浅析言语行为理论研究综述

浅析言语行为理论研究综述

哲学开始向语言学转向，形成了语言哲学研究的热潮。日常分析哲学家奥斯汀提出了言语行为说，他的学生同为哲学家的塞尔对该理论进行了修正和补充，并进一步提出了间接言语行为理论，引起了语言学界、哲学界的普遮关注。言语行为理论因此也得到了很好的应用与发展。但在发展过程中，言语行为理论也暴露了其不足与缺陷。为了进一步完善言语行为理论，这些问题还亟待语言学家、哲学家共同解决。

一、哲学的语言学转向

随着欧洲18世纪启蒙运动的洗礼、19世纪自然科学的革命性进展和20世纪初心理学成为一门实证科学，传统西方哲学的三大主题:上帝、物质、灵魂逐渐淡出了西方哲学的研究领域。传统哲学的神话被彻底打破，哲学因而面临着严重的生存问题:哲学的出路在哪里?

I9世纪后期布尔代数的提出使得数理逻辑得到了成功的发展。这激起了哲学家们对逻辑性质的探究。逻辑是由语言体现的，语言的意义存在于事实、思想和语言之间，既不属于物理世界，也不属于个人的心理世界。因而哲学家开始了对数学的逻辑基础和语言意义进行探讨，开拓出了新的哲学领域和哲学对象，实现了现代哲学的“语言学转向”。

所谓语言学转向，指的是哲学将语言学的研究对象作为自己探讨研究的对象，从哲学的角度对语言进行分析研究，特别是关于语言意义和语言使用的哲学研究，即我们通常所说的语言哲学。语言哲学至少有两种意思:一是有关语言的哲学，即把语言当作一种既知的事物，寻求语言及其它与语言至少在探究之初有显著区别的事物之间关系的外部研究，如语言与思维之间的关系，语言在人类历史上的作用等。二是把语言本身作为调查对象的内部研究。

20世纪前半期，大多数英国哲学家都认为语言学的分析是唯一合法的哲学的研究，这些哲学家自称为语言哲学家，称自己的研究为分析哲学。他们发展了新实证主义逻辑学家如卡纳普的某些观点，同时也受到了莫尔、罗素、维特根斯坦作品的影响，他们认为哲学研究过的大多数东西并不是错的，而是无意义的，只是从日常语言的误用中得到了一些显而易见的东西。一旦产生哲学间题的条件受到分析，这些所谓的哲学问题就会消失殆尽;一旦日常语言词语如“好”、“坏”、“责任”、“价值”等的意义得到澄清，道德哲学的辩论就会空洞无物，无以依附。自称为日常语言哲学家的牛津派认为是日常语言未得到适当的运用而导致了哲学问题的产生。他们的主要观点是意义即用法，描述词语的意义就是给出其使用的方式，就是显示词语允许我们完成的语言行为。

二、言语行为理论

1.奥斯汀的言语行为理论。

在以上大的历史背景和各种思潮的影响下，约翰·奥斯汀的((如何以言行事》在1962年的出版标志着言语行为理论的创立。在该书中，奥斯汀认为并非所有的可分真假的陈述句都是“描写”的，因此奥斯汀把有真假之分的陈述句叫叙事句，将那些既无真假之分又不是用来描述或陈述的句子叫施为句。

奥斯汀的研究重点是施为句。施为句就是具有行事能力的句子.这些句

子一般都含有许诺、道歉等的动词。施为句的主语是说话人，表达以上功能的言语行为动词用一般现在时。为了使言语中的行为得到真正实施，奥斯汀认为必须满足三个大的恰当条件，否则就是不适宜的言语行为。这些条件是:a.必须存在允许某种人在一定环境下说某些话并且具有一定约束力的双方都接受的既定模式，而且特定的人和环境必须适于这种既定模式。b所有参与言语行为者都必须正确而完全地遵照这种行为模式。c说话者必须言自内心而且言出必行。

施为句的言语行为是由施为动词来实施的，那么如何划分施为动词和非施为动词呢?奥斯汀认为没有明显的区分界线，但粗略上可以下面两种标准来划分:

A施为动词可与hereby连用构成施为句。如果与hereby连用的不是施为句，句子会显得不自然。

如:a. I hereby promise to give you a book. . b. I hereb y run a race

B可用下列公式检测出施为动

词:IN SAYING \"\"\"\"\"\" I WAS…ING…。

如:a. In saying“I promise\" I was prornis-

ing, b. In saying \"I run\" I was running

因此施为动词和非施为动词组成的句子有区别，施为句的特点是说话本身就是做某事、不使用语言说出来就不能做某事、施为句是一个肯定陈述句，句子要有第一人称、现在时、主动语态的施为动词。奥斯汀把施为句分为显性施为句和隐性施为句。按照奥斯汀的说法，说话人要通过话语实施某一行为时，如果他用了施为动词作为一个陈述句的主动词，并且用了这个动词的现在时、第一人称和主动态，那么他用的就是显性施为句。隐性施为句中没有一个表示要实施的言语行为的动词。我们可以只说“Go!”来取代

“I order you go\"。

奥斯汀发现，所谓的叙事句也可以看作是隐性施为句，如

\"The mat is on the mat.”这个句子其实就相当于

“I tell you that the cat is on the cat.”这说明叙事句也在实施着言语行为，如此，叙事句与施为句就失去了区分的价值和意义了。而且，奥斯汀还发现有些句子既非叙事也非施为，而是强调对听话人的影响或直接给听话人带来某种结

果·如:\"I convince you that Howard is innocent. \"\"I persua de you to join this society.”都是一些取效行为。另外，有些施为句像叙事句一样也有真假之分，施为句的恰当性与叙事句的真假性不是一个完全的二值问题，中间是有程度之分的。

正因为以上的问题，奥斯汀认为“言即行”，一个完整的言语行为由三种行为组成:说话行为，施事行为和取效行为。说话行为就是说出合乎语言习惯的有意义的话语，施事行为就是在特定的语境中赋予有意义的话语一种言语行为力量或称语力，取效行为就是说话行为或施事行为在听者身上所产生的某种效果。奥斯汀还把说话行为进一步区分为三种行为:发声行为，发音行为和表

意行为。奥斯汀的研究重点在施事行为上。他假定施事行为和施事动词有着一一对应的关系，但又无法穷尽所有的施事动词，而且他还认为从最初的施事动词演化出了一些不纯的或半描述性的词语以及显性施事动词如

“I am sorry\"不纯的或半描述性的)，\"I apologize\"(显性施事动词)。可见对施事动词根本无法列举，因此奥斯汀转而对施事行为进行划分与归类。他根据施事行为力(即语力)归并出了五大类:评判类、施权类、承诺类、表态类、论理类。

2.塞尔的言语行为理论。

塞尔认为，使用语言就像人类许多别的社会活动一样是一种受规则制约的有意图的行为，语言交际的最小的单位并不是人们通常所认为的那样是单词或句子等语言单位，而是言语行为，言语行为的意义就是句子意义的功能。奥斯汀提出了施事行为，但他没有把一句话的施事行为和这句话的内容联系起来。塞尔在研究话语时注意到了一句话的命题内容和它的施事行为之间的关系。一句话的命题内容由两个部分构成:所谈及的人或物和对这个人或物所作的论述。如下面几个句子:Will John leave the room?(提

问)John will leave the room.(预测)John,leave the room.(请求或命令)Would that John left the room(愿

望)If John will leave the room, I will leave also.(假设)塞尔认为这五句话具有相同的命题内容，都谈及了John，都谈述了

John’s leaving the room这一动作。但是在不同的场合，这五句话分别

实施了五种不同的施事行为。

塞尔认为，表达施事行为的语句具有一个典型的逻辑形式:F(p),p是

施事行为的命题内容，而这个内容是与一定的语力(F)相伴出现的。他说，在绝大多数用以完成施事行为的语句中，都包含有一个标志命题的成分和一个标志施事行为的成分。如在“我答应我要来”这个语句中，“我要来”标志命题成分，“我答应”标志施事行为成分，即标志这个语句具有的语力。

根据命题这一构想，塞尔把奥斯汀的说话行为进一步分成了话语行为和命题行为。话语行为指的是说出单词、句子这一行为，命题行为指的是通过所指词语和谓词所实施的谈及或论述这两种行为。塞尔认为每个语句都包括:(1)说话本身构成的话语行为;(2)指称和述谓，即命题行为;(3)施事行为;(4)取效行为。塞尔认为，语言理论实际上就是一种行为理论，说话是一种受规则制约的施事行为方式。他认为实施言语行为有两种规则:规约规则和构成规则。规约规则制约现已存在的或独立存在的行为方式或活动，如礼仪规则制约着独立于这些规则而存在的人际关系;构成规则不仅仅是对行为方式起制约作用，而且创造或解释新的行为方式或活动，如足球或下棋规则不仅仅对踢足球或下棋有制约作用，而且为进行这些活动创造了可能性。构成规则是内在的语义规则，对施事行为起制约作用。。塞尔认为，通过话语实施一个施为性的言语行为必须满足一定的条件，他从言语行为的合适条件中抽象出了四条必要条件:a.命题内容条件:规定话语的命题内容部分的意义。b.先决条件:规定实施言语行为的先决条件。。.真诚条件:规定保证言语行为真诚地得到实施的条件。d.基本条件:规定言语行为按照规约实现某一目的或意图的条件。

在施为言语行为的分类上，塞尔认为奥斯汀的分类只是对施为动词的

分类，而不是行为的分类。于是他在对单个施事行为进行12个方面的区分后，将施为性言语行为分成断言、指令、承诺、表态、宣告。

塞尔认为语言交际的最基本单位是言语行为，言语行为属于人类行为科学的一部分。而语言的形式和功能又不是一一对应的，一句话可以同时具有几种功能，一种功能并非只能通过一种句式才能得以实施。哪一种是说话人意欲的?听话人又应该如何来理解呢?例如:Can you reach the salt?这个句子要表达的意思不能只按照词项的字面意义去理解，也不能根据句子形式以为话语的语力就是“询问”听话人是否具有做某事的能力。这个话语实际上是一个用以表达“请求”这个言语行为的典型结构。塞尔于是认为，这样的句子所表达的就是间接言语行为，即通过实施一种言语行为来间接地实施另一种言语行为。

在言语行为交际中，如何实施并理解这种间接的言语行为呢?塞尔认为，言语行为作为人类行为科学的一部分，具有规约性，但仅仅具有规约性不够，言语行为交际的双方还必须具有共同的背景知识(语言的和非语言的)，听话人具有一般的分析推理能力。另外为了很好地理解间接言语行为，还必须借助言语行为理论和会话含义理论。于是塞尔将间接言语行为分为规约性和非规约性两种。。

规约性间接言语行为即指对“字面意义”做一般性推断而得出的间接言语行为，这类间接言语行为已经成为一种惯常使用的标准格式。规约性间接言语行为的应用，主要出于对听话人的礼貌。间接施为言语行为比直接的施为言语行为多出来的不是句子意义，而是说话人的意义.或意向。

如;Could you please be a little more quiet?字面上是询问，但按照常规，却是发出指令。非规约性间接言语行为主要依靠说话双方共知的语言信息和所处的语境来推断，

如:a. Let’s go to the movie tonight. b. I have to study for the exam.借助会话合作原则、言语行为理论和所处的实事背景信息，依次可推断出b是在拒绝a的建议。

后来塞尔还把他的间接言语行为理论扩展到解释“小说语篇”、“隐喻”、“字面意义”和“所指和归属用法”。塞尔从研究言语行为的话语的字面意义和话语的施为意义出发，进而研究话语的意向性与言语行为之间关系，认为语言基本上是社会现象，语言本身就构成了社会事实的部分，语言的意义来源于心智的意向性，强调社会规约或使用惯例在言语行为中的作用。

塞尔和范德维肯于1985年提出了语力逻辑理论，其主要目的是使语力的逻辑特性形式化，研究人类语言所有可能实现的语力。塞尔区分了语力的七个主要成分:语力目的、目的的力度、完成方式、命题内容条件、准备条件、真诚条件以及真诚条件力度。他认为，确定了语力的这七个成分，也就确定了语力。塞尔用F(P)来表示简单施事行为，F指语力，P指命题内容。复杂的施事行为，如两个以上简单施事行为的组合，表示为(F1(P1)尽F2 (P2));语力否定形式表示为一F(P);条件实施行为则表示为:如果P，则F (Q)。塞尔认为语力的目的是有限的(断言、承诺、指令、表态、宣告五种目的)，每一目的都有一种相应的基本语力，它没有特殊的完成方式，各种力度均为零，它的各种条

件都是最基本、最一般的;通过对这些基本语力的完成方式、各种力度、各种条件进行调整或修改，可以构建出所有其它语力。语力逻辑理论的另一个重要方面是语力制约。语力制约指的是说话人在一定语境中成功地执行了某种施事行为，同时又会受制于另一种施事行为。

三、言语行为理论的不足之处

奥斯汀认为施事行为是规约行为。但事实上，自然语境中的施事行为与仪式、典礼这种高度程式化的语境中的施事行为绝然不同，而且规约性更小。现实生活中只有小部分施事行为是规约性的，他关于施事行为是规约性的观点具有片面性。

奥斯汀对施事行为的分类缺乏统一的标准。奥斯汀把对施事行为的分类等同于对施事动词的分类。他只是假定这两者之间有着一一对应的关系，而并不是客观事实。如“announce\"(公布)是一个施事动词，但不代表一种施事行为，只表明做某一施事行为的方式。而且分类的各个类内部内容庞杂混乱。如表态行为类就包括了感谢、道歉、赞扬、祝贺、怜悯等等，纷繁混杂。另外一点是奥斯汀犯了行为等于效果的概念谬误。顾日国(1994)说要判断说者是否做了某一取效行为不能不考虑他的动机和意向，奥斯汀忽略了这一点。他认为这种谬误的产生是因为奥斯汀用因果关系来解释效果的产生，把话语产生效果解释为因引起果。孙淑芳(1998)也认为正是因为奥斯汀在对取效行为的概念将行为等同于效果，所以导致后来一些学者对取效行为产生了不同的理解。

赵敦华(2001)认为奥斯汀对表达语义行为(即说话行为，笔者注，以下两点同)谈得极少，也没有深人探讨完成语旨行为(即施事行为)与取得语效行为(即取效行为)的关系、意义与句法对完成意旨行为(即施事行为)的限制等间题;认为奥斯汀的思想重区别，不重比较、联系，分析有余，综合不足。据顾日国(1994)，国外学者对塞尔的言语行为理论的评判主要集中在:言语行为的充分和必要条件与构成规则;行为、句子、句义、语力;言语行为与会话分析三个大的方面。他认为，塞尔经常把句义决定行为的两层涵义即句义界定行为的性质和句义帮助听者确认说者所做的行为混为一谈。另外话语实际语力与说者所用语力是有区别的，塞尔并未加以区分。

言语行为理论是建筑在一行只需一言这个前提上的，而在实际会话中却不是这样的，一行往往要多言去完成;言语行为理论只注重研究施事行为，对会话必然涉及到的取效行为却视而不顾。作为一个完整的言语行为的不可缺少的部分，取效行为在言语行为理论中一直未得到应有的论述。

顾曰国认为，塞尔后期的言语行为理论只注意到了言语行为的个人性，即认为言语行为的本质和分类基础最终要到大脑的意向机制里寻找答案，因而就忽视了言语行为的社会性。

在言语行为的分类上，Verschueren(1999)认为，虽然塞尔对言语行为的分类进行了调整，但和奥斯汀一样，分类都是从心理状态、适配范围和施事目的三个方面做出的，而且相互涵盖，如果换一个角度分析言语行为，就会有不同的分类。另外他还认为，言语行为理论中，言语行为在结构上局限于句子层，言语行为总是以话语成分而不是以完整的话语的形式出现，因此运用言语行为理论的概念来分析更复杂的结构时，就无能为力了。Mey认为，为了说明自己的理论，奥斯汀和塞尔总是使用与之相关的即具有某一特定言语行为的句

子，随着语用语言学的发展，这种个案方法的缺陷就日益明显了。Mey还认为塞尔的言语行为分类标准还应该加上言语行为的语境条件和参照人(说话人与听话人)o. Levinson认为尽管塞尔对言语行为的分类在奥斯汀的基础上有所改进，但仍然是令人失望的，因为塞尔的分类缺少原则基础，甚至不是系统地基于合适条件的，没有任何理由认为该分类是确切或穷尽的。。在言语行为的分类上，Leech从人际交流的角度提

出} assertive,directive,commisive,regative, expressive的分

类。;Allwood ( 1976 ) , Hancher(1979) , Bach & Harnish (1979)等也提出了自己的分类方案。

四、言语行为理论的应用与发展

奥斯汀创立言语行为理论后，在塞尔的进一步研究与发展下，言语行为理论引起了哲学界和语言学界的普遍关注，言语行为成为了西方哲学、语言学，尤其是语用学的研究核心。国内外许多学者都投人到了言语行为的本体研究及其应用研究中，言语行为理论因而也得到了很好的发展与应用。

Blum-Kulka, House& Kasper(1989)从不同文化的角度来研究言语行为，进行跨文化言语行为的对比研究。. Tsohatz-idis(1990)应用典型引申理论(prototype theory)重新考察言语行为的性质以及言与行之间的关系。

受到言语行为理论的影响，差不多在塞尔的《言语行为》发表的同时，转换语法领域中也展开了对形式成分的研究，即行事成分分析(或行事成分假设)。行事成分分析的要点是，在句子的深层结构里，每句句子都是行事性的，即每句句子都有一个第一人称代词作为它主要的主语，都有一个一般现在时的行事动词作为主要动词。

针对奥斯汀和塞尔的研究，国外有学者就英语中的言词用法、意义、言语行为动词和言语行为情态词进行研究。AnnaWierzbicka (1987)对英语言语行为动词进行了语义研究，并推出了力作《英语言语行为动词:语义词典》，作者根据语义联系，将英语中270多个SAVs分类成37组并对其意义及用法作了较全面的分析和论述，拓展了言语行为理论。Grice(1989)对意义(尤其是含义)进行了深人的剖析，他从区别自然意义与非自然意义人手，把阐释意义跟交际双方的意图、信念和目的联系起来，通过确定阐释意义的中心点，建立一个既能阐释自然意义，又能阐释非自然意义的、整一的理论框架，并对会话含义进行了细致的研究。Sweetser(1997)认为，任何实际话语不仅仅是对包含某些内容的命题的认识反应，而且是通过该命题的表述来完成某种言语行为。

32 Thornburg&Panther(1997)在塞尔的基础上提出间接言语行为可用借代来加以描述，认为人们可用一个言语行为来借代另一个言语行为，言语事件和其它事件一样，可以被视为一个有结构的行为场景，按其发生的时段可分为前段、核心段、结果段和后段。Verschueren(1999)对言语行为动词的施为性作了详细的解释，区分出一般行为动词和具有施为作用的言语行为动词。他认为，如果行为动词意义上既能满足将要实施的行为的“行为条件或特征”，又能满足目前用语言表述的这个行为的“描述条件或特征”，那这个动词就是一个施为动词。但当行为动词在意义上满足或符合“行为条件或特征”，而不能满足或符合“描述条件或特征”，该行为动词就不能算作言语行为动词。

国内也有许多学者对言语行为理论从哲学、认知、语义等方面进行了深人的分析与探讨，如:何兆熊(1988)、段开诚(1988),顾曰国(1989,1994)、束定芳(1989)、张绍杰(1989)等等。有些学者运用言语行为理论对汉语语言进行分析研究，讨论汉语施事行为的表示方法，涉及汉语句类与言语行为类别的关系和汉语显性施为句表达式的结构及其特点。也有的学者讨论了汉语间接言语行为的分类，并对其间接语义和相应言语行为目的的推导进行探讨。刘焕辉深人讨论了汉语言语行为问题，提出汉语的七种基本言语行为方式及言语行为实现的若干条件等等。有些学者将言语行为理论应用于汉外对比等研究中。

但在言语行为理论的发展应用中，也出现了一些必须关注的问题。李昌年(1997)认为言语行为理论在人类行为模式与言语行为理论的对应以及目前在言语行为方式形成原因方面的研究上还存在缺陷。他提出，言语行为理论对直接言语行为和虚假性言语行为形成的原因解释力不够;表述(以言指事)与施为(以言行事)的联系艺术性言语形式为特征的修辞式间接言语行为、以模糊语的运用为特征的模糊式间接言语行为和以听话对象暗中更换为特征的指桑骂槐式间接言语行为。而且言语行为研究尚未涉及到虚假性言语现象领域。

塞尔在言语行为理论发展的后期，将言语行为的研究局限于人的大脑机制(即心智)，忽视言语行为是一种人类的社会交往活动(即社会性)的特点，没有将两者有机的结合起来研究，导致言语行为理论的发展走进了胡同。奥斯汀认为从施为式与叙事式的区分转向言语行为中的说话行为与施事行为的区分使他从特殊的言语行为理论转向了一般的言语行为理论。，但塞尔对施事行为的研究也只是局限在对施事行为动词的孤立研究上。然而除了如承诺、警告、命令等施事行为动词外，还有许多其它动词也可用在言语中使言语具有施事行为功能，一个动词在不同的语境中可有不同的功能，在同一语境中也可具有多种功能。另外，即使没有动词的话语，也一样具有施事行为功能。如“what!”可用来表示惊讶、警告等等。因此话语具有言语行为功能或潜势，一旦在具体的语境中使用，这种言语行为潜势即得到实现。。“言即行”意味着所有话语均能做事，并非只有施事行为动词才能用来做事，间接言语行为等也证明了这一点。我们认为在这方面，言语行为理论犯了一个明显的错误，即将言语行为中话语的功能等同于话语中施事行为动词的功能。而事实上，言语行为中的话语完全可以没有所谓的施事行为动词。而且奥斯汀的演讲名就叫(如何以言行事) (\" How to Do Things with Words\")，而不是《如何以施事动词来行事》就说明用来行事的并非只有施事行为动词，而是所有的词语。连奥斯汀自己也说:“以前我们需要一张显性施为式动词表，但根据更为一般的言语行为理论，我们现在明白我们需要的是一张话语施事功能表。”Leech说我们分析施事行为动词时，我们在处理语法问题，但当我们分析话语的施事功能时，我们处理的是语用问题。。但是奥斯汀和塞尔却错误地认为对施事行为动词的语义的详细分析可导向对施事功能的理解。这是一种动词中心论的表现。塞尔等人还没有真正将言语行为理论当作行为理论的一部分来研究，还没有将言语行为理论推进到言语行为的语用理论，还只是局限在言语行为的句法和语义理论，没有跳出真值条件语义理论的园囿。如塞尔说语力的表示方法包括词序、重音、语调模式、标点、动词的语气及所谓的行为动词，同时他又说通常在实际言语情境中，语境会使话语的施事功能十分明确，不必要借用合适的显性施事功能标示词.这一切都表明言语行为的研究必须上升到语用行为的研究。

学习型组织研究综述

学习型组织的理论与实践 1 学习型组织理论发展历程回顾 现在，组织学习(Organizational Learning)与学习型组织(Learning Organization)已经成为当今中外企业管理界最热门的话题之一。近十年以来，更是受到越来越多的重视。现在西方对组织学习的研究正方兴未艾。据粗略统计，近年来关于组织学习与学习型组织的文献呈直线增长态势。不仅有很多论文发表，而且出版了一批有影响的专著；不仅有理论探讨，而且有大量的实证分析与案例研究，并且出现了一些咨询公司专门辅助企业转变为学习型组织。 与理论界相呼应，大批优秀企业也纷纷表示了对学习型组织的兴趣，有的还积极推进组织学习或导入学习型组织辅导项目，如美国的福特汽车(Ford)、通用电气(General Electric)、摩托罗拉(Motorola)、康宁(Corning)、A T&T、联邦快递(Federal Express)；欧洲的塞恩斯钢铁(Sheerness Steel)、罗福(Rover)、ABB等，并取得了明显成效，初露锋芒。 实际上，学术界对组织学习的研究已经有了很长时间，并不是最近才开始的。纵观理论发展过程，笔者认为可以将其大致分为三个阶段： (1) 萌芽期 最早关于组织学习的论述可追溯到本世纪五、六十年代。早期的研究主要集中在组织中的个人学习上，大都直接或间接地来自心理学或组织行为学的研究。代表人物有钱德勒(Chandler)、阿吉瑞斯(Chris Argyris)、萧恩(Schon)、马奇(March)、辛尔特(Cyert)等。 (2) 成长期 本世纪七、八十年代是组织学习研究缓慢发展的时期。 80年代末期，一些学者开始对传统的理论假设与关系提出了质疑，如莱维蒂(Levitt)和马奇(March)于1988年、休伯(Huber)于1991年分别发表文章，回顾了美欧主流研究学派，一些杂志如《组织科学(Organizational Science)》也出版特刊，或发表评论文章（Cohen & Sproul, 1991; Meindl, Stubbart, & Porac, 1994）。这些研究不仅拓展了组织学习的研究领域，突破了一些思想束缚，而且对组织学习过程也进行了一些探讨。 这一时期，研究重点也开始由早期重视组织中的个人学习转移到组织中个人学习与组织学习的连接上。如休伯和巴尼特(Barnett)分别于1991年、1994年对有关组织学习的文献进行了富有远见的综合，从不同角度丰富了人们对个人学习与组织学习界限的认识。休伯给学习下了定义，并提出了一种分阶段的学习过程模式，为用系统动力学研究组织学习奠定了基础，并起了巨大促进作用。其它重要研究还包括科恩(Cohen, 1991)、科内等(Corner, Kinicki & Keats, 1994)、哈里斯(Harris, 1994)以及费罗(Fiol, 1994)。科恩论述了心理学研究对于人们理解组织学习的作用，并着重讨论了“学习转移”（transfer of learning）过程和程序化记忆与陈述性记忆在转移中的作用。科内等人探讨了战略决策环境，建立了一种“多层次并行过程模式”，使个人学习与组织学习再次概念化：并行流动伴随着特定点的交换。而哈里斯则认为，无论是个人学习，还是集体学习、组织学习，都可以统一纳入公司文化框架中去。费罗

言语行为理论及其应用综述

名称：认知心理学 姓名：张瑞 学号： 201141000144 学院：心理学院 班级：应用心理学一班

言语行为理论及其应用综述 摘要：言语行为理论是由英国哲学家奥斯汀(Austin)于20世纪50年代末首先提出的，后来哲学家塞尔(Searle)在批判奥斯汀理论的基础上发展和完善了言语行为理论并提出间接言语行为理论，最终使其成为语言学以及学科研究领域中的一个重要理论。本文将对言语行为理论进行概述，总结了言语行为理论存在的不足，并对我国近几年来言语行为理论在不同领域中的应用进行阐述，以便人们更好地了解言语行为理论应用价值和应用前景。 关键字：言语行为理论应用综述 自从语用学被确认为语言学的一门新兴学科以来,作为语用学研究中心的言语行为理论(Speech Act Theory)就引起了各界学者的广泛兴趣,它旨在回答语言是怎样用之于“行”,而不是用之于“指”这样一个问题,体现了“言”则“行”这样的语言观。 言语行为理论作为语用学研究重点，自诞生之日起就得到了广泛关注并起到极大影响。随着时间的推移，言语行为理论不仅在理论上越来越完善，取得不少新的发展和成就，同时它的应用价值不断提升，应用领域也越来越广。如今，言语行为理论已被应用于研究语言中的多种现象，并且都取得了不菲的成果。 一言语行为理论概述 言语行为理论的哲学渊源可以追溯到维特根斯坦后期的哲学思想，他“把语言视为一种游戏，是对语言的分析从语形和语义的层面转向于语用层面，语言的意义就在于它的使用，语言只有在使用中才有价值”[1]。奥斯汀在维特根斯坦的“语言游戏论”和“意义使用论”的启示下，提出了“言语行为理论”奥斯汀的言语行为理论经历了两个阶段：在初始阶段，奥斯汀划分了“表述句”（constatives）和“施为句”(performatives) 。奥斯汀把表达有所述之言的句子称为“表述句”，而把表达有所为之言的句子称作“实施行为句”，简称“施为句”。表述句的目的在于以言指事，而施为句的目的是以言行事[2]。但是随着时间的推移，他发现这种简单的两分法并不科学，表述句在某种意义上可以看做是施为句。所以在这种理论的缺陷上，奥斯汀又发展了他的言语行为理论，提出了言语行为三分说，也就是奥斯汀言语行为理论的第二阶段。他把言语行为分为“以言指事”( locutionary act) 、“以言行事”( illocutionary act) 、“以言成事”(perlocutionary act) 三类。在这三类行为中，语用研究最关注的是言外行为，因为它与说话人的意图一致，所以学术研究主要集中在言外行为上。 奥斯汀的言语行为理论存在一定的局限性，美国哲学家塞尔(J.R Searl) 继承并发展了奥斯汀的理论，“把对言语行为的理论和对话语意义的研究提升到对人类交际的研究”[3]。塞尔认为奥斯汀对以言行事行为的分类只是对施为动词的分类。塞尔把以言行事行为重新分为五类: 断言类( assertives) 、指令类(directives) 、承诺类( commissives) 、表达类(expressives) 、宣告类(declarations) 。塞尔对言语行为理论的另一个发展是他提出的“间接言语行为理论”。间接言语行为理论就是解决说话人如何通过“字面用意”来表达间接的“言外之力”。这在一定程度上解决了语句的字面意思和说话人的言外之意的关系问题，同时强调了语境和交际者双方共有的知识在理解话语时的重要性[4]。 奥斯汀和塞尔对言语行为理论的发生和发展起到了重大的作用，言语行为理论的提出无论对语言研究还是对应用语言学、社会语言学、语用学、语言交际以及语言习得研究都产生了极大的影响。它让语言研究从以句子本身的结构为重点转向句子表达的意义、意图和社会功能方面，从而突出了用语言做事或言语的社会功能。与此同时，也提高了言语行为理论在多个领域中的应用价值，拓宽了应用的范畴。 奥斯汀认为施事行为是规约行为。但事实上，自然语境中的施事行为与仪式、典礼这种高度程式化的语境中的施事行为绝然不同，而且规约性更小。现实生活中只有小部分施事行

建构主义学习理论基础

建构主义学习理论概述 来源：作者：发布时间：2011-10-29 字体设置：[大中小] 建构主义学习理论 近二十年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支-建构主义学习理论在西方逐渐流行。 当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。 学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，

以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。 一、建构主义简介 建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。 1、图式、同化、顺应、平衡 建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。 同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。 顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。 平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。 2、建构主义的发展历史

关于组织支持感的研究评述

1.引言 随着全球化进程的加快和企业之间竞争的加剧,组织面临着裁员、重组、兼并的压力。在这种情况下,如何有效地保持员工与组织关系和吸引、留住优秀人才就成为企业管理者和组织行为学家所面临的一个极具现实意义的问题。以往学者对员工、组织关系的研究有单极化倾向亦即仅仅关注员工对组织或主管的一种由下而上的承诺,而相对忽视了组织对员工的承诺问题。鉴于此,社会心理学家Eisenberger（1986）等人提出了组织支持感（Perceived Organizational Support，POS）的概念,强调组织对员工的支持和忠诚是否可以让员工感受得到（即一种由上而下的承诺），以弥补这方面的不足，为解决员工组织关系问题提供了一种崭新思路。这一概念一经提出，即引起了学者们的广泛关注。如今有关组织支持感的相关问题已逐渐成为组织行为学与人力资源管理领域中新的研究热点。 2.组织支持感理论的提出及理论基础 2.1POS理论产生的背景 在过去的二十余年,全球范围内发生的公司裁员、重组、兼并等情况对经济产生了巨大影响。在国际竞争激烈和技术进展迅速的情况下，许多组织都在思考如何处理员工—组织关系，以赢得竞争优势。1986年Eisenberger等提出组织支持理论（Organizational Support Theory，OST）和组织支持感（Perceived Organizational Support，POS）的概念。这一现代管理理论的提出为解决员工—组织关系问题提供了新思路，克服了以往研究强调员工对组织的承诺而很少关注组织对员工承诺的局限性，强调组织对于员工的重视和关心才是员工愿意留在组织并为组织做出贡献的重要原因。 2.2POS理论的理论基础 POS理论产生的理论基础是社会交换理论和组织拟人性化思想。社会交换理论的核心组成部分是社会交换概念（Blau，1964）和互惠原则（Gouldner，1960）。根据社会交换理论，个体与他人之间建立关系是为了实现最大的个体利益，个体愿意回报帮助过自己或有恩于自己的他人。Levinson（1965）提出了组织拟人化的思想，员工常常把组织代理人的行动理解为组织的意图，而非仅仅归因于代理人个人的动机。由于员工将上级看作组织的代言人，如果能从上级那里得到良好的待遇，将加强员工的组织支持感。 关于组织支持感的研究评述 张树连 摘要：本文从组织支持感产生的理论背景出发，简要介绍了国内外关于组织支持感的研究，主要包括组织支持感研究的理论基础、组织支持感的概念和测量工具、组织支持感的其前因变量和结果变量等方面，并指出了组织支持感理论在现代组织中的应用价值和意义，以及目前存在的问题和对今后研究的展望。 关键词：组织支持感组织支持理论组织承诺 作者简介：张树连，硕士研究生，主要从事发展与教育心理学研究。 ·理论研究·社会心理科学第26卷总第121期2011年第3期总第270页

言语行为理论论文

语用学中言语行为理论研究综述摘要:20世纪初，西方传统哲学开始向语言学转向，形成了语言哲学研究的热潮。日常分析哲学家奥斯汀提出了言语行为说，他的学生同为哲学家的塞尔对该理论进行了修正和补充，并进一步提出了间接言语行为理论，引起了语言学界、哲学界的普遮关注。言语行为理论因此也得到了很好的应用与发展。但在发展过程中，言语行为理论也暴露了其不足与缺陷。为了进一步完善言语行为理论，这些问题还亟待语言学家、哲学家共同解决。 一、引言 很久以来,哲学家(或逻辑实证主义者)所持的一种假设是:陈述之言的作用或是描述事物的状态,或是陈述某一事实,两者必居其一,别无他用,而陈述之言所作的描述或陈述只能是真实或者是谬误。哲学家历来关心的只限于陈述的可验证性,即如何验证某一陈述是真实的或是谬误的,以及如何规定某一个真实的陈述必须满足的条件等。语言学家奥斯汀则认为有时没有必要也无从区分语句的“真”或“假”,因为有些句子一说出来就是一种行为,而行为只有适当不适当之分,没有真假之分。由此他提出了言语行为理论。奥斯汀的理论第一次在西方学术界把言外之意正式提上了议事日程,在学术界引起了较大的反应。 二、言语行为理论 早在19世纪末20世纪初，瑞士语言学家索绪尔就把人类语言区分为“语言”和“言语”。到20世纪50年代，美国语言学家乔姆斯基又进一步把人类语言区分为“语言能力”和“语言运用”。二者的理论所涉及的内容虽然有所不同，但无论是索绪尔还是乔姆斯基实际上都认为人类的语言活动涉及语言的体系和语言的使用两个方面。但真正对语言使用进行认真研究并将其上升到理论高度、提出言语行为理论的是英国牛津大学教授约翰·兰索·奥斯汀提出的言语行为理论是语用学的重要理论之一。他在1962年发表的How to Do Things With Words (《论言有所为》)被认为是言语行为理论的奠基著作和核论。奥斯汀在探讨语言与行为之间的关系时，首先注意到这样一个事实:人说出话语不仅是提供信息，而且是完成许多其他行为。换言之，语言不仅是描述和陈述客观世界的工具，而且是一种行为，即言语行为。奥斯汀针对实证主义的真值条件语义论提出了了著名的“言语行为三分说”。他认为，一个人在说话时，在大多数情况下同时实施着三种言语行为，即以言指事或表述性言语行为、以言行事或施为性言语行为和以言成事或成事性言语行为。继奥斯汀之后，其弟子—美国著名哲学家塞尔在继承和批判他的日常语言哲学分析理论和方法的基础上，通过实施以言行事行为的必要和充分条件，发展了言语行为理论，将言语行为系统化、严格化，提出了间接言语行为理论。 言语行为理论认为语言是传达信息的手段，人们是在以言行事，一切语言交流都包括言语行为。语言是人类交际的手段，但人类交际的基本单位不仅仅是符号、词、句子或者这些符号、词、句子的标型，而是完成一定的行为，比如:陈述、请求、命令、提问、道歉、祝贺等。不同的行为可以通过同一种言语来表达，同一行为也可以通过不同的言语得以实现。言语行为理论强调说话人所表达的是话语的意思而不是语言本身的意思;对于一种结构的研究往往是对意义、语言的使用以及言外之意功能的预设。 三、言语行为理论的不足之处

建构主义学习理论综述

建构主义学习理论综述 摘要：任何理论都不可能是十全十美的。作为一种行之有效的学习理论，建构主义学习理论在教育教学中正在发挥积极的指导作用；其指引下的多样纷呈的教学模式已与教学改革、课程改革、教学软件开发紧密结合。同时也应该看到，建构主义学习理论仍是一个正在发展中的理论，其发展进程依然是动态的、开放的；在认识论立场上如何处理好建构与反映、个体性与社会性、真理的绝对性与相对性，将是实现其理论超越的根本问题。对于建构主义学习理论的不足之处，在其指导教学改革和教学实践过程中应予以纠正和消除。 关键词：建构主义教育技术学习理论 一、建构主义基本观点 （一）建构主义产生的哲学根源 建构主义理论（Constructivism）是当代西方国家兴起的一种社会科学理论。现代建构主义思想的出现使得越来越多的研究者把意大利著名哲学家维柯（1668-1774）和德国著名哲学家康德（1724-1804）放在一起。（任友群，2002）当代美国激进建构主义的主要代表人物冯·格拉塞斯菲尔德把维柯誉为“第一位清楚明确地描述建构主义的人”，他认为维柯发表于1710年的论文《论意大利人的古代智慧》中所提出的“真理即创造”、“人只能认识自己所创造的东西”等理论第一次清楚地表达和描述了建构主义思想。 而较为普遍的观点是，建构主义的思想源于康德对理性主义与经验主义的综合。康德哲学思想的核心是围绕着人的主体性而展开的，他认为：主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部建构认知原则去组织经验，从而发展知识；康德相信世界的本来面目是人们无法知道的，而且也无需推测它，人们所知道的只是自己的经验而已。康德在他的理性批判哲学中，分别从认识领域、实践领域等不同角度建构个体主体性思想。康德哲学达到了西方哲学的巅峰，他本人也被大多数建构主义者奉为鼻祖之一。 （二）建构主义产生的心理学根源 毋庸置疑，除了哲学思潮的影响之外，心理学自身的理论和流派演进是认知主义向建构主义理论发展的直接原因。（田严明等，2010）在这一发展及演变过程中，在心理学中影响颇深的瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）的儿童认知发展理论（即活动内化论）对此起了重要的推动作用。皮亚杰认为，学习是一种“自我构建”；个体思维的发展过程，就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体经验和社会经验，从而使图式不断地协调、建构（即平衡）的过程。皮亚杰强调主体心理机能的形成，其理论可以说是一次内化说或一次内化的个人建构过程。但这一理论是不全面的，因为个体不可能自发协调心理机能，而心理机能是不断内化的过程。尽管皮亚杰的理论有这样那样的缺陷，但他仍不失为认知研究理论中最具影响的一位心理学家，甚至可以这样说，他的发生认识论原理在有关儿童认知发展学说中“构成了一个时代”，（田严明等，2010）皮亚杰关于建构的思想是当代建构主义理论的重要基础之一。

激励研究综述及展望(一)

激励研究综述及展望(一) 作者：许学梅嵇东海许方维 摘要:回顾了关于激励的定义,不仅包括国内外对激励的一些典型定义,还在这些定义的基础上提出了自己对激励的看法。在激励定义的基础之上,叙述了国内外的激励研究,不仅包含了激励的理论研究,还囊括了近几年来国内对激励的实证应用研究。并对激励的理论和应用研究方向进行了展望。 关键词:激励理论;应用研究;研究展望 一、激励的定义 激励是指在外在诱因的作用下,个体通过有效的自我调节,从而达到激发、引导、维持和调节个体朝向某一既定目标而努力奋斗的心理过程。在现代企业管理中,激励的心理过程的模式可以表示为:源于需要,始于动机,引起行为和指向目标这几个程序,具体来说就是员工个体因为自身内在或者外在的需要和动机而产生了一系列的需求,随后又由动机支配引导自己的行为,而这些行为都是个体为了达到某个目标的活动,借此满足自己的需要,而这一行为刺激和行为强化了其原来的动机,从而形成一个闭合的循环。 二、激励的研究综述 (一)国外的激励研究 20世纪50年代以后,激励理论日益兴起,包括马斯洛的需要层次理论(1943)、赫茨伯格的双因素理论及工作丰富化理论、佛隆的期望理论、斯金纳的强化理论、Hackman和Oldham的工作特性理论、德鲁克的目标理论以及亚当斯(1963)的公平理论等。 西方的一些学者在对上述的这些理论进行补充和完善的过程中逐渐形成了一些新的理论。Lawel(1970)在期望理论的基础上认为金钱只有在具备下列三种条件下才可以激励员工:第一,金钱的数目本身具有诱惑性;第二,员工完成工作后能够得到期望的金钱;第三,员工经过努力提高了工作绩效。Bandura(1977)提出社会学习理论,后来经过修改成为社会认知理论(1986)。Latham(1986)认为,将实验室里的目标设置与工作中的目标设置结合起来,对员工激励更有效果。Greenberg(1986)提出了组织公平原则,回答了关于如何运用公平理论的问题。 伴随着理论研究的同时,西方的管理学家、心理学家对激励的实践应用也一直处于不停的探索之中。经过整理,对激励的实践应用研究集中在以下两个方面:第一是员工特质与激励的关系应用研究。Tett(2003)研究表明,员工倾向于选择适合自己特质的工作和任务。Dweck(1999)认为,目标倾向是反应员工个体差异的稳定变量,与激励方式显著相关。Wiggins(1996)发现性格外向的人喜欢工作的丰富化,神经质的人对他人及工作环境比较敏感,工作责任心强的人喜欢自由度比较大的工作。Day,Schleicher等(2002)认为,具有自我控制人格的人适宜做领导的位子,他们解释认为,因为自我控制者们对他人的期望比较敏感,从而增加了他们的可接受性。应对不同类型的员工,给予其不同的任务,符合各自不同的角色期待是一种很不错的激励措施。第二是关于工作本身特性与激励的研究。西方的学者认为,单调的工作使我们沮丧和委靡不振,甚至会影响我们的身体健康和工作效率;相反丰富化的工作可以使我们心情舒畅,有利于我们工作效率的提高。 (二)国内的激励研究 近年来,随着中国经济体制改革的深化和现代企业制度的建立,激励机制得以强化并发挥了不可替代的作用。经济学、心理学以及管理学应用各种激励理论进行广泛地分析与研究,取得了许多成果。主要包括激励的基础理论研究和应用实践研究两大部分。 1.激励理论研究。在对激励理论的研究上,主要是对国外已有的激励理论进行借鉴以及加以改进,以期适合中国的文化情境。张维迎认为,由于激励机制主要取决于产权和所有制结构,因此企业需要给予经理相应的剩余索取权和控制权。肖耀国,赵飞(2007)对激励的内涵进行了界定,介绍了目前在理论界和实践中较为流行的几种激励理论,分析了激励理论在管理中的运用以

言语行为理论

言语行为的应用 语言作为一种行为存在于我们的日常交际中，被人们广泛的使用，对言语行为的关注有助于提高我们语言使用的语用意识。在此，我对“请求”、“拒绝”和“撒谎”的言语行为进行一个讨论。 2.1“请求”言语行为 “请求”是一种使役性的言语行为，它的使用涉及到面子的威胁也就是礼貌及其程度问题。因此，人们在运用表示请求的言语时为了顾全面子，通常都不会直截了当的发出请求，而是借助一定的辅助性话语和间接性话语，以降低请求所产生的使役性，或减少该行为所带来的负面效应。例如： (1) 嗨，小张，我的自行车坏了，可不可以借用一下你的？我明天一定还你。 例（1）是一个请求借用自行车的言语行为，在我们日常生活中此类的话语随处可见。例(1)这一长串话语所表达的中心就是“借一下你的自行车”这一中心行为，其他部分都是服务于该中心的附加性话语，其中“嗨，小张”是一种称呼语，用于打招呼，表示友好，引起对方注意；“我的自行车坏了”是一个信息的陈述，是提供请求原因的辅助性话语，为之后所实施的请求的言语行为创造条件；“可不可以…?”是人们实施请求行为时采用的委婉形式，有助于降低请求产生的驱使性；“我明天一定还你”则是实施请求的后置辅助性话语，它可以推动促成该行为的顺利实施。由此可见，言语行为在具体运用于请求时，根据语境添加大量的附加性话语请求功能的顺利完成。 2.2“拒绝”言语行为 “拒绝”言语行为是针对对方的请求、邀请或建议之后，说话人做出的一种“不合作性”选择，有时候也就是我们汉语所指的“婉言谢绝”、“断然拒绝”、“一口回绝”等说法，拒绝言语行为广泛存在于言语交际，而且形式多种多样。例如， （2）女儿：妈妈，我去逛街了 母亲：不可以，写作业！ （3）小王：小明，你把橡皮擦借我用下吧 小明：上次你都不借我 （4）甲：明天下午去打球吧！ 乙：我明天有课 （5）甲：请问考试是在什么时间啊？

自我决定动机研究综述

自我决定动机研究综述 摘要：自我决定论是新近发展起来的一种认知动机理论, 代表着当下动机理论研究的趋向。文章综述了自我决定理论体系的发展过程及具体内容,归纳了典型领域研究成果,分析了未来研究的走向，并对该理论的发展进行了讨论与评价。关键词：自我决定动机；测量；应用领域 动机问题是心理学研究的核心论题之一,它涉及人类行为的基本源泉、动力和原因,最能反映人类行为的目的性、能动性特征, 而自我决定论是新近发展起来的一种认知动机理论, 代表着当下动机理论研究的趋向。准确理解自我决定动机理论有助于我们加深对动机的理解,并为动机问题研究的前景指明道路。一、自我决定动机 动机的自我决定理论是由美国心理学家Deci 和Ryan提出的，它关注的焦点是人类的行为在多大程度上是自愿的和自我决定的。自我决定理论是人本主义的一个动机理论，它假设人是积极的有机体，人天生就具有追求心理成长和发展的倾向，努力去应对持续的挑战，并把外部经验与自我感进行整合。根据个体自我决定的程度不同，自我决定理论把人的动机分为：缺乏动机、控制动机和内在动机。动机的自我决定理论包括四个小型理论:有机整合理论主要阐述外部动机发展为内部动机的过程经历了哪些不同类型的动机；基本需要理论主要归纳了人类先天存在的三种基本心理需要，以及它们与心理健康和幸福的关系；认知评价理论主要解社会情境中的各种因素对于内部动机的影响；因果定向理论主要描述人们的先天倾向中的个体差异，以及这些差异怎样影响个体对于环境的选择和适应。上述四个小型理论在近几年的研究中并未得到同等程度的发展，多数的研究主要围绕前三个小型的理论展开，重点探讨了不同类型的动机对行为的影响，考查了社会环境中的不同因素对基本心理需要满足的影响，研究了基本心理需要的满足又是怎样影响到自主动机的。 二、自我决定动机的测量 随着人们对自我决定理论的关注，相关研究逐渐增多，研究者相继编制了一些量表，用于研究不同人群的自我决定动机。目前国内使用的量表主要是对国外量表的修订。唐本钰、张承芬对 sheldon 等人编制的自我决定量表（SDS）进行了翻译并用我国大学生样本进行验证，发现同样具有良好的信效度。该量表有两个分问卷组成，共有十个题目，每个分问卷五个，既可以分开使用也可以合起来

[浅谈,言语,行为,其他论文文档]浅谈言语行为理论综述

浅谈言语行为理论综述 ” 论文关键词:言语行为理论间接言语行为理论语用学 论文摘要:言语行为理论是由英国哲学家奥斯汀(Austin)于20世纪50年代末首先提出的， 美国语言哲学家塞尔( Searle)在批判奥斯汀理论的基础上发展了言语行为理论并提出了 间接言语行为理论。 自从语用学被确认为语言学的一门新兴学科以来，作为语用学研究中心的言语行为理论(S peech ActZheory)就引起了各界学者的广泛兴趣，它旨在回答语言是怎样用之于“行”，而不是用之于“指”这样一个问题，体现了“言”则“行”这样的语言观。 1.关于言语行为理论 言语行为理论是英国哲学家约翰·奥斯汀首先提出的。1957年，他到美国哈佛大学去做讲座，以《以言行事》为书名发表了讲座的全部内容，在其论述中，贯穿了一个思想:人们 说话的目的不仅仅是为说话，当他说一句话的同时可以实施一个行为。 言语行为理论的基本出发点是:人类语言交际的基本单位不应是词、句子或其他语言形式，而应是人们用词或句子所完成的行为。奥斯汀认为，传统语法把句子按其功能分成陈述句、疑问句、祈使句等类型，这不利于人们对言语的理解和使用，因为同一句子在不同的语境中具有不同的功能。他认为不少话语不仅是提供信息，而且是完成或帮助完成许多行为。奥斯汀在此基础上提出了言语行为理论。 在《以言行事》中奥斯汀首先区分了表述性(con-stative)和施为性(perFom}ative)话语。表述性话语指陈述、描写事情的过程或状态;施为性话语则具有行事能力，说出来就是一 种行为，可以表达许诺、道歉、指责、感谢、祝贺等。例如:I visit her once a month.它的意思并不是“我”现在去拜访她，而是陈述“我每月去拜访她一次”这样一个事实，所以它是表述性话语。而I ad-vise him not to give up trying.这句话不是要陈述“劝告”这件事，而是说话人“我”在说话的过程中实施了“劝告”这个行为，所以它是施为性话语。两者在性质上有很大的区别，表述性话语是描写某一事件的过程或状态，因而有真假之分。施为句是用来实施某种行为的，说话本身就是在做一件事，因此无真假之分，但有合适不合适之分。随着研究的深人，奥斯汀又把施为句分成显性施为句和隐性施为句两类。显性施为句即他原先所说的施为句(该句子的主要特征为:主语是第一人称，时态是现在时，谓语动词是行事动词)，如:” I orderyou to close the door”o隐性施为句则指不具备上述特征的许多其他种类的语句，如:” Close the door”。这类句子大都可以加上显性施为句所具有的语言特征而变成显性施为句，如“( I order you to) clouse t he door”。

情境学习理论研究综述解读

情境学习理论研究综述 传统知识观把知识看成是能打包的(package-able)、自给自足的实体,可由教育者传递给学习者。在传统的学校教育中,学习者与现实环境、知与行相分离,学校关注的是抽象的、简化的和去情境化的概念(Brown,Collins,&Duguid,1989)，学生所解决的问题是结构良好的问题,一般能在3-5分钟内解决，CTGV(温特比尔特大学认知与技术小组)据此认为,在传统课堂中学生所获得的大量是怀特海在其《教育目的》一书中所提到的呆滞的知识 (inertknowledge),它们无法迁移到相关的情境中去。 到20世纪80年代末,一些研究者开始对学习者与情境、知与行相分离的观点进行了挑战，如Brown等人(1989)认为,知识是情境性的,它要受到知识所使用的活动、情境以及文化的基本影响,并且与它们不可分离。打个比方,知识就象不可能把已做好的整件衣服交给学习者一样,学习者必须参与到环境的给予中,去纺线、织布进而把布裁剪成某一款式的服装，只有通过真正的活动,学习者才能编织她自己的知识之服。 2 情境学习理论的基本观点 情境学习理论强调知识与情境之间动态相互作用的过程,Brown 等人(1989)认为:知识与活动是不可分离的,活动不是学习与认知的辅助手段,它是学习整体中的一个有机组成部分。可以说是学习者在情境中通过活动获得了知识,学习与认知本质上是情境性的。Barab 和Duffy(2000)指出,人们在某种现实情境中通过实践活动不仅获得

了知识与技能,同时还形成了某一共同体成员的身份(identity),两者是不可分离的。Lave和Wenger(1991)把这种情境称之为实践共同体,并把它定义为“一群追求共同事业,一起从事着通过协商的实践活动,分享着共同信念和理解的个体的集合”。从这个意义上说,在空间上聚集在一起的任一群体并不一定都是实践共同体。它强调要有共同的任务,使用工具、利用资源并通过实践活动完成任务,有共同的历史、知识基础与假设,以及各自担负的责任(Driscoll,2000)。 在传统课堂教学中,学生先是学习一套抽象的概念性知识,然后再在实践中加以应用。而Brown等人(1989)则把概念性知识看成是一整套工具,认为二者共享着若干重要的特征:它们都只有通过运用才能得到充分的理解,通过运用不仅改变了使用者对世界的看法,同时又适应了其所处群体的特有的文化信念体系。因为,概念性知识的涵义不是由概念本身独立决定的,而是由这一概念、使用者所在群体的文化以及活动共同决定的,因而在不同的群体中,对同一概念也许有不同的意义。例如,对日落这种自然现象不同群体可能有不同的理解,对澳大利亚土著居民而言,意味着要加强警戒以保护同伴免受野兽的侵袭;对天文学家可能意味着要准备好仪器以便观察夜晚的星空;而对一个在作画的艺术家而言,则可能会考虑到此时光线的变化。 因此,学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程。Lave和Wenger(1991)把情境学习的这种过程称为“合法的边缘性参与”。合法是指随着时间的推移与学习者经验的增加,学习者合法使用共同体资源的程度;边缘性是指学习者在实践共同体

建构主义理论的核心观点

建构主义理论的核心观点 建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。 一、建构主义的十大理念 (一)建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然，Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2．心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用，即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题，突出强调了人作为认知主体的能动性，认为知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。Vygotsky主张，研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点，在社会文化环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律：一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至内部， 内化为人的内部心理过程的结构。Bruner认为，学习是一种积极的过程，学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3．流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型：激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。

主观幸福感与文化的关系研究综述

主观幸福感与文化的关系研究综述 邹琼X (华中师范大学心理学系,武汉,430079) 摘要西方研究者建立了四个文化模型来解决主观幸福感的文化普遍性和特殊性的争议。遗憾的是,现有的模型各执一端,实证研究也偏重于幸福感的文化特殊性研究。近年来,国内开始重视主观幸福感的跨文化研究,并发现了幸福感的中西差异。未来研究的重点是整合有关理论,解决文化争议,采取主位研究策略,提高实证研究的效度。 关键词:主观幸福感文化理论模型 幸福最初是一个古老的哲学话题,其源头可以追溯到亚里士多德甚至柏拉图时期[1]。随着西方经济和社会的发展,幸福的研究相继引起了经济学、社会学和心理学等学科广泛的兴趣。但是,对幸福感系统且深入的研究还是要归功于心理学[2],尤其是在新世纪兴起的积极心理学。自20世界50年代至今,国外对主观幸福感的研究已经历了现象描述、因素探索和理论建模这两个阶段。近年来,国外对主观幸福感的研究已进入了第三阶段,研究者开始采用各种整合方法开展大规模的跨文化研究,并已有了许多研究成果[2]。相比较而言,我国对主观幸福感的跨文化研究还比较贫乏,许多研究者正在致力于主观幸福感研究的本土化。 1主观幸福感的文化普遍性、特殊性和理论模型 在主观幸福感的研究领域中,幸福的实现方式和心理机制是人类所共有的,还是不同文化所特有的,或者是两者兼而有之,是普遍争议的问题[3]。从西方现有的四个文化模型的基本假设来看,这些模型各执一端,无法兼顾主观幸福感的文化普遍性和特殊性。若要兼顾主观幸福感的文化普遍性和特殊性,研究者就必须同时考虑幸福感的四个文化水平:文化间的共性和差异以及文化内的共性和差异。 在跨文化情境下研究主观幸福感无法回避文化相对性的问题:如果不同的文化有不同的价值观,那么其国民就会依据不同的标准来考虑和评价其所在社会的成功和价值[4]。显然,Markus和Kitayama(1994)的文化常模模型(cultural norm model)是重视幸福感的文化差异的文化相对论模型。这个模型也一直是西方许多幸福感的跨文化实证研究的理论出发点。但是这个模型将文化内群体成员心理体验的相似性绝对化了,没有注意到文化内的变量,因而遭到了一些研究者的批评[5]。Oishi等人(1999)提出的目标调节模型进一步考虑到了同一文化内部个体目标不同所导致的幸福感差异[6]。Eid 和Diener(2001)采用多文化潜在类型分析法(multicultur e la2 tent class analysis)分析了美国、澳大利亚、中国和台湾被试的情感体验规范后发现,同一个文化中不同的个体有不同类型的情感体验规范。文化内的差异可以由跨文化心理学的两个概念得到解释:一是以自我为中心与以他人为中心的区别。个人主义的国家和集体主义的国家都有以自我为中心与以他人为中心的人,以自我为中心的人在个人主义的国家中所占的比例大,以他人为中心的人在集体主义的国家中所占的比例大。二是严格文化与宽容文化的区别。严格文化要求每一个人服从情感体验的某些规范,而宽容文化则没有严格的情感体验规范,能够容忍更多的情感体验规范偏离[7]。 幸福感的文化普遍性是指幸福感有一些共同的文化因素。自我决定理论和多维模型都是以人本主义理论为基础,探讨并试图验证幸福感的文化普遍性的理论模型。自我决定理论认为人类有普遍的基础性的三个心理需要,即自主需要、能力需要和关系需要,这三种需要的满足在不同的人生阶段和不同的文化中有不同的实现途径和表达方式[8]。多维模型则认为幸福感的心理机能包括自我接受、个人成长、生活目的、良好关系、情感控制和自主,这些需要得到满足的程度与生活满意感有关[9]。显然,自我决定理论同时考虑到了幸福感的文化共性和特性。 主观幸福感的实现既有文化共性也有文化特殊性的假设是合理的。但是这也为实证研究带来了一定的挑战:如何识别这两类文化变量以及这两类变量在多大程度上实现了人类的需要。一旦人们的需要得到了满足,他们就会很快乐,他们就有较高水平的主观幸福感。然而,如果无止尽的愿望和日益提高的生活标准会影响主观幸福感,那么简单地满足个体的基本需要将不能保证人们普遍的主观幸福感[3]。 2主观幸福感与文化的相关研究成果 2.1国外的相关研究 国外大量的实证研究都旨在探索主观幸福感的跨文化差异。Inglehar t等人(2000)和Veenhoven等人(1993)对生活满意感的跨国研究显示[3],国家之间的平均主观幸福感存在着稳定的差异。此外,同一国家内不同民族间幸福感的差异也得到了研究证实。 2.1.1主观幸福感存在文化差异的原因 Diener和Lucas(2000)认为有许多因素可以解释主观幸福感的文化差异[10]。 国家财富和个人收入。Diener等人(1995)发现主观幸福感在不同的国家有非常大的差异,这与这些国家的财富有显著的相关[11]。Diener等人(2002)的后续研究全面验证了财富、收入和主观幸福感之间的关系[12]:￥国家财富和该国平均主观幸福感的水平之间有高相关。|在贫困的国家,个人收入与主观幸福感之间的相关更强;在大多数经济发达的国 X通讯作者:邹琼,女。E-mai l:zouq-761231@https://www.wendangku.net/doc/df4800775.html, 632心理科学Psychological Science2005,28(3):632-633

国内外研究文献综述

国内外研究文献综述 西方学界关于农村发展的理论研究 西方学界研究农村建设问题，最早源于19世纪40年代科尔等学者研究农村聚落的景观形态，即农民的住宅研究。进入20世纪以后，法国学者阿·德芒戎在《法国德农村住宅》的文中对法国农村居住形式与农业职能的关系进行了探讨，1他提出以农业职能来确定和划分农村住宅类型，随后他又在《法国农村聚落类型》一文中,首次对农村聚落的类型进行了研究，分析了村落形成与自然、社会、人口、农业之间的关系。随着农业可持续发展引起广泛关注后，尤其在日本，在原有村落共同体被破坏后，人与人之间的关系变得淡漠，从而使得农村共同体的活力变得脆弱，如何重建有活力的农村成为了西方学界关于农村建设的重要研究点。在1994年，日本学者祖田修和大原兴太郎通过分析日本现代农村后揭示了因人口的过疏而弱化了农村共同体。他们指出，以前的农村自然管理体系的丧失招致了众多问题的发生，尽管近代经济与科学技术的快速发展对农村产生了重要影响，但还是弱化了人与自然、人与人、村与村之间的相互融合。同时，他们认为农村的可持续发展,有必要综合实现经济、生态环境及生活的价值，要更加重视农村居民的相互交流，满足农村居民的诸多诉求，尤其是社会与文化方面。2传统农业社会的村落主要还是零散特征为主。到了工业革命以后，随着工业体系的完善和工业产业的逐渐发达，农业的主导地位逐渐被取代，乡村集聚的趋势不断发展，以下国家为主要代表： 1.美国的郊区新村化 美国的新村建设主要还是以郊区为依托开始的。在二战以后，由于私人交通工具的发达和普及，美国郊区出现了低密度、空间上无计划地扩张，由此造成了严重的交通问题和污染、空间浪费、地价和房租上涨、基础设施超负荷等问题。为了解决这些问题，美国开始在郊区规划了新社区或新村。其特点是土地混合利用、布局紧凑。 2.英国农村中心村 随着英国工业化、城市化的迅速发展，乡村地区人口不断向城市集中，英国的许多地方出现了人口减少，基础设施不足的情况。随后，由干大都市郊区化的迅速发展，周边的许多乡村人口又急剧增加，因此乡村地区呈现出多元化的发展方向。在这一背景下,英国政府开始对乡村地区进行大规模规划,以促进其繁荣。 1(法)德芒戎.人文地理学问题[M].北京:商务印书馆，1999年7月. 2王鹏飞等.近年国外有关可持续农村体系发展的研究[J].特区经济，2005(9):166一167.