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中等教育心理学小节整理

第一章教育心理学概述

1、冯特是教育心理学的创始人。1879年,德国莱比锡大学,冯特教授创立了世界上第一个心理学实验室,标志着心理学成为一门独立的科学。

2、心理学是研究人的心理现象产生和发展规律的科学。人的心理现象主要包括既有区别又有紧密联系的心理过程和个性心理两个方面。心理学的研究对象即为心理过程和个性心理。

3、心理过程,指心理活动的动态过程,即:人脑对客观现实的反映过程,包括认识过程、情感过程和意志过程。

4、认识过程就是人脑对客观对象的属性及其规律的反映。

5、情感过程是指情感或情绪发生发展的过程。

6、意志过程是指人自觉地确定目标并力求加以实现的心理过程。

7、个性心理:心理过程在每个人身上的反映总是表现出强弱、快慢、指向与否等个别差异,这就是个性心理。个性心理包括个性心理倾向性和个性心理特征。

8、需要、动机、兴趣、信仰和世界观都属于个性心理倾向性;气质、性格和能力都属于个性心理特征。

9、教育心理学:研究学校教育情境中学与教的基本心理规律的科学,包括德育心理、学心心理、学科心理、智力测量、教师心理等分支。

10、教育心理学的研究课题是学生如何学、教师如何教以及学与教之间的相互作用。

11、教育心理学的研究对象是学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律。

12、教育心理学的具体研究范畴是围绕着学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用的过程是一个系统过程,该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种因素;由学习过程、教学过程和评价-反思这三种过程交织在一起。

13、教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。在实际应用中,这些作用往往相互交织在一起,主要表现在以下几个方面:为实际教学提供科学的理论指导;帮助教师准确了解问题;帮助教师预测并干预学生;帮助教师结合实际教学进行研究。

14、教育心理学的性质:是一门兼有自然科学和社会科学性质的交叉学科;是理论和应用相结合的独立学科。

15、教育心理学的任务:理论任务和应用任务。

16、教育心理学的发展阶段:初创时期(20世纪20年代以前),发展时期(20世纪20年代到50年代末),成熟时期(20世纪60年代到70年代末),完善时期(20世纪80年代以后)。

17、美国心理学家和教育家桑代克是教育心理学的开山鼻祖,教育心理学的奠基人,被誉为“教育心理学之父”。

18、桑代克于1903年著《教育心理学》一书,使教育心理学成为一门独立的实验科学,这是近代教育心理学的真正开端。

19、1994年,布鲁纳在美国教育研究会的专题特邀报告中,对教育心理学十几年的成果做了精辟的总结,主要表现在四个方面:主动性、反思性、合作、社会文化对学习的影响。

20、我国出现的第一本教育心理学著作是1908年日本小原又一著、房东岳译的《教育实用心理学》。1924年出版了第一本中国人自己编写的教育心理学著作:廖世承的《教育心理学教科书》。1963年出版了潘菽主编的《教育心理学(讨论稿)》。1980年出版潘菽主编的《教育心理学》。

第二章学习、教育与发展

21、学习是个体凭借经验而产生的心理结构及其外显行为的相对持久的变化。学习是后天的习得活动,是学习者自己的变化活动。从上述定义中,可以总结出以下有关学习的特征:学习是变化,是个体产生的某种变化,这种变化就是学习的效果和结果。这种变化是由于经验引起的,这里的经验就是学习者学习过并且掌握了的内容。这种变化是相对持久的,会存在相当长的一段时间甚至终生。学习是后天的习得活动,而不是本能活动,是个体独立存在于客观世界中通过不断的实践而出现的现象。学习是学习者自己的变化活动,任何其他人不能替代。

22、教育心理学家加涅对个体的学习进行了两个标准的分类,一是按学习层次分为:信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习;二是按学习结果分为:言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习、运动技能的学习。

23、学生学习的特点:主要掌握间接经验,具有计划性、目的性和组织性,带有一定程度的超前适应性。

24、人的身心发展指人的身体和心理两个方面的发展,是指一个人从出生到成年期间在身心两个方面所发生的积极变化。人的身心发展具有顺序性、阶段性、不均衡性和个别差异性。

25、瑞士心理学家皮亚杰将儿童的认知发展分为四个阶段:感知运动阶段、前运算阶段、具体运

算阶段、形式运算阶段。

26、美国著名发展心理学家和精神分析学家埃里克森认为,人格的发展贯穿个体的一生,整个发展过程可以划分为八个阶段。前五个阶段是属于儿童成长和接受教育时期:信任与不信任的矛盾冲突,自主与羞耻、怀疑的矛盾冲突,主动与内疚的矛盾冲突,勤奋与自卑的矛盾冲突,自我同一性与角色混乱之间的矛盾冲突。

27、影响人的身心发展的主要因素,一是遗传,二是环境,三是教育。

28、遗传,也叫遗传素质,是指从上一代继承下来的生理解剖的特点。遗传素质提供了身心发展的可能性,遗传素质的成熟程度制约着身心发展的过程及其阶段,遗传素质和差异影响身心发展的个性差异。

29、环境指直接或间接影响个体形成和发展的全部外在因素,主要包括自然环境和社会环境。自然环境是人赖以生存与发育的物质基础,为人的生理及其机能的发育提供必须的能量。社会环境是指人类在自然环境的基础上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和。

30、教育是环境的一个组成部分,是一种特殊的环境。教育在人的发展中起主导作用,主要表现为:教育是一种有目的地培养人的活动,学校教育能对其他各种环境因素加以控制,教育是通过专门培训出来的教师所进行的活动。教育在人的身心发展中起主导作用不是绝对的,而是有条件的:必须通过学生自身的积极活动,还要争取社会力量的配合。

31、前苏联心理学家维果斯基针对教育在儿童身心发展中的作用提出了“最近发展区”理论。他认为儿童有两种发展水平,一是儿童的现有水平,二是即将达到的发展水平。他提出为促进学生的身心发展,教育者要做到:教育的目的性、方向性要明确,教学内容要适合学生的身心发展水平并提出略高的要求,要选择适当的教育和教学方法激发学生的学习动机,要考虑家庭和社会环境的作用做到互相配合协调一致,教育的影响是一个长期的过程。

32、学习理论是关于学习的实质、过程、条件等根本问题的一些观点,它试图说明学习是如何发生的、其规律是什么、如何有效地进行学习。概括起来主要有行为主义和认知主义两大流派。33、行为主义学习理论认为,人类的思维是与外界环境相互作用的结果,即“刺激-反应”。刺激与反应之间的联结叫做强化。通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”,任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。

34、试误说(联结说)。桑代克是美国著名教育心理学家,他采用实证主义的方法,使教育心理学

研究走向科学化,是科学教育心理学的开创者。他认为,学习是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程,随着错误反应的逐步减少,正确反应逐渐增加,最终形成固定的刺激反应之间的联结。学习是建立刺激-反应联结,即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结,其中不需要观念或思维的参与。人比动物能够建立更多、更复杂的联结。他认为试误学习成功的条件,即试误学习的基本规律有三个:准备律、练习律、效果律。

35、经典性条件反射说。巴甫洛夫是前苏联著名的生理学家、心理学家,高级神经活动学说的创始人,行为主义学派的先驱。他的条件反射学说被公认为是发现了人和动物学习的最基本的机制的理念。他认为学习是大脑皮层暂时神经联系的形成、巩固与恢复的过程。他认为所有的学习都是联系的形成。他指出了引起条件学习的一些基本机制,即学习的规律,主要包括获得与消退、泛化与分化。

36、操作条件反射说。斯金纳,美国心理学家、行为主义学派代表人物。他把行为分成两类,一类称应答行为,另一类称操作行为。认为应答行为是被动的,是被一定的剌激诱发的。而操作行为却带有主动的性质,虽然它也要受到环境的影响,但不是直接引发于某一明显的刺激。操作性行为比应答行为复杂得多。

37、认知主义学习理论认为,学习就是面对当前的问题情境,在内心过程经过积极的组织,从而形成和发展认知结构的过程,强调刺激反应之间的联系是以意识为中心的,强调认知过程的重要性。

38、顿悟说。苛勒,德国心理学家,格式塔心理学代表人物。学习是通过顿悟过程实现的。学习就是由于对情境整体关系做了仔细了解后豁然开朗,是经过“突变”学会的。学习是知觉的重新组织和构造完形的过程。

39、信息加工学习理论。加涅,美国教育心理学家。学习过程是学习者对信息的接受和使用的过程,学习是主体与环境相互作用的结果。学习过程是由一系列相互联系的事件构成,学习主要表现为学习者的内部心理过程。他根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式,认为学习过程就是一个信息加工的过程,即学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程,这个过程可以分为若干阶段,每个阶段都需要不同的信息加工。与此同时,他把学习过程划分为八个阶段:动机阶段、领导阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。

40、认知结构学习论。美国心理学家布鲁纳。学习是一个认知过程,是学习者主动地形成认知结

构的过程,而不是被动地形成刺激-反应联结的过程。

41、认知同化论(有意义接受学习论)。美国教育心理学家奥苏伯尔。既重视原有认知结构的作用,又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用,那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系,进行同化和改组,在学习者头脑中产生新的意义。

42、认知目的论。美国心理学家托尔曼。学习的结果不是建立刺激与反应的直接联结,而是有机体的内部变化要在刺激与反应之间发生作用。

43、社会学习论。美国新行为主义心理学家班杜拉。人类的学习大多数发生于社会情境中,只有站在社会学习的角度才能真正理解发展。

44、建构主义学习论。该理论的基本主张是:世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义是每一个人自己决定的。个体是以自己的经验建构现实和解释现实的,由于个体的经验以及对经验的信念不同,其对外部世界的理解也不同。

45、小学生身体发展在其一生发展中处于一个相对平稳的状态。

46、小学生知觉的突出特点是:随着年龄的增长,知觉的有意性、精确性逐渐增强。

47、小学生的记忆特点是由无意识记忆向有意识记忆发展;由机械记忆向意义记忆发展。

48、小学生的注意特点是:注意的范围较小;注意的集中性和稳定性差;注意的分配和转移能力差;从无意注意占优势,逐渐发展到有意注意占主导地位。

49、小学生的思维,总的趋势是具体形象思维向抽象思维过渡。

50、小学生的想象从片断、模糊向着正确、完整的方向发展。有意想象增强,想象更富有现实性,想象的创造成分增多。

51、小学生学习的特点:直观操作性、指导模仿性、基础再现性。

52、小学生心理发展的主要矛盾:生理发育和心理发展速度不均衡的矛盾;心理过程发展不协调的矛盾;个性心理结构发展不完整的矛盾;自我发展与外部要求不一致的矛盾。

总之,小学生经历有限,内心世界不太复杂,因此他们的心理活动显得纯真、直率,能将内心活动表露出来,比起逐渐成熟的青少年,小学生的心理发展和变化具有较大的可塑性。所以,教师应根据小学生身心发展和学习的特点,制订适合小学生的教育教学计划,在工作中,应该始终把握教育对象是小学生这一基本出发点。

53、中学生学习的特点:学习内容逐步深化、学科知识逐步系统化;学习成绩分化日趋激烈;学生的自主能力日显重要;学生的自觉性和依赖性、主动性和被动性并存。

54、中学生心理发展的主要矛盾:中学生与学校、家庭、社会间的不适应;性发育成熟与性心理幼稚间的矛盾;自我意识的增长和社会化成熟滞后之间的矛盾;感情外露和内隐的矛盾。

总之,中学生的生长发展是一个不断变化的过程,其中既有积极的变化又有消极的变化;同时,急速的发展往往产生不平衡,引发各种矛盾和问题,心理状况很不稳定,可塑性大,如果处理不当便会产生不良后果。因此,这一时期被称为“暴风雨时期”或“危险期”。中学阶段又是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段,是世界观从萌芽到形成的重要阶段,是品德发展和行为选择的重要阶段。因此,中学生的教育和培养工作,在整个教育中起着关键性的作用。

三章学习动机与学习兴趣

55、动机是推动人从事某种活动,并朝一个方向前进的内部动力;是为实现一定目的而行动的原因。通俗地讲,就是推动人从事某种行为的念头。

引起动机的内在条件是需要,引起动机的外在条件是诱引。需要和诱因是构成动机的两个基本要素。需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态,是激发人们进行各种活动的内部动力。诱因是指能够激发有机体的定向行为,并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。

56、动机的功能:一是激活功能,即引发人的行动或产生某种活动;二是强化功能,动机可以维持和调整这一行动;三是指向功能,即在动机作用下,引导这一行动向一定的目标前进。

57、学习动机是直接推动人们进行学习的一种内部动力。它表现为学习的意向、愿望或兴趣等形式,对学习起着推动作用。学生的学习主要是受学习动机的影响。

学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成。学习需要是学生追求学业成就的心理倾向,是社会、学校和家庭对学生的客观要求在学生头脑中的主观反映。学习需要是学习动机产生的基础,是激发学生进行各种学习活动的内部激活动力(即内驱力)。所谓诱因,是指与学习需要相联系的外界刺激物。诱因吸引学生进行定向的学习活动,以达到一定的学习目标,从而使需要得到满足。58、学习动机的种类:根据学习动机发挥作用的范围,可以分为一般动机与具体动机。根据学习动机的动力来源,可以分为内部动机与外部动机。根据学习活动的社会意义,可以分为高尚学习动机与低级学习动机。根据学习活动的作用与学习活动的关系,可以分为近景直接性动机和远景间接性动机。内部学习动机是指个体对学习任务或活动本身的兴趣所引起的动机,是与自我奖励

的学习活动相联系的动机,获得的满足在活动之内,不在活动之外,它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标,因为行动本身就是一种动力。外部学习动机是指向学习结果的学习动机,往往由外部诱因引起,与外部奖励相联系,受外部因素的影响。高尚学习动机的核心是利他主义,学习者把当前的学习与社会和国家的利益相联系。低级学习动机的核心是利己主义,学习动机源于自身的或是当前的利益。近景直接性动机是与学习活动直接相联系,源于学习者对学习内容或学习结果的兴趣。远景间接性动机是与学习的社会意义或个人的前途相联系的动机。

59、学习动机的作用:引发作用、定向作用、维持作用、调节作用。

60、学习动机与学习效果并不完全成正比,耶克斯-多德森定律揭示了学习动机与学习效果之间的相互关系。一般情况下,学习难度是中等的时候,学习动机与学习效果之间呈倒U型的关系。学习难度很小,学习动机必须十分强烈才能取得好的学习效果。学习难度很大,适当降低学习动机的强度才能促进学习。

61、需要层次理论。美国人本主义心理学家马斯洛提出了需要层次理论,他在解释动机时强调需要在其中的作用。不同的人有不同的需要,而且这些需要会随着时间等因素而变化。需要影响着人们行为方式和方向。马斯洛把人的需要分为七种,从低到高依次是生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认识和理解需要、审美需要、自我实现需要。

62、强化理论。美国心理学家斯金纳不仅用强化来解释学习的发生,而且也用强化解释动机的形成。在他看来,人们之所以具有某种行为倾向,是因为个体先前建立了这种行为和相应刺激的牢固联系,而这个牢固联系是因受到强化而建立的。

63、归因理论。归因是指个体对他人或自己的行为结果进行分析,推论行为结果形成原因的过程。个体在对自己或他人的成功或失败进行归因时,通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因,而且个体的归因过程主要是按照控制源、稳定性、可控性三个维度来进行。根据控制源,可将原因分为内部和外部的;根据稳定性维度,可将原因分为稳定和不稳定的;根据可控性维度,可将原因分成可控的和不可控的。不同的归因过程和结果会极大地影响到个体的情绪和下一步行动。

64、成就动机理论。成就动机是个体努力克服障碍、施展才能,力求成功解决问题和完成任务的愿望或倾向。成就动机理论的代表人物是美国心理学家阿特金森,他认为,个体的成就动机可以分成两种倾向:趋向成功的倾向和避免失败的倾向。趋向成功的倾向是个体追求成功和由成功带

来积极情感的倾向性;避免失败的倾向是个体避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。

65、影响学习动机的因素:因部条件:学生的自身需要和目标结构,年龄与成熟,学生的性格特征和个别差异,学生的志向水平和价值观,学生的焦虑程度;外部条件:社会舆论和家庭环境,教师的榜样作用(首先教师本人是学生学习的榜样,其次教师的期望会对学生的动机和行为产生影响,最后教师还是沟通社会、学新与家庭的纽带)。

66、兴趣是一个倾向于认识、获得某种知识的心理特征,是推动人们求知的一种内在力量。兴趣不是先天就有的,而是在后天的生活环境和教育的影响下产生和发展起来的。

67、学习兴趣指一个人对学习的一种积极的认识倾向,这种倾向是和一定的情感状态紧密联系的。学习兴趣既是学习的原因,又是学习的结果。学习兴趣是学习积极性中最现实、最活跃的心理成分,它在学习活动中起着十分重要的作用。学习的最佳动力是对所学材料感到乐趣。

68、学习兴趣的分类:按学习内容,可分为物质兴趣和精神兴趣;按学习目标,可分为直接兴趣和间接兴趣;按学习时间,可分为稳定兴趣和暂时兴趣。按学习范围,可分为广泛兴趣和中心兴趣。

69、兴趣具有倾向性、广阔性、持久性等特征。

70、兴趣的作用:对正在进行的活动起推动作用,对未来活动的准备作用,对活动的创造性态度的促进作用。

71、如何培养学习兴趣:教育学生端正学习态度,明确学习目的。鼓励学生将所学知识运用于实际生活。多给学生以成功的体验,同时也要给予必要的失败的挑战。鼓励孩子多读书、读好书。让学生学会反思和总结。

72、要培养学习兴趣,需要三个步骤:第一,树立信心;第二,提高学习能力;第三,因成绩提高而产生兴趣。

73、个体行为的动机,一部分是先天具有的,一部分是通过学习获得的。动机产生于需要,学习动机就是个体对学习的需要,是人所特有的一种需要。从根本上讲,学习动机是社会要求和个体的需要在个体头脑里的主观反映,它表现为学习的意向或愿望,对学习起推动作用。

74、学习动机的激发,是指在一定的教学情境中,利用一定的诱因,使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态,使它们成为推动学习的内部动因,形成学习的主动性和积极性,从而使已经形成的学习需要不断地得到巩固、加深和提高。

75、激发学生学习动机的途径:教学内容、教学方法要新颖;创设“问题情境”,启发学生思维;利用学习结果的反馈作用;正确运用表扬和批评;适当开展竞赛。

第四章学习迁移

76、学习迁移即一种学习对另一种学习的影响,它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。迁移是学习的继续和巩固,又是提高和深化学习的条件,学习与迁移不可分割。

77、学习迁移的种类。以迁移的结果和性质分,学习迁移分为正迁移和负迁移;以迁移的内容分,学习迁移分为具体迁移和一般迁移;以迁移内容的概括水平分,学习迁移分为水平迁移和垂直迁移;以迁移的心理机制分,学习迁移分为同化性迁移、顺应性迁移和重组性迁移。

正迁移是指一种学习活动对另一种学习活动产生积极的促进作用。

负迁移是指一种学习活动对另一种学习活动产生消极的干扰作用。

具体迁移也称特殊迁移,是指一种学习活动中获得的具体的知识技能迁移到另一种学习活动中,是特定知识与技能的迁移。

一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移,是指一种学习活动中获得的一般原理、观念、方法、策略和态度迁移到另一种学习活动中。

水平迁移也称横向迁移,是指在内容和难度上相似的两种学习活动之间相互影响。

垂直迁移也称纵向迁移,是指不同难度、不同概括水平的两种学习之间的相互影响。

同化性迁移是指不改变原有的认知结构,直接将获得的知识经验应用到新的情境中。

顺应性迁移是指将原有的知识经验进行调整概括,才能应用到新的学习活动中。

重组性迁移是指将原有的知识经验的构成要素进行重新组合,只有调整各要素之间的关系或建立新的联系,才能应用于新的学习活动。

78、学习迁移在教学中的作用。促使教学活动联系生活并注重知识在实际中的应用;有利于提高学习效率;有助于教师指导学生准确地理解和掌握知识与技能;促使教师改进教育教学方法。

79、学习迁移的意义。具有十分重要的实际意义;具有十分重要的理论意义。

80、形式训练说。是最早关于学习迁移现象的系统假说,其基础是官能生理学。官能生理学认为:人的心是由各种官能构成,各种官能是彼此分开的实体,各自从事不同的活动,各种官能都可以通过训练获得能力的增强。“心”是各种官能构成的一个整体,因此某个官能的改进,会增强其他所有的官能。

81、共同要素说。美国心理学家詹姆士于1890年所做的记忆实验表明:记忆能力不受训练的影响;记忆效果的改善,在于记忆方法的改进,而不在于记忆能力的提高。其后,桑代克以联结理论为根据,提出了解释学习迁移的共同要素说,并设计了著名的“形状知觉”实验加以验证。根据实验结果,心理学家们认为,只有当学习情境和迁移情境中存在共同要素时,一种学习才会对另一种学习产生影响,才会出现学习迁移现象。

82、概括说。美国心理学家贾德通过“水下击靶”实验认为:学习迁移的发生是因为在前面学习中获得了一般原理,这些原理可以部分或整体地运用于后面的学习中。因此,学习者概括出的两个学习活动之间的共同原理才是学习迁移发生的关键。

83、关系转换说。格式塔心理学家从理解事物关系的角度对迁移理论进行了新的解释,他们并不否认概括说所主张的一般原理的迁移,但是他们认为“顿悟”是学习迁移的决定性因素。“顿悟”指的是两个学习情境突然被学习者联系起来的意识,其结果是学习者发现了各个要素之间的整体关系以及获得的原理与实际情境之间的关系。

84、奥苏伯尔提出了认知结构迁移理论,他认为:所有有意义的学习都是在先前学习的基础上进行的,学习迁移现象一定发生在有意义的学习中,因此原有认知结构的清晣性、概括性、稳定性、连贯性、包容性以及可辨别性等因素影响着新学习活动的质量和效果。

85、以美国心理学家安德森为代表的一些研究者认为,如果前后两个学习情境中存在产生式的交叉和重叠,就容易促进学习迁移的发生。以加特纳、吉克为代表的研究者认为,先后两个学习情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性对学习迁移能否产生有决定性影响,而那些表面特征则无关紧要。他们的共同之处是:都强调认知结构中的某些成分是影响迁移能否发生的决定性

条件。

86、还有一种观点强调外界坏境与主体的相互作用对迁移的影响。这种观点认为:迁移是在社会活动的交互作用中,尤其是在个体与环境的相互作用中产生的,即迁移之所以产生,是由外界环境、社会环境和个体三者共同决定的。

87、学习迁移的实质就是新旧知识经验的整合,即将新旧经验进行分析、综合、概括等,使得新旧经验相互作用,形成一体化系统,最终成为在功能上能够进行稳定调节的完整结构。

88、影响学习迁移的因素,可以概括为两类:一类是内部主观因素,包括智力、年龄、知识经验的精熟程度及概括水平、学习心向和定势、学习者对学习和学校的态度;一类是外部客观因素,包括学习材料的特征、学习情境的相似性、教师的指导。

89、促进学习迁移的原则方法:一是确立具体的、明确的和具有现实意义的教学目标;二是科学地选择教材和内容;三是合理编排教学程序和教学内容;四是具体分析教学内容适合何种迁移;五是启发学生对学习内容进行概括总结。

第五章知识掌握与技能学习

90、狭义的知识一般仅指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义。广义的知识,是指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织,既包括个体从自身的生活实践和人类的社会历史实践中获得的各种信息,也包括在获得和使用这些信息过程中所形成和发展而来的种种技能、技巧和能力;其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映,是客观事物的主观表征。91、知识的分类。根据反映活动的深度,知识可分为感情知识和理性知识。依据知识的性质和个体反映活动的形式,将知识分为陈述性知识和程序性知识。

所谓感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映,可分为感知和表象两种水平。感知是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。表象是人脑对从前感知过但当前不在眼前的活动对象的反映。所谓理性知识,反映的是活动的本质特征与内在联系,包括概念和命题两种形式。概念反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。命题是我们通常所说的规则、原理、原则,它表示的是概念之间的关系,反眏的是不同对象之间的本质联系和内在规律。

陈述性知识也叫描述性知识,是个人能用言语进行直接陈述的知识,具备有意识的提取线索。这类知识主要回答事物“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题。

程序性知识也叫操作性知识,是个体难以清楚陈述,只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识,缺乏有意识地提取线索。

92、知识学习的基本类型。根据知识本身的存在形式和复杂程度,知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。根据新知识与原有认知结构的关系,知识的学习可分为下位学习、上位学习和并列结合学习。

符号学习指学习单个符号或一组符号的意义,或者说学习符号本身代表什么。符号学习的主要内

容是词汇学习。

概念学习指掌握概念的一般意义,实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。

命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义,即学习若干概念之间的关系。

下位学习又称类属学习,是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位,并使之相互联系的过程。类属学习包括派生类属和相关类属。当新的学习材料作为原先获得的概念的特例加以理解时,就产生派生类属学习。当新材料类属于原有的具有较高概括性的概念时,原有的概念得到扩展、深化、精确化,或受到限制、修改,同时新命题或概念获得了意义,就产生了相关类属。

上位学习也叫总括学习,即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念,在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题时,便产生上位学习。

并列结合学习是新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总结关系,但两者可以形成某种意义上的联结时产生的。

93、概念是由符号(主要是语词)所代表的具有共同的关键特征的一类事物。大多数概念包括四个方面:概念的名称、例子、属性和定义。

94、概念的分类。日常概念是没有经过专门的教学,在日常生活中通过辨别学习、积累经验掌握的概念,也叫前科学概念。科学概念是通过科学研究揭示出来的事物的本质特征。

初级概念,也叫一级概念,它是经过直接观察概念的许多正、反例,从中分析、概括出来的概念。二级概念是指通过掌握概念的定义而获得的概念。

具体概念是指能够通过直接观察概念的正反例而获得的概念,它是以是否能找到具体事物来表示这一概念为标准的。定义概念指不能通过直接观察,只能通过概念的定义才能获得的概念。

易下定义概念是关键特征明显,易用某种规则揭示出来的概念。难下定义概念是关键特征不明显,不易用某种规则揭示出来的概念。

95、概念学习实质上就是理解和掌握一类事物的共同本质特征的过程。奥苏伯尔认为儿童获得概念有两种形式,即概念形成和概念同化,并指出概念同化是学生获得概念的最基本形式。

96、学习者从大量的具体例证出发,在儿童实际经验过的概念的肯定例证中,通过归纳的方法抽取一类事物的共同属性,从而获得初级概念的过程叫做概念形成。概念形成是儿童在生活中掌握

日常概念的主要形式,也是学生获得初级概念的一种典型方式。

97、在课堂学习的条件下,教师以定义的方式直接向学生揭示概念的关键特征,学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念,从而使学习者获得概念的方式叫做概念同化。

98、规则是对概念之间关系的言语说明。

99、规则学习,就其实质而言,是学生能够在体现规则的不同情境中适当地应用规则。

100、开展规则学习的内部条件是学习者首先理解一系列的构成规则的概念,外部条件则包括几个方面。

101、知识的掌握包括知识的获得和知识的保持两个阶段。为了保证有效地获得知识,首先必须获得充分的感性经验,其次必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工,这是通过直观和概括两个阶段来实现的。

102、知识直观是指学生在教师指导下,通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工,从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。在实际教学过程中,主要有三种直观方式,即实物直观、模像直观和言语直观。

实物直观是通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观活动,例如观察各种实物、标本、演示实验、实地考察参观访问等。

模像直观是通过对事物模拟形象的直接感知而进行的一种直观活动,例如各种图片、图表、模型、幻灯、电影等。

言语直观是在生动、形象化的言语作用下,通过学生对语言的物质形式(语音、字形)的感知及对语义的理解,从而获得感性认识的一种直观活动。

103、知识的概括是指学生在教师指导下对学习内容所获得直观感性知识进行分析、综合、比较、抽象、概括、推理等加工,最后获得对事物的本质特征和内在联系的抽象的、理性的、一般的认识的活动过程,是学生在课堂上对知识作理性加工的阶段。在实际学习过程中,学生对于知识的抽象概括存在着两种不同的水平,即感性概括和理性概括。感性概括也称直觉概括,是指在直观的基础上自发进行的一种低级的概括形式。理性概括是在前人认识的指导下,通过对感性知识经验进行自觉的加工改造,来揭示事物一般的、本质的特征与联系的过程,是概括的高级形式。104、如何促进学生知识的掌握。结合教学内容,灵活选用直观教学方式;运用感知规律,突出直观对象的特征;培养学生良好的观察能力;合理运用正例和反例的概括辨别作用;运用变式组织

感性经验,突出事物的本质特征;科学地使用比较教学;调动学生的参与意识,启发学生独立思考、自觉概括。

105、信息论的观点,知识的保持就是对进入人大脑的信息进行编码、存贮的过程。

106、现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三个子系统。

107、瞬时记忆:客观刺激停止作用后,感觉信息在头脑中只保留一瞬间未被主体意识的的记忆,这种记忆又称为感觉记忆,它是记忆系统的开始阶段。

108、短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段,保持时间大约为2秒到1分钟。短时记忆的信息既有来自感觉记忆的,也有来自长时记忆的,它包括两个成分:一是直接记忆,即输入的信息没有经过进一步加工。二是工作记忆,指长时记忆中存贮的、正在使用的信息,是将贮存在长时间记忆中的信息提取出来解决当前问题的过程。

109、长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后,在头脑中长时间保留下来,这是一种永久性贮存。

110、遗忘是与保持相反的过程,指记忆内容不能再认或回忆。遗忘有各种情况,暂时性遗忘、永久性遗忘、不完全遗忘和完全遗忘。

111、从德国心理学家艾宾浩斯发明的遗忘曲线,我们可以看出,遗忘在学习之后立即开始,而且遗忘的过程最初进展得很快,以后逐渐缓慢,过了相当的时间后,几乎不再遗忘。也可以说,遗忘的发展是不均衡的,其规律是先快后慢,先多后少。

112、影响遗忘进程(知识保持)的因素:学习材料的性质和数量、记忆材料的系列位置、学习的程度、学习者的态度、时间。

113、先前所学的材料对后学的材料产生干扰作用的现象叫做前摄抑制;后学的材料对先前所学习的材料产生的干扰作用叫倒摄抑制或后摄抑制。

114、最后呈现的材料最易回忆,遗忘最少,叫做近因效应。最先呈现的材料较易回忆,遗忘较少,叫首因效应。

115、低度学习指对材料的识记没有能一次达到背诵的标准;中度学习指对材料的识记达到恰能背诵并无错误;过度学习指过到恰能背诵之后还继续学习一段时间。在一定限度内,学习程度越高,保持效果越好,过度量保持在50%,记忆效果最好。但是超过一定限度的过度学习,会造成“报酬递减”。

116、教学中如何合理运用记忆规律,促进学生对知识的保持。及时复习、集中复习和分散复习、适当过度学习、反复阅读与尝试回忆相结合、采用多样化的复习方法、组块化编码。

117、所谓技能,是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式。它具有如下几个特点:技能是通过学习或练习而形成的,不同于本能行为;技能是一种活动方式,是由一系列动作及其执行方式构成的,属于动作经验;技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求,不是一般的习惯性动作。

118、技能的种类。按照技能的性质和特点,可以把技能分为操作技能与智力技能两种。

操作技能也叫动作技能、运动技能,是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。它的特点是:就动作的对象而言,具有客观性;就动作的进行而言,具有外显性;就动作的结构而言,具有展开性。

智力技能也称心智技能、认知技能,是通过学习而形成的合法则的智力活动方式。阅读技能、运算技能、记忆技能等都是智力技能。

它的特点是:对象具有观念性,执行具有内潜性,结构具有简缩性。

119、操作技能形成的阶段:认知阶段、联系形成阶段、自动化阶段。

120、操作技能的培养:理解任务性质和学习情境,准确地示范和讲解,必要而适当的练习,充分而有效的反馈,建立稳定清晣的动觉。

121、智力技能形成的阶段:原型定向、原型操作和原型内化。

122、智力技能的培养:辨别课题种类;创设良好情境,提高学生定向能力;摆脱旧经验的影响;提供分步练习的机会,促使学生智力技能的形成;指导学生从部分到整体的练习。