统治阶级为强化对劳动人民的统治，迫切需要有专门的机构培养阶级的接班人和为其服务的官吏及知识分子，学校的产生有了客观的需要。 2. 多元智力视野中的学生观 第一，对所有学生都抱有热切的成才期望，充分尊重每一个学生的智力特点，使我们的教育真正成为“愉快教育”和“成功教育”。 第二，针对不同的学生的不同智力特点，进行有针对性的教育教学，即教师

教育公共基础知识笔记最新整理

第一部分教育学基础 第一章教育及教育学 第一节、教育概述（P3）※ 一、教育的概念 1、广义泛指凡是能够增长人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。 2、狭义即学校教育，是教育者根据社会发展的要求，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织的对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程。（组织性、计划性、目的性，专业的师资和场地，系统的教育及教学组织的规范） 3、更狭义思想品德教育活动（德育） 二、教育的要素（P3-P4）※ 构成教育活动的基本要素：教育者受教育者教育影响 1、教育者是教育实践活动的主体。 教育者的基本特征：主体性目的性社会性 2、受教育者是教育的对象，是学习的主体具有受教性（受教性是人的身心发展和动物的省心发展的本质区别）。 3、教育影响是置于教育者和受教育者之间的一切“中介”的总和。它包括作用于受教育者的影响以及运用这种影响的活动方式和方法。 4、教育要素之间的关系教育三个要素之间既相互独立，又相互制约，共同构成一个完整的实践活动系统，缺一不可。教育者按一定的目的和要求来改变受教育者，教育者及受教育者之间相互作用；教育者和受教育者之间的作用及联系是以一定的教育影响为中介的；三者之间相互联系和作用的结果使受教育者发生合乎目的的变化。 三、教育的形态 含义：由教育三要素所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式，也是“教育”理念的历史实现。 （一）根据教育系统自身形式化的程度：非制度化的教育及制度化的教育。 非制度化教育：没能形成相对独立的教育形式的教育——生产及生活高度一体化（人类学校教育以前的教育。 制度化教育：由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态——人类教育的高级形态，促进人类教育文明的发展。 （二）从教育系统所赖以运行的空间特性来看：家庭教育、学校教育、社会教育。 家庭教育：以家庭为单位进行的教育活动。 学校教育：根据一定的社会要求，按照一定的目的，选择适当的内容，利用集中的时间，有计划、系统地向学生进行各种科学文化知识的教育。 社会教育：在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。 特点：开放性、群众性、多样性、补偿性、融合性

现代教育学(复习提纲)自己整理

教育学复习范围 导论： 一、教育学的历史发展阶段及发展过程中的重要思想或主要观点（判断或选择题） 我们把教育历史发展划分为三个阶段： （1）前教育学阶段， （2）独立形态的教育学阶段 （3）教育学的多样化发展阶段 1．前教育学阶段代表人物和代表作： （1）①先秦时期乐征克的《学记》是世界上最早的一部教育专著； ②《论语》是孔子的弟子对孔子有关哲学、政治、伦理和教育的言论、见解和论说的汇集 （2）西方：苏格拉底、柏拉图《理想国》、亚里士多德、昆体良《论演说家的教育》这是西方最早的一部教育学著作，也是人类最早的教育学著作。 2．独立形态的教育学阶段 （1）教育学雏形时期: 代表人物和代表作 （捷克）夸美纽斯的1632年《大教学论》，是近代独立形态的教育学的开端；标志着教育学已经初步形成一门独立的学科，提出普及初等教育，班级授课制。是近代最早的一部对后世有深远影响的教学巨著。 （2）教育学学科形成时期 教育学学科形成的标志——1806年，赫尔巴特（现代教育学之父，科学教育学的奠基人）《普通教育学》的问世。这是第一部有科学体系的教育学著作。（他创立的教育学称为传统教育学） 3、现代教育学的代表是杜威：《民主主义与教育》。提出的基本观点有： 第一：教育即生活 第二：教育即个人经验的增长 第三：教育是生活 第四：学校的课程是以学生的经验为中心，打破了原来以学科为中心的课程体系 第五：教育教学中不再以教师为中心。学生才是教育教学的中心 第六：在教育教学中药注重学生的创造性。 4、现代教育学的研究对象：教育现象，教育事实，教育问题或者是教育规律。 第一章现代教育的本质 一、教育在不同历史发展阶段的典型特征（判断或选择） 1．原始教育有如下特征： （1）生产力水平低下，教育具有原始性。 （2）教育与宗教等活动联系密切，教育具有宗教性。 （3）教育对象没有等级的区分，教育无阶级性。

《教育学》笔记精心整理王道俊王汉澜版

《教育学》王道俊王汉澜版 绪论 一、教育学的研究对象 1、教育学：就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。 2、教育规律：就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的 必然趋势。 3、教育学与教育方针政策的不同 （1）教育学的任务在于揭示教育规律，教育方针政策是人们根据一定的需要而制定出来的，它是人们主观 意志的体现。 （2）作为一种正确的教育方针政策，它是依据科学的教育理论和当时的现实状况和需要制订出来的，反映 了教育的客观规律。 （3）尽管如此，教育方针政策只是符合了教育规律，却不能代替教育规律。人们只能认识教育规律而不能 制造教育规律。教育规律与教育方针政策绝不等同的。 因此，教育学虽然也要阐明一些教育方针政策的问题，但是，教育的方针政策并不是教育学研的主要对象和 最终依据。如果把阐发、论证教育的方针政策作为教育学的主要任务，就会忽略对教育规律的探讨，舍本逐末， 最终导致按主观意志办教育的错误。 4、教育学与教育经验汇编的不同 （1）教育经验汇编多为教育实践经验的汇集，它们还只是表面的、局部的、个别的具体经验，尚未揭示出 教育规律。 （2）教育学不能离开教育的实际经验，经验之中有规律，我们应当重视教育经验，将教育的实践经验提高 到理论高度，从教育经验中总结出教育规律，以丰富和发展教育学。 二、教育学的产生和发展 （一）萌芽阶段：与哲学等学科分离 1、时间：17世纪以前 2、特征： （1）人们还没有将教育现象作为独立的现象来加以研究，教育还没有成为一门独立科学，与哲学等分离， 教育思想散见于哲学着做中。 （2）人们对教育现象的认识还停留在经验和习俗的水平。 3、代表人物及著作 中国：孔子：《论语》、《学记》（世界最早） 西方：伯拉图：《理想国》，昆体良：《论演说家的教育》 （二）独立形态教育学的产生 1、时间：17——19世纪，欧洲文艺复兴时期 2、特征：分离成独立科学 （1）对象上，教育已成为一个专门的研究领域 （2）概念上，形成了专门反映教育规律的概念或概念体系 （3）方法上，有了科学的研究方法 （4）结果上，出现了专门的教育研究机构 （5）组织上，产生了专门的教育研究机构和重要的教育学家，出现了专门系统的教育学著作 3、代表人物及著作 （1）夸美纽斯：《大教学论》（教育学成为一门独立学科的开始） （2）赫尔巴特：《普通教育学》（世界上第一本具有科学体系的教育学） （三）多样化阶段 1、时间：19世纪40年代以后 2、发展动力：传统教育学与现代教育学的斗争 3、用马克思主义世界观、方法论研究教育 4、重要的教育学流派 （1）实验教育学 代表人物：梅伊曼、拉伊 主要观点： 反对以赫尔巴特为代表的思辩教育学体系 提倡用实验心理学的研究成果与方法用于教育研究 形成假设、设计并实施实验、将结论应用于实践以检验实研结果 教育实验不同于心理实验，是在学校与教学环境中进行的 主张用实验、统计等方法探索儿童心理发展的特点及智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和方法的依据 （2）文化教育学 代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特 主要观点：

安徽省省直事业单位考试公共基础知识笔记全讲解

公共基础笔记 第一部分马克思主义哲学 1、哲学、世界观、方法论 哲学，是系统化、理论化的世界观。 方法论是人们认识世界、改造世界的根本方法。 2、哲学的基本问题 哲学的基本问题，包括两个方面，两个层次。 第一方面，是关于物质和意识谁是第一性、谁是第二性的问题，是划分唯物主义和唯心主义的根本依据。 第二方面，是物质和意识是否具有同一性的问题，即人的意识能否认识和反映物质世界的问题，是划分可知识和不可知论的根本依据。 在哲学基本问题之后，还有一个世界处于什么状态的问题，并由此产生形而上学和辩证法的对立。 3、马克思主义哲学的产生 自然科学：细胞学说、能量守恒定律、达尔文生物进化论 阶级基础：英国宪章运动、法国里昂工人起义、德国西里西亚纺织工人起义 社会科学：英国古典经济学、法国空想社会主义、黑格尔辩证法、费尔巴哈唯物主义 4、马克思主义哲学的基本特征 马克思主义哲学的本质特征是它的实践性，是实践基础上的科学性和革命性的统一。 5、辩证唯物主义的物质观 （一）物质观的发展 主观唯心主义：“存在就是被感知”。 客观唯心主义：“理”、“理念”、“绝对观念” 古代朴素唯物主义:物质为一种或几种常见的具体形态。 近代形而上学唯物主义:物质是物质结构的某一层次或不可分割的最小粒子。 旧唯物主义无法对意识现象及社会历史的本质，做出唯物的科学解释，旧唯物主义的物质观是形而上学的，历史观是唯心主义的。 （二）马克思主义哲学的物质观 恩格斯：“物、物质无非是各种物的总和，而这个概念就是从这一总和中抽象出来的。” 列宁：“物质是标志客观实在的哲学范畴，这种客观实在是人通过感觉感知的，它不依赖于我们的感觉而存在，为我们的感觉所复写、摄影、反映”。 物质的唯一特性：客观实在性

教育学整理笔记

教育学 第一章教育与教育学 1.《学记》中的“教长者，长善而 救其失者也”。 2.最早将“教育”一词连用的则是 战国时期的孟子：“得天下英才而 教育之，三乐也”。 3.斯宾塞(H.Spencer)认为教育就 是为美好生活作准备，而杜威 (J.Dewey)则认为“教育即生活”。 4.动物的“教育”是一种基于亲子 和生存本能的自发行为，而人类 的教育是一种复杂的社会活动。 5.教育是人类社会特有的活动，社 会性是人的教育活动与动物所谓 “教育”活动的本质区别。 6.教育的目的是影响人的身心发展 与人类的发展。 7. 在专门机构——学校中进行的目 的明确、组织严密、系统完善、 计划性强的以影响学生身心发展 为直接目标的社会实践活动。8.在教学发展史上，教育的形态经 历了从非形式化到形式化，，再 到制度化，再到非制度化教育的 演变。 9.学校教育的特征：①学校教育具 有可控性；②学校教育具有专门 性；③学校教育具有相对稳定性。 10.1972年，埃德加.福尔在《学会 生存》中对“终身教育”加以确 定，并提出未来社会是“学习化 社会”。 11.制度化教育主要指的是正规教 育，学制的建立，是制度化教育 的典型表征。 12.学校的产生，是人类社会发展到 一定阶段的历史产物，是人类文 明史上的一次重大事件。 13.文字的产生和文化的发展，为学 校的产生提供了现实条件。14.古代学校教育的内容主要是古典 人文学科和治世之术，有明显的 保守性。 15.我国古代奴隶制时期，教育内容 主要为“六艺”，即礼、乐、射、 御、书、数。欧洲奴隶社会中， 斯巴达主要进行的就是军事训 练。封建社会，我国以“四书”、 “五经”为主要教育内容。西欧 教会学校把“七艺”（文书、修辞、 辩证法、算术、几何、天文、音 乐）作为主要内容。 16.古代教育的象征性功能占主导 地位。 17.教育学是研究教育现象和教育 问题，揭示教育规律的科学。 18.孔子是我国古代伟大教育学家， 著有《论语》一书，其教学思想 是：①重视因材施教；②因材施 教的基本方法是“不愤不启，不 悱不发”；③强调学思结合，知行 结合，学以致用。 19.《学记》是对我国古代教育经验 和儒家教育思想的高度概括，是 人类历史上最早出现的专门论 述教育问题的著作（世界上最早 的教育专著）。 20.苏格拉底的问答分为三步：①苏 格拉底讽刺；②定义；③助产术。 21.柏拉图的教育学思想散记在他的 哲学著作《理想国》一书中。 22.亚里士多德是古希腊百科全书 式的哲学家，追求理性就是追求 美德，追求美德就是教育的最高 目的。他注意到了儿童心理发展 的自然特点，主张按照儿童心理 发展规律对儿童进行分阶段教 育，提倡对学生进行和谐的全面 发展的教育。他在教育思想史上 第一次提出教育具有两种不同 性质的功能，即服务于社会与服 务于个人闲暇生活的。 23.被人称为“教育学之父”的捷克 著名教育家夸美纽斯发表的《大 教学论》是近代最早的一部教育 学专著。 24.法国著名启蒙教育思想家卢梭， 他的小说体名著《爱弥尔》是理 想中的教育模特。 25.德国著名哲学家康德第一次将教 育学列入大学课程。后来，康德 的学生林克将讲座的内容整理、 编纂并予以发表，题为《康德论 教育》。 26.瑞士教育家裴斯泰洛齐认为教育 的目的在于按照自然的法则全面 地、和谐地发展儿童的一切天赋 力量。他第一个开始了教育理论 在初等教育领域里的运用，第一 个建立了分科教学法，并开创了 师范教育的先河。 27.英国著名哲学家洛克在他的哲 学著作《人类理智论》中提出了 著名的“白板说”，“她们之所以 或好或坏，或有用或无用，十分 之九都是他们的教育所决定的。” 28.德国教育家赫尔巴特在1806年 出版的《普通教育学》被教育史 上誉为第一部规范形态的教育 学，它标志着教育学已开始成为 一门独立的学科。 29.美国哲学家和教育家杜威的实用 主义教育理论，其代表作为1916 年出版的《民本主义与教育》。① 以实用主义为指导；②以儿童为 中心，以经验为基础、以活动为 主要手段的教育观念。③主张“教 育即生活”，④主张“从做中学”， 在问题中学，在实际生活中学。 30.美国著名教育家布卢姆提出了 “教育目标的系统分类”和“掌 握学习”理论。①他把教育目标 分为认知目标、情感目标、动作 技能目标三大类，②“掌握学习 理论”，即把大多数学生的发展作 为核心内容，着眼于所有学生对 所学知识达到掌握水平，“掌握学 习”强调的是没有教不好的学生， 只要给适当的条件和适当的方 法，每个学生都能教好。 31.美国教育心理学家和教育改革家 布鲁纳发表了他的《教育过程》， 在这本著作中，他提出了“学科 基本结构”的观点，并提出了自 己的教学原则体系和发现法。所 谓学科基本结构，即构成学科的 1

2017年教育学考研真题与答案解析(完整版)

2017年教育学考研真题与答案解析（完整版） 感谢凯程陆老师对本文做出的重大贡献 一、单项选择题：1-45小题，每小题2分，共90分。下列每题给出的四个选项中，只有一个选项符合试题要求。 1.关注知识与权力意识形态关系的教育学流派是 A.实用主义教育学 B.批判教育学 C.实验教育学 D.文化教育学 【解析】B批判教育学喜欢从马克思主义的角度，从阶级分析的离场研究教育，关注意识形态。 2.我国社会主义教育目的的理论基础是 A.社会本位论 B.个人本位论 C.国家本位论 D.人的全面发展理论 【解析】D请注意，A和B是价值取向，不是我国教育目的的理论基础。 3.以下道德教育模式中，将“学会选择”作为核心理论的是 A.价值澄清模式 B.认识发展模式 C.体谅模式 D.社会学习模式 【解析】A价值澄清模式重在让学生“选择”价值观。 4.某语文老师在古诗单元教学结束时，给学生布置了写七律诗的作业，根据布鲁姆20世纪60年代提出的教育目标分类学框架，该作业在认识目标的分类中属于 A.分析 B.理解

C.评价 D.综合 【解析】D学生去写一首七律诗，是调用了对所有七律诗的知识去完成的，所以是综合。 5.形成性评价与终结性评价的主要差异在于 A.评价目的不同 B.评价方法不同 C.评价内容不同 D.评价主体不同 【解析】A形成性评价最终是为了促进学生的发展。终结性评价是为了甄别学生。 6.我国1958年确立的教育方针强调 A.教育必须与生产劳动相结合 B.全面实施素质教育 C.坚持立德树人 D.培养社会主义建设者和接班人 【解析】A1958年我国曾提出过两个必须的教育方针.两个必须是:教育必须为无产阶级政治服务,教育必须与劳动生产相结合。 7.我国中学曾经分别开设《动物学》和《植物学》的两个科目，后来合并为《生物学》一个科目，从课程组织的类型来看，合并后的《生物学》属于 A.融合课程 B.综合课程 C.分科课程 D.核心课程 【解析】A两个科目合并为新的科目就叫做融合课程。 8.学习者中心课程理论的拥护者，在教学模式上更倾向于选择 A.程序教学模式 B.掌握教学模式 C.探究教育模式 D.范例教学模式

实用文档之教育学整理笔记背诵干货

实用文档之"" 教育学一 ?教育的属性 本质:有目的地培养人的社会活动 社会:永恒、历史、继承、长期、独立、生产、民族、阶级 ?教育功能 对象=个体+社会 性质=正向+负向 呈现=显性+隐性 原始社会教育特点 ★自发广泛全民无等级 ★教育生产相结合 ★内容方法很简单 古代社会教育特点 ★生学校，无结构 ★教育生产相脱离 ★阶级等级道统专制刻板象征 （街道等象板砖） 近代社会教育特点 ★公立义务世俗法制双轨制 （公义世法双制） 现代社会教育特点（不免费不公益） 现代（2战后） ?公共生产科学未来终身国际 现代20世纪后 ?终身全民民主多元现代信息全球个性 （全民多现身信个球） 教育学二 ?人的发展过程 （生理，心理，社会） ?人的发展特点 （未完成，能动性） 个体身心发展规律（6个） 顺序阶段不平衡 差异互补要整体 政治与教育 政治决定教育的性质，宗旨目的，领导权，受教育权，内容，管理体制;制约改革发展 教育为政治培养人才，促进民主，传播思想形成舆论，传播政治意识社会化 经济与教育 经济决定教育速度规模;制约规格结构，内容方手段，专业设置 教育为经济劳动科学再生产，技术创新提素质文化与教育 文化影响教育价值定向，内容水平，方法目的式，传统变革 教育对文化传递保存，丰富交流传播，提升选创造 科技与教育 科技影响教育内容方法，技术手段，教育者观育者数量质量 教育促进科学再生产，开发成果，研究利用，人口与教育 人口影响教育质量规模结构 教育控制人口增减，提高素质，改善调整人口别年龄行业地域） 教育学三 教育目的 ?教育核心，教育最高理想 ?教育活动的依据，评判标准，出发点，归宿位，灵魂主题，贯穿始终，指导意义 ?确定教育内容，选择教育方法，评价教育效本依据◎ ?教育目的分类 作用=价值+功用 要求=终极+发展 存在=应然+实然 教育目的层次 国家?教育目的 学校?培养目标 课程?课程目标 教师?教学目标 教育的功能 ◎导向目标 ◎选择方法 ◎调控过程

《教育学》最完整版教材

第一章教育与教育学 第一节教育及其产生与发展 一、教育概述 (一)教育的概念 教育史上，中外著名的的思想家、教育家、政治家对“教育是什么”做过各种回答。在我国，如《学记》中的“教者也，长其善而救其失者也”。战国时的荀子说“以善先人者谓之教”。许慎在《说文解字》中认为：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”最早将“教育”一词连用的是《孟子?尽心上》的“得天下英才而教育之，三乐也”。在外国，如卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特等教育家对教育下过各种定义。我们通过对这些定义的分析，发现这些定义的角度各有不同：有的从教育的内容与方法角度，有的从教育目的的角度，有的从教育对象角度，有的从教育价值角度，有的从人的发展、社会作用角度，由于时代不同、立场不同、价值观和思想方法等方面的不同，造成了概念的差异和对立。如教育史上的“实质教育”和“形式教育”之争，其中就关于什么是教育的争论，斯宾塞认为“教育就是为美好的生活做准备”，而杜威认为“教育即生活”。但在启发人们上有着共同之处，那就是把教育看作是一种活动。 教育有广义和狭义之分。广义的教育是指凡是能增进人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。它是有计划和偶然的，有组织和无组织的，外在的灌输和自发的感化的总和。 狭义的教育，即学校教育，是教育者根据一定的社会发展要求，在特定的教育场所，有目的、有计划，有组织地对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展变化的活动。狭义的教育强调教育活动的组织性、计划性和专业性，目的就是要促进人的身心发展，有专业的师资和专门的场地，并且具有一套系统的教育与教学组织的规范。教育学研究的教育主要是学校教育，即狭义的教育。 教育是人类特有的社会现象，奴隶社会初期，当生产力发展到一定水平，可以有一部分人脱离生产劳动，语言的发展达到了较为完备的文字形态后，便出现了学校。 教育是培养人的社会实践活动，是人类社会特有的社会现象，是年青一代生存、发展的不可缺少的手段，是人类社会的普遍永恒现象，它和人类社会同始终。 教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。从内容上看，人们是从两个角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。 从社会的角度来定义“教育”，可以把“教育”定义区分为不同的层次。广义的教育，指有目的地增进人的知识与技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。狭义的教育指学校教育，是教育者依据一定的社会要求，依据受教育者的身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。学校教育是社会发展到一定阶段的产物，其产生的基本条件是社会生产水平提高，脑力劳动与体力劳动逐步分离，文字的产生和知识的记载与整理达到了一定的程度，国家机器产生。 从个体的角度来定义教育，往往把教育等同于个体学习与发展的过程。 兼顾社会和个体两个方面给教育下定义。教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。 (二)教育的属性 1．教育的本质属性 教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的本质属性。它要解决的特殊矛盾是受教育者个体与社会之间的矛盾。这也是教育的质的规定性。如果失去了这一质的规定性，那就不能称之为教育了。有的人把阶级性看作是教育的本质，也有人把生产性看作是教育的本质，这些都是偏颇的认识。 2．教育的社会属性 (1)永恒性。教育是人类所特有的社会现象，只要人类社会存在，就存在着教育。 (2)历史性。在不同的社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各

公共基础知识笔记-马克思主义哲学

公共基础知识笔记 第一部分马克思主义哲学 1、哲学、世界观、方法论 哲学，是系统化、理论化的世界观。方法论是人们认识世界、改造世界的根本方法。 2、哲学的基本问题 哲学的基本问题，包括两个方面，两个层次。 第一方面，是关于物质和意识谁是第一性、谁是第二性的问题，是划分唯物主义和唯心主义的根本依据。 第二方面，是物质和意识是否具有同一性的问题，即人的意识能否认识和反映物质世界的问题，是划分可知识和不可知论的根本依据。 在哲学基本问题之后，还有一个世界处于什么状态的问题，并由此产生形而上学和辩证法的对立。 3、马克思主义哲学的产生 自然科学：细胞学说、能量守恒定律、达尔文生物进化论 阶级基础：英国宪章运动、法国里昂工人起义、德国西里西亚纺织工人起义 社会科学：英国古典经济学、法国空想社会主义、黑格尔辩证法、费尔巴哈唯物主义 4、马克思主义哲学的基本特征 马克思主义哲学的本质特征是它的实践性，是实践基础上的科学性和革命性的统一。

5、辩证唯物主义的物质观 （一）物质观的发展 主观唯心主义：“存在就是被感知”。 客观唯心主义：“理”、“理念”、“绝对观念” 古代朴素唯物主义:物质为一种或几种常见的具体形态。 近代形而上学唯物主义:物质是物质结构的某一层次或不可分割的最小粒子。 旧唯物主义无法对意识现象及社会历史的本质，做出唯物的科学解释，旧唯物主义的物质观是形而上学的，历史观是唯心主义的。 （二）马克思主义哲学的物质观 恩格斯：“物、物质无非是各种物的总和，而这个概念就是从这一总和中抽象出来的。” 列宁：“物质是标志客观实在的哲学范畴，这种客观实在是人通过感觉感知的，它不依赖于我们的感觉而存在，为我们的感觉所复写、摄影、反映”。 物质的唯一特性：客观实在性 6、辩证唯物主义的运动观 物质是运动的物质，运动是物质的运动。运动是物质自身的固有属性和存在方式。 物质运动的具体形式是多种多样的。物质运动可分为五种基本形式：即机械运动、物理运动、化学运动、生物运动和社会运动。各种物质运动之间的区别与联系：低级运动形式是高级运动形式的基础、