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二语习得的相关概念和理论

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母语习得理论（Thｅｏries oｆＡcｑuisiｔion of theＭateｒnal Langｕage) 关于儿童对母语，主要是口语中的听和说的能力之获得的理论,主要有:行为主义理论,“先天伦”和认知理论等。

行为主义理论（ｂehaviｏurisｔtheory)的基础是“强化”论或刺激--反应论,代表人物有语言学家布龙菲尔德和心理学家斯金纳等人。这种理论认为：语言是一种人类行为,要观察语言行为就必须找出话语和产生它的环境之间的规律，找出话语和对它做出反应的话语之间的规律性，以便建立起一套完整的母语习得理论。斯金纳在他的代表作《语言行为》一书中认为语言不是一种思维现象，而是一种行为。儿童母语习得要经过模仿--强化--成形三个阶段。儿童首先模仿自己周围的语言,对环境或成人的话语做出反应。如果反应是正确的，即说出的句子符合语法规律,成人就会给予赞扬或以其他方式进行鼓励，以便强化儿童的语言，增加儿童说话的正确性。为了得到更多的赞扬和鼓励,儿童会重复说过的话，逐步养成习惯，并把它巩固下来。这样，儿童言语行为的形成过程是一个缓慢的过程，直到其习惯与成年人的说话方式相吻合。

行为主义理论并不能全面正确地反映出儿童母语习得的过程和心理特点。行为主义者所理解的语言无非是声音的刺激和反应，而且把语言和思维（思想)等同起来。布龙菲尔德的公式S（实际刺激)—r（言语反应)……s(言语刺激）R（实际反应）就表明了这一点。行为主义语言观是在一定的历史条件下产生的,它反映了母语习得阶段的阶段性成果，反映了当时人们的认识水平。它解释了一些母语习得的现象，特别是“语言时习惯”这一观点是不容易被否定的。

语言学习的“天性论”（innatｅneｓs theorｙ)用典型的理性主义的方法来解释儿童语言习得的问题。代表人物是乔姆斯基和马克奈尔（D. McNeil）。这种理论认为：儿童生下来就有一种适于学习语言的、人类独有的能力,即儿童天赋的普遍语法(univerｓal grammａr,简称UG)知识。这种知识体现在“语言习得机制”（lａnguaｇe aｃｑuisiｔion device,简称LAD）里面。语言习得机制离开人类的其他功能而独立存在（甚至和智力发展都没有直接联系),它能使语言规则（普遍语法）内化。马克奈尔认为语言习得机制有如下特点：(1)有区分环境中的语音和非语音能力；（2）有对语言活动进行分类、提炼的能力；(３）它所具备的知识只能使某种语言系统成为可能，而不能使这种语言之外的其他语言系统成为可能;(4)对语言系统的发展不断地进行评估,从大量的语言数据中找出尽可能简单的系统。

天性论者认为，儿童语言是一个合法的受规则支配的系统,儿童语言的发展不是一个错误逐步减少的过程,而是一个在接纳输入材料的基础上进行假设，并通过自己的理解和表达来验证假设的过程。天性论者的学说推动了语言习得的研究,是深入探讨语言习得过程的一个研究方向。

认知论(cｏgｎｉtive thｅoｒy)认为语言是符合功能的一种，语音的发展是以认知知识结构的发展为基础的。这种理论产生于上个世纪６0年代后期,代表人物是皮亚杰、布鲁姆和斯洛宾。认知论者认为：语言的发展依赖于儿童对周围世界形成的概念,依赖于儿童表达意思的需要，依赖于有与人交际的需要。总之,儿童语言的发展是天生的能力与客观经验互相作用的产物。认知论的代表皮亚杰认为人脑有两种不同的组织功能:一种是遗传的心理功能(称为功能不变式funｃtional invariａnｔs)，它决定人怎样与环境相互作用，并向环境学习;学习的中心环节包括同化(ａsｓimiｌａtioｎ)和顺应（aｃｃoｍmodatiｏn）两个过程。另一种是认知结构（又称认知图式schemata),它是第一种组织功能与环境作用的结果；它随着儿童的发展而系统地变化,儿童对世界的认识就是靠这种认知结构的内化而实现的。皮亚杰的另一个重要观点是:语言能力的发展不能先于认知能力的发展。如儿童的认知能力还没有发展到用被动语态来表达复杂一点的思想时，他就无法接受被动语态的结构。这说明儿童要模仿成人的说话是以他本身认知能力的发展为基础的。儿童的认知能力总是发展的,但这种发

展也有相对稳定的阶段,称为”平衡的状态”(动态的平衡),每一个平衡的状态都比以前一个平衡状态更为精细,能够同化更多的经验,这是认知能力不断地从低级阶段往高级阶段发展的过程。

第一语言习得过程（Ｆirｓt languａｇe acquｉｓitioｎｐrocess)儿童获得母语（包括母语中的听和说的能力和对较为复杂的句子结构等）的渐进过程。儿童习得母语要达到掌握相当复杂的句子结构、较为自由地运用语言来进行交际的程度,一般会经过4个阶段：咿呀学语阶段、独词话语阶段、连词成句阶段、语法形成阶段。

儿童习得母语的4个阶段是紧密相连、逐步过渡的，其间往往还会有重叠的现象。到第四个阶段结束时,儿童还会有许多语言错误,那多半要靠以后的学习来解决了。

第二语言的习得与学习（ａcquisiｔiｏn and learninｇoｆ a secoｎd language) 一个人在获得母语之后,还有可能在自然环境里或在教学环境中，学得另一种语言——第二语言,包括该语言的语音、词汇、语法及语用的知识。第二语言的获得如果在童年,它与母语习得基本相同。如果在成年，则虽然与母语习得有不少共同点,但二者之间的区别还是主要的。二者相同之处有:（1)都是为了获得语言的交际能力；不是学习语言的形式,而是学习语言的功能,即语言形式的实现。(2)两种语言的学习过程都是有意义的创造性过程,成人和儿童在学习中都使用模仿的手段,这种模仿是有意义的。（3)两种语言的学习都采用某些相同的学习策略,如迁移等。成人获得第二语言的过程是学习过程。

第二语言的学习比第一语言的学习要复杂得多。二者之间有明显的差别:

1.学习的主体不同。第一语言习得的主体是儿童。他们的发音器官和肌肉都没有定型，模仿能力强,可以学习地道的发音，而且他们处于青春期前，大脑没有固化，短时记忆力强，接受能力强;但长时记忆能力较差。他们有一定的归纳推理能力,但演绎能力差，不善于运用语言来进行抽象思维。第二语言学习的主体是成人，他们的发音器官,肌肉已经定型,模仿能力较差,不容易学到地道的发音;大脑发育成熟,演绎推理能力强,能够进行抽象思维，他们的生活经验也比儿童强，成人容易集中注意力,坚持较长时间的学习，而且成人能够充分利用概念和归纳的能力,综合地处理、加工语言材料。

2.学习的起点不同。儿童在习得第一语言之前没有任何语言,他们是通过“语言习得机制”来接触和使用语言的,而成人在学习第二语言之前，已经掌握了第一语言,他们通过第一语言的知识和科学的思维能力来接触和使用第二语言。由于起点不同，采用的学习方法也不同。

3.学习条件和学习环境不同。儿童总是处于一种自然的环境之中,不受时间、地点的限制，在各种场合下大量地接触语言；语言环境较纯，没有第二语言的干扰。而第二语言的学习一般在正式场合（课堂）里进行,有时间的限制。

4.学习的动机不同。儿童习得语言是为了生存、为了生活、为了和社群的其他成员交往而成为集体的一员(这是一种结合性动机,尽管儿童不一定意识到);他们学习的动力较强，把学习当成是一种需要。儿童通过语言认识客观事物,组织生活经验。因此,他们学习时没有什么精神压力。成人学习第二语言基本上出于工具性动机,即为了阅读科技文章,寻找职业等实际目的不得不去学习,这种动机的效果要比结合性动机的效果差的多。

5.语言输入的情况不同。儿童的第一语言是自然习得的，父母输入的语言是“照顾式的语言”,其特点是不采用明示(exｐｌｉｃiｔ,即有意识地显示语法结构）的办法来教小孩说话;而且这种语言简单、清楚、有重复、速度慢、充满了感情，有丰富的体式语,而且有具体

的语言环境。儿童往往不注重语言的形式,而注重语言的内容。第二语言的输入的材料是精选的，但毕竟呆板,而且数量不足,重现率低。克拉申认为,语言输入要在学习者理解的基础上增加一点新的东西（即学习者未接触过的新材料),但又不能超出学习者的理解水平,这样的输入材料对第二语言学习才有利。

过渡语（中介语）（Iｎterlanｇuage, Trａnｓitioｎal Languaｇe）

第二语言习得者在学习过程中创造的、介于第一语言和第二语言之间的一个语言系统。这是学习者还没有掌握第二语言的时候(在学习和运用第二语言的“半路上”即过渡阶段）所产生的一种现象。英国应用语言学家科德（S.Pit Corｄeｒ)认为它代表学习者的过渡能力（ｔransiｔioｎal ｃｏmpeｔｅnce)。学者们对于这种语言现象有不同的称呼:有人说是语言学习者的语言(ｌanｇuａｇe-learner’s laｎguａｇe)，有人说是逼近系统(apprｏximative systｅｍ)；过渡语(中介语)这一术语是塞林科（L.Ｓｅliｎker)提出了的。

人们对过渡语的性质还有不同的认识，但在以下几个方面的结论上是一致的:(１）在任何一个给定的时间内过渡语都有别于第一语言和第二语言;(2）过渡语形成一个发展的系列；（３)过渡语是一个正当的系统，它和儿童语言一样不应受到责备。因为这是学习者在学习过程中将所学到的语言知识与已有的知识联系起来，进行比较和归纳，对所输入的材料进行再加工，以求发展第二语言的能力的表现。

在一个给定的交际情景下，语言学习者的过渡语在熟练程度上是相近的;但也会有些差别，赛林科提出,“转化类型”（typｅｏf transfeｒ)与“习得策略”(straｔegｙoｆａcｑuisit ｉon)是决定过渡语特殊形式的因素。

外国教学中对学生的错误进行分析是一项复杂的工作,过渡语理论为错误分析提供了一个新的基础。学生在用所学的语言进行交际中一定会出现很多的错误，其中包括不正确的用法、不合适的表达等。这就要求教师在教学过程中对学生的这类错误有明确的认识并加以正确的引导，实行鼓励与纠正相结合,是学生在学习过程中不致感到犯错太多、挨批太多，而降低学习积极性。

自然发展路线（途径）(Natｕｒal Roｕte of Deveｌopment）

第二语言习得理论的一种假设,指第二语言习得者(不论母语为何种语言)在学习中所遵循的一条共同的路线。人们对第一语言习得的记录和研究表明，儿童语言的习得，并非杂乱地、囫囵吞枣地一下子便把语言掌握，而是按一定的先后顺序获取语言的各种成分或结构的。儿童一般先学会肯定句,而后发展为否定句和疑问句;又如一个英语国家的孩子在学习母语时，总是先学会名词的复数-s,然后学会动词第三人称单数－s。应用语言学家把儿童在学习母语时这一大体固定的可以预见的路线称为“语言习得顺序”(orｄer oｆａcquisition）。如果这一点对于所有的第一语言的习得过程都能成立，并且第二语言习得者们在学习过程中所出的错误中，母语的负迁移作用并非像以前人们认为的那么严重的话，那么假设第二语言习得是遵循一条“自然发展的路线”,就不是不合理的。上个世纪7０年代以来，杜雷和伯特以及其他人的研究表明，不同语言背景的人在学习英语时的词素习得顺序相当一致。虽然这些实验还有争议,但它们促使一些学者相信：所有的第二语言学习者,不管他们的第一语言是什么，在学习第二语言的语法时,是有一个固定的顺序的。这种关于自然发展路线的理论也被称为自然顺序假说(ｔhe naturａl oｒder hyｐoｔhｅsis)。

临界期(关键期）假说(Cｒitical Period Ｈｙｐothesis）

关于学习语言的关键时期的理论。常用来解释第二语言习得的年龄选择。很久以前,人们就从经验中直觉地认为：童年是语言学习的最佳年龄，过此以往,学习的效率就差了。１９59

年潘菲尔德和罗伯茨(W．Ｐenｆielｄ,L. Ｒｏｂｅrｔｓ）认为最近年龄是1０岁之前。这时大脑富有弹性；语言的理解和产生涉及大脑的两个半球,因而是高效的。但青春期到来后，多数人的大脑发生了侧化，语言功能主要由左脑负责,学习语言就越来越难了。１967年,莱尼伯格(Ｅ．Lｅnneberg）出版《语言的生物学基础》,为此提供了一些证据：右脑损伤,在儿童会造成语言能力缺失,而成人则不然；反之左脑损伤,在儿童几乎不影响语言能力,而成人则会完全失去语言能力。在脑手术后儿童能很快恢复语言能力，但成人只能永远表现出语言能力损缺。这表明儿童语言和成人语言的神经学基础不一样。然而莱尼伯格只认定儿童学语比成人容易，他并未说明青春期前学习更容易。

实际上临界期假说证据是不足的。只是在发音问题上,早开始有好处，但也无非是会学得好些，而并非会学得快些。词汇和语法的学习不受影响,又当如何解释。赛林科197８年提出多重临界期之说,认为大脑侧化和语言功能定位是逐渐发生的，在各年龄阶段的影响不同(比如,语法学习的临界期可能在１6岁）。

罗桑斯基(E. Ｒｏsanskｙ）企图从认知方面另作解释。她在1975年提出第二语言学习可以是自觉的和不自觉的。儿童学习第二语言是不自觉的，他也没有形成对所学语言的社会态度。反之，人到青春期，认知能力发展已经处于最后阶段（皮亚杰所谓形式运算阶段），抽象思维能力较高，成人在学习语言时总是要借助抽象思维，故不能自然地学，也不能达到自动化。而且他把第二语言的学习当成了一个不得不完成的任务,非调动推理能力不可，所以成人不是脑神经结构弹性降低了，而是自觉程度提高了,终至阻抑了学习。

1978年纽菲尔德（G．Ｎｅuｆiｅld)发表《从理论角度看语言学能的性质》一文，提出情感方面的解释。他把语言分为一级水平和二级水平。一级水平包括一个足够大的功能词汇及基本掌握的语音和语法规则，所有学习者均可达到一级水平。二级水平包括处理复杂语法结构和不同语体的能力。儿童有较强的动机去达到二级水平,比如发音越地道就越好，因为那会易于为交际对手所接受。成人则满足于外国腔,因为他并不认为要与操目的语者认同:这才是成人不如儿童的真正原因。19８０年,布朗（H.Ｂrown）也提出情感方面的解释。他引用文化顺应说,认为顺应有4个阶段：(1）激动；(2)震惊；(3)压抑;(4）顺应。第三个阶段是关键。儿童具有开放心理，容易度过第三阶段;成人受母语文化束缚则难以超越第三阶段。

第二语言学习者的个体差异(Ｉndiｖiｄual Lｅanｅr Difｆeｒｅｎces ｉn SL Ａ）

每一个第二语言学习者之间的不同个人特点和情况。语言学习者的语言知识和能力之差别，不仅是由于他们所处的语言环境引起的，同时也是由于他们个人因素和学习方法的不同所造成的。几乎可以肯定地说，没有两个学习者的学习方法是相同的。尽管语言学习者在学习语言过程中的差异极难确定,也不易以一种可信的方法进行分类，但第二语言习得的研究表明,下述五大因素会造成学习者的学习差异：年龄、语言学习能力、认知方式、个性和动机。

第二语言习得假说（Ｈｙpｏthesｅｓｏf SeｃonｄLａｎguage Ａcｑuisｉti ｏn）

系统解释第二语言习得机制的理论。应用语言学家们对第二语言习得进行研究和总结，并在此基础上提出关于第二语言习得过程的设想和教学的指导原则,从而形成较为完善的思想体系。为了显豁展示其中的主要构成部分的关系，通常把假设概括为模式。这里介绍其中比较著名的几种理论。

学习者语言异体理论（Thｅoriｅs of Learnｅr Varｉetｉｅs)

关于学习者在学习语言过程中使用的各种语言变异形式的假说。这种理论认为:语言学习者所掌握的目的语要经历一个从不完善到完善的各种形态演化阶段。这些语言形态被称为“学习者语言异体（lｅａｒner ｖarｉety)。宽泛地说也称为“学习者的语言”(lｅarne ｒlanguaｇe，或者叫lａngｕaｇe-learｎer lanｇｕａge)；从而这种假说也称为“关于学习者语言的理论”(learneｒｌanguaｇe theory)。简言之,学习者语言异体构成一个语言系统。要揭示语言学习的过程,就必须对这个系统进行深入研究。

语言习得的过程可以由从一个语言异体到另一个语言异体的一系列转化过程；而各个异体集中表现出它们各有一个内在的系统。

如果一个人只能使用某种学习者语言异体,不能再前进一步，他就永远不能学到目的语。

既然学习者语言异体自成一个系统,那么它不是单独地从目的语相应的词或结构中演化出来的，而是学习者加工、创造的结果。不论从规范的观点上讲它如何不成熟、不完善，一定的学习者语言异体(过渡语）都是该学习者在一定时期的全部学习技能的产物。学习者本身和学习策略、学习技巧的差异,构成了学习者语言异体之间的差异。我们不能按照一般的经验主义假设去看待语言习得过程或其决定因素,学习者语言异体也不适于作为对语言习得进行总的评估的基础,但这个问题越来越受到人们的关心和重视。

可变能力模式（Ｖariａble Cｏｍpetｅnce Mｏdｅｌ) 从语言使用的角度来解释过渡语和第二语言习得的假说。由艾利斯（Elｌis)提出。他认为:语言学习是语言使用的反映。语言使用包括语言知识（规则)和语言能力(程序)。语言使用的过程可以理解为运用语言能力来实现语音规则的潜在意义,即通过创造性话段（utｔerance)来使抽象的句子知识得以实现。学习者的语言,和本族语者的语言一样，是有变异的;而变异性可以不成系统,也可以成系统,这取决于监控的强弱。

鄙准化理论(Pidginizaｔｉｏn Theoｒy)用混合语(鄙准语）形成的观点看待第二语言习得过程而提出的佳硕。鄙准语（piｄgｉn）是一种混合语，可以认为是特殊的第二语言;它常见于交通贸易口岸(例如地中海、加勒比海、远东的商埠）,作为沟通不同语言说话者的临时性非正式口头语。（在中国又称为“洋泾浜话”,此名是从旧时的上海传开来的。)人们通常区别鄙准语和克里奥语(Crｅｏle，定型的，为民族社群接受的混合语）；但有时也不加区别地成为混合语(linｇua francａ），只要母语在政治上、社会上、文化上是从属性语言，而操这种语言的人又想使用占有政治、社会及文化主导地位的语言来达到某些实用目的(比如经商时），鄙准语就会出现。

鄙准语有两个主要特点：(1）它只是为了交际目的而架起的社会间隔(比如殖民者和土著人们之间）的桥梁;(２)混合语的结构既有主导语得而特征又有从属语的特点，另外还有一些独立的特点，如有限的词汇结构，没有性（geｎder）的范畴等。

舒曼指出,鄙准化是外语学习早期阶段的普遍特征。学习者可以通过创造性建构的方式使自己的语言异体(鄙准语）逐步完善起来,但若学习者同所学语言和文化的社会-心理距离太大，他的鄙准化语言就不可能提高到目的语的水平。

文化顺应模式(Aｃcｕlturａtiｏn Ｍｏdel) 舒曼关于第二语言习得的论点集中表现为文化顺应模式。他认为第二语言习得表现为适应和接受一种新的社会文化。文化顺应（又称文化潜移、文化适应）被看作是第二语言习得的一个很重要方面,因为语言是文化最明显的表现之一;但第二语言习得又只是广义的文化适应的一个方面。新语言的习得被看作是学习者本民族与目的语民族如何相互看待对方的问题。语言学习者对目的语文化的适应程度决定着

他对第二语言的习得程度。文化顺应(或者说,第二语言习得）取决于学习者文化与目的语文化间的社会与心理差距。社会距离和心理距离影响着第二语言习得，因为它们影响着学习者与目的语国家的人之间的接触，同时也影响着学习者对所能输入的语言信息的接受程度。在一个社会距离增大的“坏的”学习环境中，学习者所能接受的输入将十分有限。同样，当心理距离增大时便不能吸收所输入的语言。文化顺应模式是舒曼提出了解释在目的语环境下第二语言习得的理论,它解释了为何有些人虽在目的语环境中，但还是只学得一种鄙准语。

对于一个语言学习者来说，如果不了解或不适应目的语国家人民的文化习惯，或是以某种主观的方法以自己的文化去衡量或要求目的语,是语言学习和心理认知的一大误区。外语教学工作者也有必要了解文化顺应理论,以期更好地帮助学生克服文化的和心理障碍，达到学习外语的最佳效果。

文化保护模式(NatｉｖｉｚａｔiｏｎMoｄｅl）安德森在文化顺应模式的基础上提出文化保护模式，文化顺应模式并没有考虑学习者对于语言的内在加工过程；文化保护模式则注重学习过程,特别是认知性学习过程。这个模式把第二语言习得看成是两种力量作用的结果，并把这两种力量的作用描述为文化保护和解除文化保护(denativizatｉon）。所谓文化保护，即同化(assｉmilatｉｏn),亦即学习者把第二语言输入与自己对第二语言构成系统的内化认识(由已有的母语知识和世界知识构成“内在标准”）一致起来。这是把学习第二语言的任务简化;结果他对第二语言的接触和掌握也就有限了。鄙准语就是这样形成的。

解除文化保护，即适应(accommｏdaｔiｏｎ)，亦即运用推理策略去对待第二语言。凡不能通过迁移或过度概括得到第二语言的规则时，学习者就从语言输入中去归纳出规则(这是依据目的语的“外在标准”而进行的)。这样他就能在充分接触和利用目的语的输入,使自己的“学习者语言异体”超越鄙准语的水平而逐渐接近目的语水平（即接近外在标准）。“内在标准”和“外在标准”很好地解释了为什么早期过渡语和后期过渡语有如此大的区别,第二语言习得的注意力从内在标准向外在标准转移,解除文化保护,后期过渡语就变成第二语言。

言语适应理论(Aｃcomｍoｄａtion Theｏry) 从多语社会群体间(intergroup）语言使用的角度来研究第二语言习得的学说。由贾尔斯(H. Giｌes）等人提出。起初,他们大体按照兰伯特和加德纳的框架调查研究民族交际中群体间的语言使用如何反映社会和心理态度。从群体间交际的方面考虑第二语言的习得问题，就形成了第二语言习得的言语适应理论(即“群际模式”，inｔerｇroup modeｌ）。

言语适应理论与文化顺应模式共享部分前提,但在很多重要方面两者又有区别。两者都要说明学习者社会群体（内部群体,ingｒoｕｐ)和目的语群体（外部群体,outgrouｐ)关系。舒曼解释这种关系时依据的是造成实际社会距离的一些变量；贾尔斯则着眼于可感知(体验）的社会距离。舒曼似乎把社会距离和心理距离看成是绝对的现象,它决定了本族语者和学习者交往的水平；社会和心理距离是静态的（至少是变化极慢的)东西。贾尔斯则把群体间的关系看作是在每次交往过程中可以随时调整的东西;它是动态的——群体在交往中各自变换着对对方身份的看法,双方的关系也随之起伏波动。贾尔斯和加德纳一样,认为动机是决定第二语言习得水平的首要因素。他认为群体间的关系对第二语言习得是很重要的。但他的理论既然认为群体间的关系是变动的东西，那就能一方面考虑“学习者语言异体”的内在变化,又一方面考虑本族语者的语言输入。

言语适应理论除了可以解释第二语言习得总的熟练程度,还可以解释学习者的语言输出的变异。人们在交际中依照对交往情境的感觉不断地改变他们的言语,以便减弱或加强彼此间的语言差别。贾尔斯认为,第二语言使用者对“群体（民族）语言标记”的使用情况分为

两类。第一类是语言趋同(uｐwarｄconｖergｅnce);内部群体的语言逐渐减少,学习者的动机朝着外部群体积极地调动起来；这时他的社会心理情况是有利的（favｏｒａblｅ)，可望在学习中取得较大的进步。第二类是语言趋异（downwarｄdiｖergence),内部群体的语言标记受到强调，学习者的动机没有积极地朝外部群体方面调动,这时他的社会心理情况是不利的(unfaｖorabｌe)，学习往往停滞不前。

语篇理论（Ｄiｓcoｕｒｓe Ｔhｅorｙ) 第二语言习得理论的一种，建立在语言使用理论(theorｙof ｌanguagｅuse）的基础之上。在这种理论里,交际被看作是语言知识的源泉。语言的发展应该从学习者如何在参与交际的过程中发现语言的潜在意义这一角度来考虑，这是韩礼德（Halliｄａy）的第一语言习得观。他通过对自己的孩子获得语言过程的研究说明,用来实现基本语言功能(ｂａsｉc laｎｇuage fｕnctions）的语言形式手段(ｆoｒｍａｌlinguiｓtic devｉｃes)来源于人际交往中语言的使用;因为语言结构是其所服务的语言功能的反映，它可以通过学习交际而学得。儿童在与别人的交际中“完成各种行动”,发现语言结构和使用的规则。第二语言习得者（起码在非正规的第二语言习得中）也同样有“完成行动”的动机。在这点上,第一语言习得与第二语言习得有平行关系。语篇理论就是研究在第二语言习得中语言发展是如何产生的。

哈齐（E. Hatch)在1978年的著作中阐述了她的语篇理论的主要原理：

1.第二语言习得在句法的发展方面遵循“自然发展路线”。

2.本族语者为了能够使非本族语者会意（与之切磋出意义negoｔiate meaninｇ）而调整自己的言语。

3.为使非本族语者会意的会话策略（cｏnvｅrｓatｉｏnａｌstraｔegies)和由此而来的调整过的输入，在很多方面影响第二语言习得的效率和方法:(1)学习第二语言语法的顺序与语言输入中各项目的概率一致，即最先学到的是输入频率高的项目；(2）学习者一般都先获得语言中现成的句子,然后才对它的组成部分进行分析；（3）学习者在有提示或无提示的情况下纵向地组织句子。学习者在学会“横向结构”（即句法结构）之前,先学会“纵向结构”(即语义结构)。纵向造句是从前面的话语中把成块的东西拿过来就用。实例如下：提供输入者：Ｃonｅhere (过来).

语言习得者:No cｏme here (［我]不过来).

4.这样看来，“自然发展路线”是第二语言学习者学习如何进行会话的结果。

与舒曼和贾尔斯相比,哈齐对于第二语言如何习得的过程更感兴趣,并试图通过一种对第二语言学习者参与的面对面的交往的定性分析（ｑuａliｔaｔivｅａnaｌyｓｉs)来回答“语言学习者是怎么习得第二语言的?”这一问题。她根据习得过程本身来解释第二语言的发展路线。这种理论的力量在于它细致的观察，提供了建构语篇（组织谈话过程)如何在形成过渡语过程中起作用的见解。

语篇理论没有论述学习策略对第二语言习得的作用，它所强调的过程是那些在面对面交谈中可以观察得到的外在过程，而不是学习者的内在处理过程（这种过程只能通过观察学习者如何使用语言来推断)。它没有观察控制学习者如何建构语篇的认识过程，也没有观察通过谈话得到的数据是如何转变和内化的。在外部过程和内部过程中间没有明确的关系(当然这并不等于语篇理论不承认第二语言习得中的认知作用）

等同假说(Idｅntｉty Hypoｔhesｉs)解释第二语言学习的一种假说，主张第二语言和第一语言的学习过程可以平行对应。１96７年，英国英语语言学家科德提出,第二语言学习者头脑中有一个“内在大纲”（built－iｎsｙlｌａbus)，他们自然地(甚至顽固地)按照这个大

纲去学习。这可以解释为什么教师教的东西往往不能为学生所接受。杜雷和伯特主张第二语言学习是一个创造性建构语言的过程,这和学习第一语言的过程相同。鲍什和卡斯帕(K. R. Ｂａusch, G．Ｋasper）在70年代后期批评弗格森的结构对比学说,主张等同说，不承认干扰。等同假说的极端形态可以用公式表示为Ｌ2＝Ｌ1。此说认为,不管一个人从前有没有学过什么语言(包括母语在内）,在语言学习方面的问题都是一样的，也就是说,学习母语和学习第二语言情况完全等同，都是学习同样的语言规则和遵循同一个学习过程，因为两种语言的习得中有一种平行对应。比如,结构的习得顺序是陈述句、疑问句、否定句。等同假说对于语言习得问题说得过于绝对,这种激进的说法事实上并没有被人们普遍接受。但是,很多学者都接受了另外一种说法——第一语言习得与第二语言习得“基本同一”。虽然“基本同一”给人的印象并不太差,但却要看如何理解“基本”的涵义。

事实上第一语言习得与第二语言习得还是有很大区别的。区别之一,在于第一语言习得是儿童认知能力和社会知识发展的内在合成;而在习得第二语言时,人们的这种发展已经基本完成。比如,一个孩子在学习第一语言时,必须首先认识实物,而后学习母语中与其相关的词语，而对于一个第二语言习得者来说，只需要学习第二语言中相关的词语。

就学习过程的结果而言，两种语言的习得也很不相同。第一语言的习得可以使人得到很完美的语音,一个社会环境中的语言的语音比字典上描写的语音要标准得多，而第二语言习得（特别是成人第二语言的习得）不带“口音”的发音是几乎没有的。

创造性建构假说(CreatｉvｅCｏnsｔructioｎHypothesｉs) 上世纪70年代初期美国学者杜雷和伯特（H.C．Dulay,Ｍ. Ｋ．Burｔ）提出的第二语言学习理论。他们认为,对比分析假说所谓干扰和迁移的说法是没有根据的;第二语言学习和儿童第一语言习得一样，是一个合法的、创造性的过程。（它是独立于第一语言而通过第二语言内部的机制发展起来的。）这种观点明显受乔姆斯基的理论和认知科学的影响。其模式如下: 外语接触天生的处理策略语言系统的暂时表达方式话语

按这个模式，天生的语言处理策略(有点象乔姆斯基的LAD）作用于所接触到的语言材料，就构造出学习者语言异体的系统，它表现为一系列阶段的内在表达方式（intｅrnaｌrepresentａtion);处理策略是语言异体不断加深其内化程度，直至趋近第一语言。

提倡过渡语理论的人认为第二语言是建立在第一语言的基础上的。有人提出，第二语言就是第一语言的重构(rｅｃｏnstrucｔｉon)。这称为重构假说（ｔhe ｒestrｕｃtur ｉng hyｐothesis)。重构，意味着第二语言是跨文化现象。按创造性建构假说,第二语言不是跨文化现象,哈齐对创造性建构假说和重构假说作了考察,认为双方证据都不充分。科德提出，应该在两说之间采取折中立场,因为过渡语可以表现为处于这两个极端之间的一个连续发展系列。

承认创造性建构假说,意味着在第二语言教学中可以采用直接法；承认重构假说，则可以采用翻译法。

共性假说（Uｎiversal Ｈypｏthesis）以语言共性或普遍现象(ｌａnguaｇe ｕniversaliｔy/universａｌｓ）来解释第二语言习得的一种理论。沃德（Ｈ. Ｗoｄe）是此说的主要倡导者之一。

人们采用了两种方法来描述语言的共性。格林伯格及其他一些人则采用从不同的语族中检验语言范畴的方式来识别语言共性。这样建立起来得共性被称之为类型共性。与此相对,乔姆斯基试图以一种深入的单个语言研究来识别语言共性。他认为只有这种方法才能发现高度抽象的语法原则。这些原则抑制着任何具体语法的形式。他把这些原则叫做普遍语法(即语言共性）。儿童头脑中并非事先已有普遍语法的规则，只是懂得它的一些参数(paｒamｅ

ters)，他要根据输入的语言来确定参数的值,即选择具体的语法形式。

沃德认为,语言习得遵循发展原则,而发展的顺序是由所要习得的语言规则的本质特征决定的。其它理论主张，语言习得的发展过程是归纳策略作用于输入材料的结果;这被看作是一般认知过程。而沃德任务语言习得是因为人们有独立的语言官能负责语言的习得。发展原则也是由于人们的语言认知能力,而不是一般的归纳能力。他说:“这种能够学习语言的认知肯定不同于一般的认知或是附属于解决问题的能力，或是皮亚杰发展心理学的操作形式。”

语言共性研究对第二语言习得的解释做出了两个方面的贡献。其一是它提出了目的语本身对于习得的难易度是不同的。因为目的语也是有语言共性和语言个性的，目的语中那些与其他或所有语言相同的东西比起不同的东西来,学起来自然容易些。所以目的语的语言共性越多，学起来就越容易。其二是它可以帮助克服对比分析假设中的不足。并非母语和目的语间的所有区别都給语言学习带来困难,哪些不致给学习带来困难。这样，语言共性研究就帮助改进了迁移理论。

监控假说(Monｉｔor Hypothesiｓ）是用以解释自发的语言学习和有指导的语言学习之区别的理论，由美国应用语言学家克拉申提出。把这个假说模式化就成为监控模式（the monitor model)。克拉申认为成年语言学习者获得熟练的语言有两种途径：无意识的习得和有意识的学习。无意识的习得指的是学习者在与操目标语者的交流中学习,学习者所关心的不是语言形式，而是交际内容和自己说的话的效果;在交际中并没有对语言规则和语言结构产生意识。这种语言习得往往有一个不变的顺序。语言学习有如下特点:

1. 它是在有意识的控制下对明晰（expliciｔ）的语言规则进行内化的过程。学习的顺序是由教学过程预先定好了的；它不遵循不变的自然习得顺序。

２．学习过程总是受着“监控”的影响,即学习者控制自己的语言输出和必要时进行自我更正。监控像骑手驾驭自己的马一样控制着学习者的语言知识。

3. 在有足够的时间进行操作时,或需要考虑说话者的正确性时,或说话者知道正确的规则时,监控在交际情境中才有用。

由此可以看出,这种理论强调有指导的习得和自发习得的区别。其实,习得是无意识的过程加一定的规则，而学习则是学习者在一定程度上发挥监控对语言习得的影响。有控制的第二语言习得的特点是学习者对自发学习的自然过程的内化努力。虽然动机可能来自外界,但有效的控制在学习者内部起作用；或者说,控制是由学习者自己指导自己理解和运用语言的能力而来。

监控假说作为一个完整的理论，本身又由5个重要的假设构成。分数如下。

习得/学习假设

习得／学习假设(tｈｅ aｃquiｓition－learｎｉｎg hypothesiｓ)是诸假设中最为基础的假设。克拉申提出:成年人学习第二语言有两种相互独立、互相区别的途径。第一种是语言习得，其过程与儿童习得母语相似,是一种无意识地学习语言的过程。学习者时刻意识到他们是在用语言进行交际，他们并不意识他们已经掌握了的语言规则，而是“感觉”语言是否正确,这是一种“隐形学习”(implｉcit learninｇ)、“非正规学习”或“自然学习”。第二种途径叫语言学习，指有意识地“了解语言规则”，这是对语言知识的明晰的学习(expliciｔ leａrｎiｎg),是“正规的学习”。在习得/学习假设中,纠正错误对于无意识的习得来说,其作用可谓是微乎其微,而对有意识的学习可说是很有用的。

人们早就直觉地注意到:学习分为两种,即自然的学习(ｓpｏｎtanｅous learｎing)和研习(stｕdieｄ/stｕdiｏuｓlearnｉｎg)。后来不少人认为:儿童习得语言，成年人只学习语言。而克氏习得—学习假设则认为成年人也能习得语言。不过，这个假设认为习得和学习这两个过程是不能互相转化的。习得的语言储存在左脑,随时可以提取，故能在使用中实

现自动化;学得的语言虽然也储存在左脑，却不能随时提取,故不能自动化。

自然顺序假设

自然顺序假设(ｔhe ｎatｕral ｏｒdeｒｈypｏtｈｅｓiｓ）提出语言学习者在习得某一语言的过程中，总是先学到某些语法结构，而后学到另外一些语法结构。就英语而言，进行时态be ＋－ing就先于动词的第三人称单数-s，即:He ｉs playｉｎg ｂaskeｔｂall要先于He liｖｅs in New Yoｒk。这种时间与结构顺序大约要差半年至一年,并且在儿童先学到的语法结构项目中，他们也需要一定的时间来经常地进行纠正，直到最后能够使用。这就是说，就词素学习的顺序而言，难度顺序与习得顺序相似。儿童习得英语作为第二语言的语法词素时,也遵循着一种“自然顺序”。儿童第二语言习得顺序不一定和母语习得顺序相同,但不同的第二语言习得顺序却极为相近。这一发现被后来的大批调查者用一种ＳL ＯPE测试（sｅｃond ｌanｇuaｇe oraｌ prodｕｃtｉon examｉｎatioｎ第二语言口头表达测试)方法所证实。

在此之后,克拉申等人提出了成年人习得第二语言的自然习得顺序说。这种自然顺序与前面说过的儿童第二语言习得的自然顺序相近，但它只是在一定的条件下发生。有人认为成人自然习得顺序体现在语法上（比如写作）,也有人如认为是在自由谈话中。对于成年人习得顺序的研究也采用了SLOＰE测试并得到了测试结果的肯定。克拉申归纳出英语第二语言词素习得顺序是:进行时（-ing）、复数（-ｓ)、连系动词（be）、进行时助动词（bｅ）、冠词(a, ｔｈe)、不规则动词过去式、规则动词过去式、现在时、第三人称单数、所有格(‘s)。克拉申的这个“正常”习得顺序表是根据不同的经验主义对于语法词素习得的比较而来的。他指出,提出这一顺序的目的并不是说要修改教学大纲,从而一定要让学生先去学某一语法形式而后学另外一种语法形式，而是要研究如何将这些理论付诸应用。

在自然顺序假设中,有一种形式叫“过渡形式”(trａｎsitionaｌ form）。学习者在习得过程中所犯的是相同的错误或发展期中的错误。比如在学习英语否定式时,许多学习者都经过这样一个阶段，在这个阶段中他们把否定词置于句子之外，如:No Mom ｓhａrpeｎｉｔ(妈妈没削它）。另一种情况是将否定词放在主语和动词之间,如： I nｏliｋｅ this onｅ (我不喜欢这个)。经过这样几个阶段的错误之后,他们最终会学得正确的形式，这也是自然习得过程的一个反映。

监控假设

习得—学习假设并没有说明习得和学习在第二语言应用上如何起作用,而监控假设(th ｅmonitｏｒhypｏthｅsiｓ)则断定二者的不同功用。一般地说，习得的能力表现在第二语言的口语中，并对流利程度起作用。学习则另有作用，即“监控”或“编辑”第二语言。学习得到的能力只在习得系统的产生中对言语形式进行修改，这种修改作用可能在说和写之前发生，也可能在说完或写完之后发生。

最近的研究指出第二语言使用者只有在具备3个条件时才能用上那些有意识的规则，（但即便3个条件都具备,第二语言使用者也不可能充分利用他们的有意识的语法规则来进行交流。）

第一,时间。为了能够考虑和有效使用有意识的规则,第二语言使用者需要足够的时间,对于绝大多数人来说，正常交流是没有足够的时间供说话者考虑如何使用正确的语法规则的。对话中语法规则的滥用能引起交际中的一些麻烦，谈话中过长的停顿会使听话者不知所云或烦躁不安。

第二，强调注意语言形式。在有时间有效利用监控的情况下,第二语言使用者也许注意语言形式或考虑正确性,但即使有足够的时间,他们也会更多地去想他们要说什么，而不是怎么说。

第三，通晓规则。这或许是一个极其苛刻的要求。语言的结构是极为复杂的，语言学所

描述的不过是语言中那些最好懂得,极不完整的一部分。而语言学习者所面对的只是语言中整个语法的一小部分,即使是最好的学生也不可能把语法全部学到手。

监控模式最初来源于自然顺序研究的成果。这些研究对自然顺序做了一个概括:语法、词汇学习的自然顺序即是儿童习得第二语言的难度顺序。如果对学习者进行情景主题测试,则没有“监控”出现，他们所注意的是交际而不是语言形式。但如果对学习者进行主观测试（3个条件同时具备）,从其结果可看出一个非自然顺序，也就是说不像儿童习得第二语言的顺序或难度顺序。对于这一结果的解释是：自然顺序只反映习得系统的操作(不反映有意识的语法指导),因为成人第二语言习得与儿童第二语言习得是相似的。但当学习者在前述3个条件同时具备的时候，他们的错误形式就会改变，这种错误是有意识地运用语法规则的反映

监控在语法方面能比其他方面起更好的作用。监控的使用能够提高在自然习得顺序中后学（或者已经学了但未掌握好)的语言项目的等级（rａnk)。但如果监控作用过多，这种等级的提高就会搅乱自然顺序。监控使用有个体差异，这可以解释成人之间第二语言习得和使用中的特殊情况。有意识监控的使用有3种基本类型:

1.监控过度使用者：指总是使用监控的人。第二语言使用者不间断地用自己的第二语言知识来检查自己的语言输出，其结果是,他们在讲话时经常间断,或话说一半又回过头去纠正自己的错误。他们太重视语言的正确，也就不能流利地说话了。语法的过度使用有两个原因，首先过度使用可能是因为第二语言使用者进入第二语言环境中的时间不长,在只重语法教学的情况下没有机会获得很多第二语言材料；并且自己没有选择的自由，知识跟着教师学;另一种原因可能与个性有关,这类过度使用监控的人有机会获得而实际上很可能已经获得了第二语言,他们只不过是信不过自己已经获得了语言能力，只有在依靠了监控的时候他们才放心。

2.监控使用不足者:这些人还没有学到语法知识,无法使用监控；或者已经学到了语法知识,或在条件许可的情况下，也不愿使用监控。他们是不受纠正错误影响的典型。他们改正自己的错误只是凭“感觉”，并完全依靠自己已经获得的系统。

3.最理想的监控使用者:语言教学的最终目的是培养出最佳的人才。这些人能够在适当的时候运用监控而不影响交际。许多语言运用得好的人在正常交谈中不用语法,因为有时考虑语法对交谈会起干扰作用，那些没有完全习得第二语言的最佳监控者在谈话中会偶尔出现些小毛病，然而在写作或计划演讲中,有时时间许可,这些人会最大限度地运用监控来提高他们的语言输出的准确性。最佳监控使用者能把他们学到的语言知识作为他们习得的语言能力的补充手段。他们也能非常成功地运用自己有意识的语法知识在写作上表现得很纯正。

输入假设

输入假设（thｅ inpuｔhypothesis)是克拉申语言习得理论的核心之一。比起其它习得理论，输入理论是较新的。它试图回答什么是在第二语言习得研究方面最重要的问题，而这一答案可能对整个外语教学界构成潜在的冲击。

输入假设如何研究人们如何习得,得到的答案是:自然顺序假设是正确的。那么,人们又是怎样从一个阶段进入另一个(更高层次的)阶段的呢?假设他的语言能力现在处在ｉ阶段（i 是ｉnｐｕt的代号,表示现有的输入)，那他怎样提高到ｉ+1阶段呢？输入假设认为:从i 阶段提高到ｉ+1阶段的必要条件（不是充分条件）是语言习得者必须懂得包含i+1的语言材料的输入。这里说的“懂得”，指语言习得者所注意和理解的是交际意义而不是语言形式。这就是说,语言习得者只是懂得比他现有水平略高一些的语言结构,才算是有所提高。那么,这可能吗？人们又怎么能够懂得他们还没有学过的东西呢?原来这种技能的获得有赖于人们的语言能力，自然知识以及语言之外的其他信息。这样，输入假设就违反了第二语言或外语教学通常采用的教学手段。一般外语教学认为人们先学习语言结构，然后用这些结构进行交

际练习；流利就是这样发展起来的。而输入理论相反,它认为人们首先获得的是“意义”，而结构是习得的结果!

1.输入理论的基本内容。

（1)输入假设与习得有关，与学习无关。

(2）人们习得是通过懂得稍高出人们现阶段语言水平（i+１）的语言结构而获得的，而这又是在上下文或语言之外的信息帮助下得以实现的。

（3）输入必须含有对语言习得有用的i＋１,但不必只包括ｉ＋1。输入假设认为，如果语言习得者懂得了所有的输入就够了，ｉ+1自然在里面。换句话说，交际成功同时也提供了i＋1。可见,最佳输入不应特别地注意i+1，而教学大纲或教材则应注重i+1。一般来说，无论教师还是学生,都认为上课的目的是教授或练习具体语法项目或结构。一旦某一结构被掌握了，课程则进入下一阶段。输入假设认为,基于这样一种考虑来为学习者提供i＋1是不必要的。

(４）流利的口语是不能直接教出来的。根据这种观点,教授口语最好的或者说是唯一的方法只能是提供综合性的输入。当习得者觉得准备好了的时候，便可顺口说出。然而,对于不同的人来说，这种“准备好了”的状态到来的时间也有些不同。更重要的是，这种“顺口说出”显然不是强调语法上的准确。

2.输入假设的现实根据。

(1)儿童的母语习得。输入假设的输入与“保姆式语言”(caｒetaｋe languａge）是非常一致的。保姆式语言是父母或其他人在与儿童谈话时所使用的经过选择或多次重复的简单语言。“保姆们”并没有一个精确的i+1。他们所给出的输入材料包括i+1，但也有很多儿童们已经习得了的结构和尚未学到的东西。也就是说，“保姆们”并没有提供根据语法编制的大纲。保姆式语言的特点是“此时此地的原则”。“保姆们”所说的大多是孩子们看到的在直接环境中的东西，反映了“保姆”和孩子的共同性趣。由于保姆式语言大致涵盖了儿童的ｉ＋1,但又不仅仅是i+1，因此，这是一种最佳输入方式。这种输入方式在儿童习得母语中有几点好处：

第一，它保证有i+1的存在，而不用去猜什么样的输入才适合儿童。

第二，这种大致合适的输入方式,只要孩子们能够听懂,便可以同时为几个或更多的孩子提供ｉ+１。而精心设计的输入，即使很准确也只能适合某些孩子。

第三,这种大致合适的输入提供了“嵌入”复习法。因此,输入过程中不必考虑孩子是否掌握了某个结构，是否注意到了所输入的材料,或所输入的材料是否充足等等。很自然,大致合适的输入会反复出现i＋１,而且i+１会在充分的自然交流中不断地被吸收。

（2)第二语言习得。第二语言习得者，无论儿童或成人都像习得母语的儿童一样，是语言习得者。第二语言习得与第一语言习得一样,也有习得的自然顺序，所以第二语言习得者也有i＋1。其次,第二语言习得者像儿童一样可以得到经过修改后的语言输入。这种修改后的输入有三种。第一种是外国人的讲话，他们在与第二语言习得者讲话时，把他们与本族人讲话的方式及用词等进行修改，使其谈话易于为第二语言习得者接受。第二种是在第二语言课堂里，教师的话(用课堂语言进行课堂管理和讲解)也相当于一种外国人的话。第三种是第二语言习得者之间的交谈，也叫过渡语交谈(intｅrｌａｎgｕage tａｌk）。尽管这三种简化输入模式与保姆式语言一样，外国人或教师在谈话中把语言进行简化,并非为了语言教学,而是为了交际，为了帮助第二语言习得者搞懂他们所说的话的意思。并且，他们的谈话也是大致适合语言习得者的水平而非精心地选择适合语言习得者水平的语言项目。高水平的语言习得者往往会得到较复杂的语言输入。外国人或教师所谈的绝非“此时和此地”,但能够对语言习得者有帮助的外国人或教师会利用其他方法使语言输入变得容易理解。这里面除了语言本身的选择外，还可以利用语言习得者的其他知识（这些知识当然要比儿童学母语时

所掌握的知识多得多）。另外，还可以利用教具来帮助学生理解。

输入假设认为这些简化了的方式对第二语言习得很有用，并且认为自然的、交际性的、大致适合的、易于理解的语言输入比只注意i＋1的输入方式更具有很多实质性的优势。理由是：１）所有的学生并不处于同意阶段，但由于是自然交际输入,因此,对每个学生都有i+1存在。2）在语法教学中每个结构只讲一次,那么如果有个学生错过了这个机会，或者由于练习不足而没有掌握的话,他势必要等到所有结构全部讲完后，在总复习中才能补上。而大致适合的、易于理解的输入则可以自然地复习。3）语法课采取人们设想的习得顺序，但如果人们依靠易理解的、大致适合的自然交际方式来学习，这种设想就不必要了。４）语法教学的主要问题是习得者不能用第二语言进行真是交际。当习得的目的是交际时,这个问题就解决了。

3.静默阶段与母语干扰。“静默阶段”（siｌent period）是儿童第二语言习得过程中最值得注意的一种现象。儿童往往被说成是在一种自然的、不正规的语言环境中习得第二语言的，并且他要在进入第二语言环境后几个月才能开口说出有限的一点点。他的语言输出在开始时也是所学到的整句话的记忆之复现。输入假设对静默阶段的解释是直截了当的：孩子通过对他所听到的他周围的语言的理解来建立自己的第二语言能力。说话的能力是在首先能够听懂的前提下建立起来的，并且在说的时候并不总是出错。这一发现有着很重要的教育学意义。因为在正式语言课堂上,无论是成年人还是儿童都不容许有这样的静默阶段。他们总是在还没有掌握足够的能够表达自己思想的句法能力之前便要过早地使用第二语言，如课上练习或回答问题等。根据纽马克(L． Newmark）提出的假设,语言习得者如果在他们还没有准备好之前便被要求使用第二语言，他们便会回到第一语言的规则上去，这就是说，语言习得者在需要用第二语言中的i+1结构表达自己而没有学到i＋1时,将用某些母语规则来代替i+1,所用的母语规则可能与第二语言的ｉ+1一样，但更可能有很多区别。当两种语言的规则不同时,所出现的错误即是一般人所谓的“干扰”（ｉnｔｅｒｆereｎce)。纽马克认为这并不是干扰（母语对第二语言影响的负作用力)，而是无知的结果,因为使用者所需要的第二语言还有欠缺。

使用母语规则来代替第二语言规则的做法,有利也有弊。但利是暂时的,而弊则显然很严重。这种代替的一个明显的好处在于它能够使第二语言使用者在一定程度上展示出自己的语言能力,并在实际交际中渡过“难关”。当所使用的第一语言规则与第二语言规则一致时,使用者显得很轻松地就过了关（这是母语的正迁移作用)。即使是在两种语言的规则不一致时，使用者也能提前用母语规则来代替他还没有学到的第二语言规则。尽管他的第二语言形式不对,但往往也能表现他的意见,这是好处之一。另一个好处是母语规则的使用也能帮助他得到正确的输入，因为这样语言使用者便可更多地参与谈话,这就意味着更多的理解性输入和更多的第二语言习得。

当然,回到第一语言的规则上的做法有很多不利之处。首先，母语规则不一定和第二语言一样。这样，在输出时就会出现错误。有意识的监控在某些情况下可以注意和修改这些错误，但并不总是这样。监控的强制使用，要求在使用第一语言的规则时总能保持一种警觉，这是一种表达第二语言正确语句的很笨拙的方法。其次,这些规则对于第二语言习得者的语言发展也没有多大帮助,因为它在第二语言发展过程中毕竟代替不了真正的第二语言规则。在第二语言习得顺序中,要求在i和i+1之间有一个比较。I和i+1之间的距离不能过大。母语规则可以作为过渡形式,充当暂时的ｉ来帮助减小ｉ+1中hi见的距离，它可能暂时帮助了输出,但它不是第二语言习得过程中真正进步。针对两种语言的比较点的操作,利用监控，能在一定程度上克服母语的干扰，并推进学习,但这只有短期效果,正确的治本方法应该是补治无知,也就是实现真正的语言习得。

4.英语语言学研究。许多学者都试图通过一种简单的比较方法来判定哪种教学方法最

好。他们把第二语言学生分成长期研究和短期研究组来进行比较。演绎法(ｄｅductivｅmethods,如语法翻译法和认知法）在教成年人学习时往往比听说法显得更有效。但这种区别往往在统计上有意义而在实际上并不明显。利用任何一种方法,学生都能取得明显的进步。其次,对青少年来说是测不出这种区别的,因为在这些研究中没有一种方法采用了可理解的输入。输入假设指出,一个能够提供足量的可理解输入的方法将比任何一种旧的方法都好。

另外有些新的方法也在做这方面的工作,比如整体动作反应法、自然法等等。在这些方法中，课堂时间绝大部分用来提供可理解的输入，注重的是语言信息而不是语言形式,并且在学生完全准备好之前,并不要求他们使用第二语言。

情感过滤假设

情感过滤假设(the ａffectivｅfiｌｔｅｒｈypotｈesis)说明在第二语言习得中情感因素如何起作用。情感过滤的概念是由杜雷和伯特首先提出的。这与情感变因及第二语言习得的理论工作是一致的。近些年的研究表明情感变因的各种变异与第二语言习得的成功与否关系密切。关于情感变因的多数研究可以归纳到下述3类之中：第一,动机。有高度动机的学习者，第二语言习得一般都比较好。第二，自信心。有自信心并有一个良好的自我评价的学习者，往往第二语言学得比较好。第三,焦虑（急切)。无论是个人还是班级的,急于求成往往不利于第二语言习得。有许多方面这些态度因素都直接与习得有关,而并非与学习有关。因为当用交际型测试来进行检查时，它们都显示出与第二语言习得的成就有很强的关系。

情感过滤假设通过判定语言学习者情感过滤的强度和水平的不同来获取情感变因与第二语言习得过程之间的关系。那些对第二语言习得的态度不佳的人,往往不仅得不到较好的输入，而且会有较强的或较高的情感过滤。即使他们懂得了要输入的语言信息，他们大脑中负责语言习得的那部分组织也不会接受这些语言信息,也就是习得装置起了拒绝作用。而那些对于第二语言习得有较好的态度的人，不仅可以去寻求和获得较多的输入,他们的情感过滤也较弱或较低。而对于语言输入信息,他们比较开放，这样输入的信息对他们来说则可能掌握的比较牢固。情感过滤假设认为情感作用是语言习得装置之外的东西,并认为输入引起情感变因，而情感变因起着阻碍或者促进将输入信息传送到语言习得装置中去。如下所示: 输入过滤语言习得装置习得的能力

情感过滤假设解释了为什么语言习得者可能获得大量的可理解性的输入,也解释了为什么会缺乏操本族语者的水平。这都是情感过滤的结果。情感过滤假设意味着：教育的目标不能只包括提供可理解的输入，还应创造一种环境来鼓励降低过滤。输入假设和情感过滤概念为语言教师规定了一个新的途径。一个有效率的语言教师不仅应该提供输入,而且应该提供一个较低的焦虑环境使那些输入信息更容易理解。

偏差分析(Erｒor Aｎａｌysｉs)

又称错误分析,是对第二语言和外语学习中学习者所犯的差错进行的系统研究。偏差分析之目的,是要:（1）了解学习者掌握某个语言的熟练程度；（2）了解学习者是怎样学习语言的；

(3)了解在学习语言中学习者出现错误的原因;（4）了解在学习语言中大家共有的难点，以改进教学方法和修订教材。

偏差分析是对比分析的继续和发展。了解偏差分析的理论与实践对于外语教师是十分必要的。它可以帮助教师正确地处理学生的错误，并对其加以适当的引导。

怎样进行偏差分析

1.对错误的鉴别。有些句子从语法上说是对的，但联系到上下文就不一定合适,这样的句子也属于偏差之列。例如一篇文章一开头就说：

Diｄ you like ｆlyinｇｋｉｔes？（你喜欢放风筝吗?）

这句话当然合乎英语语法规则。但一篇文章的开头必须明确时间。正确的表达方法是，或者用现在时:Dｏ yｏｕliｋe ｆlyiｎｇｋites?或者在原句上加一个时间短语:Did yｏu like ｆlyｉng ｋites ｗhen ｙou ｗｅｒe a ｃhｉｌd？

2.把学生想要说的意思用正确的英语重新加以组织。必要时可先把它译成汉语,弄清意思。如果一个学生说：*Do thｅy caｎseｅｔｈat?我们可以设想他是要说：Caｎ tｈｅy ｓee tｈat?

3.把这个从语法上重新组织的句子跟原来的句子加以比较,以便发现错在什么地方,了解学生是怎样学习的。在*Do they cａｎ seｅ thａt？一句中,可以看出，学生懂得dｏ是用来组成yes-no疑问句的,但把这种形式不适当地扩大到使用助动词的疑问句上来了。

有些错误分析不了,因为它是模棱两可的：我们大体上知道学生想说的意思，但不知道两种句型中哪一种是学生要说的。例如有的学生写到:

*If ｙou doｎ’t know the ｍeａning of a word, ask ａ dictｉoｎarｙ．

那意思不知是consult a ｄictｉｏnary(查词典)还是ａsｋ fｏr a dictiｏnａｒy（找本词典来)。这就需要先向造出该句的人了解一下。

初中数学定义、定理(大全)

第一篇数与代数第一节数与式一、实数 1.实数的分类：整数(包括:正整数、0、负整数)和分数(包括:有限小数和无限环循小数)都是有理数.如:－ 3, ,0.231,0.737373…, , 等；无限不环循小数叫做无理数. 如: π, ,0.1010010001…(两个1之间依次多1个0)等.有理数和无理数统称为实数. 2.数轴：规定了原点、正方向和单位长度的直线叫数轴。实数和数轴上的点一一对应。 3.绝对值：在数轴上表示数a的点到原点的距离叫数a的绝对值，记作∣a∣。正数的绝对值是它本身；负数的绝对值是它的相反数；0的绝对值是0。如:丨－ _丨= ；丨3.14－π丨=π－3.14. 4.相反数：符号不同、绝对值相等的两个数，叫做互为相反数。a的相反数是-a，0的相反数是0。 5.有效数字：一个近似数,从左边笫一个不是0的数字起,到最末一个数字止,所有的数字,都叫做这个近似数的有效数字.如:0.05972精确到0.001得0.060,结果有两个有效数字6,0. 6.科学记数法：把一个数写成a×10n的形式(其中1≤a<10,n是整数),这种记数法叫做科学记数法. 如:407000=4.07×105,0.000043=4.3×10－5. 7.大小比较：正数大于0，负数小于0，两个负数，绝对值大的反而小。 8.数的乘方：求相同因数的积的运算叫乘方，乘方运算的结果叫幂。 9.平方根：一般地，如果一个数x的平方等于a,即x2=a那么这个数a就叫做x的平方根（也叫做二次方根式）。一个正数有两个平方根，它们互为相反数；0只有一个平方根，它是0本身；负数没有平方根． 10．开平方：求一个数a的平方根的运算，叫做开平方． 11．算术平方根：一般地，如果一个正数x的平方等于a,即x2=a，那么这个正数x就叫做a的算术平方根，0的算术平方根是0． 12．立方根：一般地，如果一个数x的立方等于a,即x3=a，那么这个数x就叫做a的立方根（也叫做三次方根）,正数的立方根是正数;负数的立方根是负数；0的立方根是0． 13．开立方：求一个数a的立方根的运算叫做开立方． 14．平方根易错点：（1）平方根与算术平方根不分，如 64的平方根为士8，易丢掉－8，而求为64的算术平方根；（2）的平方根是士，误认为平方根为士 2，应知道=2． 15.二次根式： (1)定义:___________________________________________________叫做二次根式. 16．二次根式的化简： 17．最简二次根式应满足的条件：（1）被开方数的因式是整式或整数；（2）被开方数中不含有能开得尽的因数或因式． 18．同类二次根式：几个二次根式化成最简二次根式以后，如果被开方数相同，这几个二次根式就叫做同类二次根式． 19．二次根式的乘法、除法公式 20．.二次根式运算注意事项：（1）二次根式相加减，先把各根式化为最简二次根式，再合并同类二次根式，防止：①该化简的没化简；②不该合并的合并；③化简不正确；④合并出错．（2）二次根式的乘法除法常用乘法公式或除法公式来简化计算，运算结果一定写成最简二次根式或整式． 21．有理数加法法则：同号两数相加，取相同的符号，并把绝对值相加；异号两数相加，绝对值相等时和为0；绝对值不等时，取绝对值较大的数的符号，并用较大的绝对值减去较小的绝对值；一个数同0相加，仍得这个数． 22．有理数减法法则：减去一个数，等于加上这个数的相反数．

有机化学酸碱理论

有机化学酸碱理论 1、阿伦尼乌斯酸碱理论：水中离解的局限性 2、J.N.Brфnsted酸碱理论：定义：在反应中能提供质子的分子或离子为酸；接受质子的分子或离子为碱。酸碱的相对性：同一种物质，在一个反应中是酸，在另一个反应中也可能是碱。共轭酸碱对：酸给出质子成为碱（酸的共轭碱），碱得到质子成为酸（碱的共轭酸）酸越强，则酸的共轭碱越弱；碱越强，碱的共轭酸越弱。反应的结果就是强酸与强碱反应生成弱酸和弱碱。 3、G.N.Lewis酸碱理论：定义：能够接受电子的分子和离子即Lewis酸；能够提供电子的分子和离子即Lewis碱。 Lewis酸：具有空轨道和未充满外层笛子轨道，电子受体，亲电试剂； AlCl3 BF3 FeCl3 ZnCl2 Ag+ R+ NO2+ Lewis碱：具有孤对电子和π电子，电子供体，亲核试剂。

NH3 ROH X- OH- RO- 酸碱理论酸碱理论(acid-base theory) 阐明酸、碱本身以及酸碱反应的本质的各种理论。在历史上曾有多种酸碱理论，其中重要的包括：阿伦尼乌斯酸碱理论——酸碱电离理论布朗斯特-劳里酸碱理论——酸碱质子理论路易斯酸碱理论——酸碱电子理论酸碱溶剂理论软硬酸碱理论最早提出酸、碱概念的是英国R.玻意耳。法国A.L.拉瓦锡又提出氧是所有酸中普遍存在的和必不可少的元素，英国H.戴维以盐酸中不含氧的实验事实证明拉瓦锡的看法是错误的，戴维认为：“判断一种物质是不是酸，要看它是否含有氢。”这个概念带有片面性，因为很多有机化合物和氨都含有氢，但并不是酸。德国J.von李比希弥补了戴维的不足，为酸和碱下了更科学的定义：“所有的酸都是氢的化合物，但其中的氢必须是能够很容易地被金属所置换的。碱则是能够中和酸并产生盐的物质。”但他不能解释为什么有的酸强，有的酸弱。这一问题为瑞典S.A.阿伦尼乌斯解决。阿伦尼乌斯酸碱理论[1]在阿伦尼乌斯电离理论的基础上提出的酸碱理论是：“酸、碱是一种电解质，它们在水溶液中会离解，能离解出氢离子的物质是酸；能离解出氢氧根离子的物质是碱。”由于水溶液中的氢离子和氢氧根离子的浓度是可以测量的，所以这一理论第一次从定量的角度来描写酸碱的性质和它们在化学反应中的行为，指出各种酸碱的电离度可以大不相同，有的达到90％以上，有的只有1％，于是就有强酸和弱酸；强碱和弱碱之分。强酸和强碱在水溶液中完全电离；弱酸和弱碱则部分电离。阿伦尼乌斯还指出，多元酸和多元碱在水溶液中分步离解，能电离出多个氢离子的酸是多元酸；能电离出多个氢氧根离子的碱是多元碱，它们在电离时都是分几步进行的。这一理论还认为酸碱中和反应乃是酸电离出来的氢离子和碱电离出来的氢氧根离子之间的反应：H+＋OH- ===H2O 阿伦尼乌斯酸碱理论也遇到一些难题，如：①在没有水存在时，也能发生酸碱反应，例如氯化氢气体和氨气发生反应生成氯化铵，但这些物质都未电离。②将氯化铵溶于液氨中，溶液即具有酸的特性，能与金属发生反应产生氢气，能使指示剂变色，但氯化铵在液氨这种非水溶剂中并未电离出氢离子。③碳酸钠在水溶液中并不电离出氢氧根离子，但它却是一种碱。要解决这些问题，必须使酸碱概念脱离溶剂（包括水和其他非水溶剂）而独立存在。其次酸碱概念不能脱离化学反应而孤立存在，酸和碱是相互依存的，而且都具有相对性。解决这些难题的是丹麦J.N.布仑斯惕和英国T. M.劳里，他们于1923年提出酸碱质子理论。

高考化学基本概念基本理论命题特点和复习策略

高考化学基本概念基本理论命题特点和复习策略一、基本概念、化学基本理论知识体系及考点化学基本概念与基本理论是化学的最基本内容与最基础的知识,是学习的难点,学生的分化点,更是高考的重点。基本概念＂块":包括物质组成和分类线、性质变化线、化学用语线、分散系统、化学量线等五条知识线(或小系统）。基础理论＂块":包括结构理论(原子结构，分子即化学键理论,晶体结构理论）和元素周用律、周期表线，电解质溶液（含氧化-还原理论）线，化学反应速度和化学平衡理论线。理论块是化学的灵魂。主要考点有：紧密联系生产、生活实际，理解酸、碱、盐、氧化物的概念及其相互联系,掌握电子式、原子结构示意图、分子式、结构式和结构简式的表示方法,理解质量守恒定律的含义，能正确书写化学方程式、热化学方程式、离子方程式、电离方程式、电极方程式,理解物质的量浓度、阿伏加德罗常数的含义,掌握物质的量与微粒数目、气体体积之间的相互关系,能够判断氧化还原反应中电子转移的方向、数目，并能配平反应方程式，了解原子的组成及同位素的概念,掌握元素周期律的实质，了解元素周期表的结构,掌握同一周期内元素性质的递变规律与原子结构的关系,掌握同一主族内元素性质递变规律与原子结构的关系,了解化学反应速率的概念，反应速率的表示方法,理解外界条件对反应速率的影响,理解离子反应的概念及离子共存、离子浓度问题，掌握有关相对原子质量、相对分子质量及确定分子式的计算，掌握有关物质的量为核心的计算(含溶液PＨ的计算、溶液浓度、质量分数、溶解度有关计算），掌握利用化学反应方程式的计算等。二、高考化学命题特点和趋势 1.注重基础：化学基本概念与基本理论题的挥毫泼墨随着高考试卷整体难度的调整和试卷长度的缩短，高考化学化学基本概念、基本理论试题也越来越注重考查基础知识和主干知识。题目涉及的内容和背景资料基本上为考生所熟知，例如高考常考不懈的“五同”的概念、原子的构成、化学键的类型、离子反应、平衡体系中反应物的转化率、勒夏特列原理的应用等都是化学化学基本概念、基本理论中的重点、也是基点。 2．突出迁移：概念、理论试题的神来之笔高考化学概念与理论试题重视基础，但不是就基础考基础,而是注重化学概念与理论基础的延伸和拓展,注重将课本理论知识的综合和应用。例如“氢镍电池”、“熔融盐燃料电池”、“镍镉可充电电池”、“甲醇燃料电池”等，都是课本原电池知识的

初中化学基本概念和理论复习

初中化学基本概念和理论复习一、知识要点 1、化学用语化学用语是化学学科的语言工具，熟悉并熟练应用化学用语，是初中学生应该具有的化学学科基本素质之一，初中化学常见的化学用语有：元素符号、离子符号、原子或离子结构示意图、化学式、化学方程式等，对其基本要求是能够理解其意义并能正确书写。 2、物质的组成、结构和分类重点掌握物质的宏观组成和微观构成，会判断物质的类别并掌握各类物质的读法、写法。 3、物质的性质和变化重点掌握物理变化、化学变化、物理性质、化学性质等基本概念，并运用这些概念对具体物质的性质和变化进行判别。 4、质量守恒定律质量守恒定律的概念和理论解释，利用质量守恒定律去解决实际问题。【方法点拨】 1、掌握规律，把好记忆关，在记忆过程中注意总结，增强应变能力和迁移能力。 2、复习时要有所侧重化合价与化学式、化学方程式重点突破。 3、抓住物理变化与化学变化的本质区别：有无新物质生成。 4、熟悉初中常见物质的俗称，将其俗称的来源弄懂，并与其学名，化学式及所属类别联系起来记忆。 5、对于质量守恒定律要抓住“原子守恒、元素守恒和质量守恒”这个核心。由分子构成的物质发生化学反应的过程可表示为：二、知识运用典型例题例1、（2009年·四川）下列符号中，既能表示一种元素又能表示该元素的一个原子的是（） A、Fe B、N2 C、CO D、H+ 例2、已知溴元素的元素符号为Br，溴原子结构示意图为（下图）

问： ①x的值为____。 ②溴元素的化学性质与下列哪种元素的化学性质相似__ __（填序号） ③溴化氢的化学式为_____ __。 ④溴化氢的水溶液是一种酸，该酸的名称是______ __。例3、(2009·北京模拟)下列关于二氧化碳的组成或构成的说法正确的是：（） ①二氧化碳是由碳元素和氧元素组成的②二氧化碳是由一个碳元素和一个氧元素组成的③二氧化碳分子是由一个氧分子和一个碳原子构成④二氧化碳是由碳和氧气两种物质组成的⑤二氧化碳是由二氧化碳分子构成⑥二氧化碳是由碳原子和氧原子构成⑦每个二氧化碳分子是由一个碳原子和两个氧原子构成⑧二氧化碳分子是由氧原子和碳原子构成的 A、①⑤⑦⑧ B、①③⑤⑧ C、①⑥⑦⑧ D、③⑤⑥⑦ 例4、对于化学反应A＋B＝C＋D的下列说法中，正确的是：（） A、若生成物C和D分别为盐和水，则该反应一定是中和反应 B、若A和C是单质，B和D是化合物，则该反应一定是置换反应 C、若A是可溶性碱，B是可溶性盐，则C和D不可能是两种沉淀 D、若A、B、C、D都是化合物，则该反应一定是复分解反应例5、（2009·山西模拟）由六种元素中，选择适当的元素，按下列要求各写出一种可能得到物质的化学式：（1）碱性氧化物________________________；（2）碱_______________；（3）含氧酸__________________ _；（4）盐______________________。三、知识运用课堂训练 1、（2009·大同）在一小组的报告里使用了如下化学符号，其中错误的是（） A、镁离子：Mg2+ B、两个氮原子：2N2 C、五氧化二磷：P2O5 D、氯化钾：KCl

海洋经济的基本概念与相关理论试卷90分答案

1、在广义的海洋资源概念中才包括海水中所蕴藏的能量资源。正确错误 2、海洋资源可持续利用的公平性特征主要是指当代人之间与世代人之间对海洋环境资源选择机会的公平性。正确错误 3、进行海洋区域划分要明确两个主要任务，一是划定分区界线，二是回答分区理由。正确错误 4、海洋科技权益不是国家海洋权益在利益层上的体现。正确错误 5、《联合国海洋法公约》规定，沿海国有建立24海里领海和12海里毗连区的权利。正确错误 6、内海是指领海基线向内一侧的全部海域。正确错误 7、广义上的海洋管理是指海洋综合管理。正确错误 8、海洋资源可持续利用的特征：公平性，也就是国与国之间对海洋环境资源选择机会的公平性。正确错误 9、国家海洋权益，是指国家在其管辖海域内所享有的领土主权。正确

错误 10、海洋产业结构是指各海洋产业部门之间的比例构成以及它们之间相互依存、相互制约的关系。正确错误 11、“完善海洋综合管理体系”不是海洋资源可持续利用的目标之一。正确错误 12、《联合国海洋法公约》规定，沿海国有建立12海里领海和42海里毗连区的权利。正确错误 13、国家管辖海域之外的海洋利益的维护和取得，不是海洋综合管理的基本内容。正确错误 14、“持续性”是海洋资源可持续利用的特征之一。正确错误 15、海洋经济和陆域经济之间既有共同性，又有特殊性。正确错误 16、海洋第一产业，即海洋农业。正确错误 17、海洋第三产业，即海洋服务业。正确错误 18、海洋产业按产业发展历史分类有传统产业和新兴产业两类。

正确错误 19、进行区域划分，只需划定分区界线，无须回答分区理由。正确错误 20、通过实施区划达到保护海洋环境、保持海洋生态平衡的目的。正确错误 21、本课程指出，在海洋产业中，海洋产业的高级阶段，一、二、三次产业比重排序特征为（）。三、二、一三、一、二一、二、三二、三、一 22、根据本讲，海洋资源可持续利用的特征不包括（）。持续性公平性协调性集约性 23、2002年9月国家海洋局发布的《全国海洋功能区划》，采用了（）指标体系。五类三级十类二级五类四级十类三级 24、《联合国海洋法公约》于（）正式生效，它的诞生，标志着新的国际海洋法律制度的确立和人类和平利用海洋、全面管理海洋新时代的到来。

基本心理需要：概念、结构及理论基础

Advances in Psychology 心理学进展, 2017, 7(11), 1269-1276 Published Online November 2017 in Hans. https://www.wendangku.net/doc/e016055042.html,/journal/ap https://https://www.wendangku.net/doc/e016055042.html,/10.12677/ap.2017.711158 The Basic Psychological Needs: Concept, Structure and Theoretical Basis Hui Ku, Huiying Shi School of Psychology, Southwest University, Chongqing Received: Oct. 26th, 2017; accepted: Nov. 15th, 2017; published: Nov. 21st, 2017 Abstract The basic psychological needs have been studied for a long time in China and abroad. At present, the research of basic psychological needs covers different groups and different fields. However, the related research is still insufficient. After systematical exploring and discussion of basic psy-chological needs in the concept definition, the structure, the theoretical basis and the research status, it is found that there are some problems such as unclear meaning, internal structure confu-sion and single measurement. Therefore, this research puts forward the introspection and pros-pect from the aspects of systematicness, traceability and application. Keywords Basic Psychological Needs, Structure, Theoretical Basis 基本心理需要：概念、结构及理论基础库慧，史慧颖西南大学心理学部，重庆收稿日期：2017年10月26日；录用日期：2017年11月15日；发布日期：2017年11月21日摘要基本心理需要在国内外的研究由来已久，目前基本心理需要的研究遍及不同人群不同领域。但是需要的研究仍存在不足，在概念界定、需要结构、理论基础及研究现状几个方面系统地对国内外基本心理需要的观点和研究进行阐述之后，发现其中存在涵义不清、内部结构混乱以及测量单一等问题。因此从系统性、追踪性以及应用性等方面提出研究的反思与展望。

有机化合物的结构概念与结构理论

有机化合物的结构概念与结构理论在测定实验式及相对分子质量后，对于一个有机分子的认识，并没有得到解决，因为往往好几个有机化合物都具有相同的分子式，而它们的物理、化学性质则并不相同。1822年，魏勒和李比息分别先后发现了异氰酸银和雷酸银，分析证明均由Ag，N，C，O各一个原子组成，但物理、化学性质完全不同。后来柏则里经过仔细研究，证明这种现象的确是存在的，他把这种分子式相同而结构不同的现象，称为同分异构现象(简称异构现象)。两个或两个以上具有相同组成的物质，称为同分异构体。他还解释，异构体的不同是因分子中各个原子结合的方式不同而产生的，这种不同的结合称为结构。自从发现这个现象后，有机化学面临一个问题，就是如何测定这些结构，如得不到解决，不能算是一门科学，后来经过不断的探索与思考，逐渐建立了正确的结构概念。 1.凯库勒(Kekulé，A.)及古柏尔(Couper，A.)的两个重要基本规则(1857年) (1)碳原子是四价的：无论在简单的或复杂的化合物里，碳原子和其它原子的数目总保持着一定的比例。例如CH 4，CHCl 3 ，CO 2 ，凯库勒认为每一种原子都有一定的化合力，凯库勒把这种力叫作atomcity，按意译应为“原子化合力”或“原子力”，后来人们称为价(valence)。碳是四价的，氢、氯是一价的，氧是二价的。若用一条短线代表一价，则CH 3 Cl可用下面四个式子表示：事实上CH 3 Cl只有一个化合物，因此他们还注意到碳原子的四个价键是相等的。 (2)碳原子自相结合成键：在有机化学发展史上，类型学说占有重要地位。

它的创始人热拉尔(Gerhardt ，C.，1853)认为有机化合物是按照四种类型——氢型、盐酸型、水型和氨型——中一个氢被一个有机基团取代衍生出来的，例如它们被乙基取代：这个学说在建立有机化合物体系过程中，起了很大的推动作用，把当时杂乱无章的各种化合物，归纳到一个体系之内，并按照这个学说预言很多新化合物，在后来一一被发现。凯库勒在此基础上提出了新的类型即甲烷类型，他把其它的碳氢化合物也放在这一类型之内，如乙烷就是甲基甲烷：这一类型说明碳与碳之间也可以用一价自相结合成为一个碳链，例如两个或三个碳原子自相结合成键后，还剩下没有用去的价键均与氢结合，就得到C 2H 6，C 3H 8。上面两个式子，代表着分子中原子的种类、数目和排列的次序，称为构造式。构造式中每一条线代表一个价键，称为键。如果两个原子各用一个价键结合，这种键称为单键；在有些化合物中，还可用两个价键或叁个价键彼此自相

概念整合理论

概念整合理论： 1.概念整合理论是心智空间理论的发展，心智理论是两个或多个空间合并而产生的层创（novel）推理。映射（mapping）被用来建立和开发概念整合的处理过程，对背景知识的激活。概念整合过程可以把真实的东西、虚构的东西、意像中的东西概念化；概念整合模型中生成的推理常常可以引导概念化者的知识基础和推理能力产生变化。概念整合理论是建构混合认知模型的理论。（前言） 2.概念的体验性：人类生存在客观世界中，当人们把客观世界的对象范畴化、概念化时才形成了概念，概念藏匿于人的思维中，通过认知过程概念可以被符号而形成语言系统。概念是人认识世界的产物，是对事物本质的反应，是对一类事物进行概括的符号表征。（赵艳芳2001:81）南朝刘勰.《文心雕龙》： “情以物迁，辞以情发。”（物色）“昔诗人什篇，为情而造句，辞人赋颂，为文而造情。”（情采）“故形立则章成矣，发声则文生矣。”（原道）“情以物兴，故义必明雅；物以情观，故词必巧丽。”（诠赋）“情动而言行，理发而文见”（体性）这段文字说明客观世界作用于心，心生言、言生文。概念是体验的，是经过心智加工的，体验越深，概念的印象也就越深。（例如：911）

概念来源于知识。不同的知识范畴可归结为不同的概念。人的心智会将具体的、体验的知识上升为概括的、抽象的概念。概念是人类对客观世界的体验的、凝练的表达，心智的体验加工是心智的体验加工是概念的终端产品，概念被视为认识科学的中心。（Robert.A. Wilson, Frank.C. Keil, 2000:177）概念是通过经验，特别是通过感知和肌肉运动能力而得到的。（Lakoff& Johnson 1999:497）海德格尔坚持认为：“人类离不开概念，概念是经验的一个组成部分，所有的经验都是概念性的，是已经验的概念。”（[法]马克.弗罗芒.默里斯，2004:68） “社会实践的继续，使人们在实践中引起感觉和印象的东西反复了多次，于是人们在头脑里生成了一个认识过程中的突变（飞跃），产生了概念。概念这种东西已经不是事物的现象，不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是抓住了事物的本质、事物的全体、事物内部联系了”（毛泽东实践论） 2.概念的范畴：概念的形成以认知范畴为基础，概念是人的思维单位。概念是由具有该范畴全部通常属性的原型所表征的。（Rosch and Mervis, 1995:7 :537-675）

初中物理重要概念、规律和理论

初中物理重要概念、规律和理论1、记住六种物态变化的名称及吸热还是放热。2、记住六个物理规律1牛顿第一定律惯性定律2光的反射定律3光的折射规律4能量转化和守恒定律5欧姆定律6焦耳定律。记住两个原理1阿基米德原理2杠杆平衡原理3、质量是物体的属性不随形状、地理位置、状态和温度的改变而改变而重力会随位置而变化。密度是物质的特性与mv无关但会随状态、温度而改变惯性是物体的属性只与物体的质量有关与物体受力与否、运动与否、运动快慢都无关比热容是物质的特性只与物质种类、状态有关与质量和温度无关电阻是导体的属性与物质种类、长短、粗细、温度有关与电流、电压无关。4、科学探究有7个要素提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验收集证据、分析论证、评估、交流与合作. 5、物理方法是在研究物理现象得出规律的过程中体现出来的主要有类比法、等效替代法、假设法、控制变量法、建立理想模型法、转换法等。如控制变量法在研究问题时只让其中一个因素即变量变化而保持其他因素不变如探究I与U、R的关系、探究蒸发与什么因素有关。等效替代法如求合力、求总电阻模型法如原子的核式结构模型、磁感线光线类比法如电流与水流、电压与水压。转换法电流表的原理用温度计测温度小磁场检验磁场6、电学实验中应注意的几点①在连接电路的过程中开关处于断开状态.②在闭合开关前滑动变阻器处于最大阻值状态接法要一上一下.③电压表应并联在被测电阻两端电流表应串联在电路中.④电流表和电压表接在电路中必须使电流从正接线柱进入从负接线柱流出。7、会基本仪器工具的使用刻度尺、钟表、液体温度计、天平水平调节、横粱平衡调节、游码使用、量筒、量杯、弹簧测力计、密度计、电流表、电压表滑动变阻器、测电笔、电能表。8、传播介质声音除真空外的一切固、液、气体. 光真空、空气、水、玻璃等透明物质9、常见的1晶体有一定熔点海波、冰、石英、水晶、食盐、明矾、萘、各种金属2非晶体松香、玻璃、蜂蜡、沥青10、常见的1导体金属、石墨、人体、大地、酸、碱、盐的水溶液2绝缘体橡胶、玻璃、陶瓷、塑料、油常见的导热体金属不良导热体空气水木头棉花等。常见的新材料有纳米材料、超导材料、记忆合金、隐形材料。11、运动②.原来运动的物体:如果a受平衡力:保持匀速直线运动.b受非平衡力:如果力的方向与运动方向相同则物体做加速运动。如果力的方向与运动方向相反则物体做减速运动。如果力的方向与运动方向不在一条直线上则物体运动方向改变。物体如果不受力或受平衡力将保持平衡状态物体静止或做匀速直线运动说明物体受力平衡合力为0物体受非平衡力将改变运动状态。12、家庭电路的连接方法①各用电器和插座之间都是并联②开关一端接火线一端接灯泡③螺口灯泡的螺旋套要接在零线上④保险丝接在火线上。⑤三孔插座的接法是左零右火中接地。13.温度、热量、内能的关系温度升高可能是吸收了热量或做功内能增加吸收热量时温度一般升高晶体熔化时和液体沸腾时温度不变内能增加内能增加可能是吸收了热量温度一般升高。14.晶体熔化的条件达到熔点并继续吸热凝固成晶体的条件达到凝固点并继续放热。液体沸腾的条件达到沸点并继续吸热。物体做功的条件有力并在力的方向上移动一段距离。产生感应电流的条件闭合电路和部分导体切割磁感线。15.常见光的直线传播小孔成像影的形成手影游戏激光准直日食月食排队检查物体是否直可闭上一只眼。射击时的瞄准“坐井观天所见甚小”确定视野一叶障目判断能否看见物体或像第一章《声现象》复习提纲一、声音的发生与传播1、一切发声的物体都在振动。振动停止发声也停止。振动的物体叫声源。2、声音的传播需要介质真空不能传声。3、声音在介质中的传播速度简称声速。声音在15℃空气中的传播速度是340m/s。4、回声是由于声音在传播过程中遇到障碍物被反射回来而形成的。二、我们怎样听到声音1、声音在耳朵里的传播途径: 外界传来的声音引起鼓膜振动这种振动经听小骨及其他组织传给听觉神经听觉神经把信号传给大脑人就听到了声音. 2、耳聋:分为神经性耳聋和传导性耳聋. 3、骨传导:声音的传导不仅仅可以用耳朵还可以经头骨、颌骨传到听觉神经引起听觉。这种声音的传导方式叫做骨传导。一些失去听力的人可以用这种方法听到声音。4、双耳效应:人有两只耳朵而不是一只。声源到两只耳朵的距离一般不同声音传到

概念界定和理论基础

相关概念界定： 1.医养结合 “医养结合”可视为“整合照料”的一个子概念，它强调老年照顾中的医疗和照护两个方面，并将医疗放在更加重要的位置上。区别于传统的生活照料养老服务，不仅包括日常起居、文化娱乐、精神心理等服务，更重要的是包括医疗保健、康复护理、健康检查、疾病诊治、临终关怀等专业医疗保健服务。需要注意的是，“医养结合”中的医疗必须具有相当的专业水平，不是简单地打针吃药的医疗服务，而是应当达到一级医院以及以上的医疗水平，要具备健全的科室和诊疗项目，硬件上要有足够的空间、房屋设施和相当水平的医疗器械，软件上要有足够资格的，受过专业训练的医师、护士。 “医养结合”是对传统养老模式的创新，需要从六个方面进行阐述，即服务对象、服务提供的主体、服务内容、服务人员、实现路径以及养老服务机构准入标准。（1）服务对象：”医养结合“养老模式的服务对象从以下三方面进行分析。首先。采用传统家庭养老或者社区居家养老的生活基本能够自理的老年人；其次，对于机构养老，主要面向生活半自理或者完全不能自理的老年人；再次，对于一些高收入老年人，比较注重晚年生活质量，为他们提供优质健康保健服务。（2）服务提供主体：首先，政府要发挥主导作用，协调各主体之间关系，形成凝聚力。其次，非营利性或者营利性医疗机构和养老机构要加强合作，资源共享、优势互补，为满足老年群体的医疗保健需求尽职尽责。（3）服务内容：”医养结合“养老模式服务内容广泛，包括以下三方面：一是基本生活护理服务。而是医疗救治、健康咨询、健康检查、大病康复以及临终关怀等医疗保健服务。三十精神慰藉、精神安慰、老年文化娱乐等精神文化服务。（4）服务人员：“医养结合”养老模式侧重满足老年人的医疗服务需求，因此对于服务人员有严格的要求。首先，与家庭建立契约关系的医生必须是具有执业医师资格的全科医生，并且熟悉老年病的诊断和治疗。其次，养老机构必须要根据需要增加具有执业医师资格的医生和专业护士。再次，医疗机构为了满足入住老年人的需求，也要增加相应的护理人员。（5）实现路径：“医养结合”养老模式实现需要政府发挥主导作用和统筹协调作用，具体包括：一是基层社区卫生服务中心或乡镇卫生院集中以治疗老年病为主的全科医生，与家庭建立长期契约关系，定期为老年人提供上门诊疗服务。二是一个或多个养老机构与距离较近的医疗机构建立长期合作关系。三是单一养老机构或者医疗机构提供医疗或养老服务。四是二级以上的医疗机构设立老年科。（6）养老服务机构的准入标准：医疗服务是一项需要高精技术的服务，关乎人民生命安全，因此卫生行政部门必须根据自身职责，建立相关法规，形成专业的规范制度，完善服务标准、设施标准、人员标准和管理规范，简历严格的行业准入制度，养老机构内设的医疗中心至少要达到一级医院的标准，简历严格的监督制度和评估制度，在此基础上，鼓励全社会对服务进行监督。 2.医养结合养老机构医养结合养老机构是一种整合医疗和养老功能，以专业的持续的医疗、护理、保健服务为特色的新型养老机构，是对传统养老机构的创新。主要的医养结合养老机构的模式主要有以下几种：一是一个或多个养老机构与距离较近的医疗机构建立长期合作关系，实现资源共享、优势互补、开展预约就诊和双向转诊等服务。二是由单一的养老机构或医疗机构提供医疗货养老服务，一方面通过有条件的养老机构内设医疗中心，为入住机构的老年人提供方便有效的医疗服务；另一方面实力雄厚的大兴医院机构利用自身优势设立以病后康复和保健为特色的养老机构，实现资源共享；三十二级以上的医疗机构设立老年科，针对老年人常见疾病开

基于概念整合理论解读新词“灰犀牛”

基于概念整合理论解读新词“灰犀牛” 发表时间：2019-06-24T11:43:20.417Z 来源：《成功》2019年第4期作者：李楚睿 [导读] 词汇的发展日新月异。从概念整合理论出发解读不断涌现的新词，可以探究人类的思维方式和认知世界的规律。本文基于“灰犀牛”一词展开讨论，探究其产生的社会语境和新创意义“大概率且影响巨大的潜在危机事件”的产生机制。南京师范大学江苏南京 210046 【摘要】词汇的发展日新月异。从概念整合理论出发解读不断涌现的新词，可以探究人类的思维方式和认知世界的规律。本文基于“灰犀牛”一词展开讨论，探究其产生的社会语境和新创意义“大概率且影响巨大的潜在危机事件”的产生机制。【关键词】概念整合；灰犀牛；大概率且影响巨大的潜在危机事件作为人类认识世界的工具，语言经历着一次又一次的更新，不断产生的新词和新流行语因其丰富的社会文化内涵被广泛运用，不少研究者从不同视角对新词汇的来源、构词手段、构词特点和规律等方面进行研究。新词的语义建构过程是新词语义组成成分语义、语境意义以及新生概念之间的相互整合过程。因此，本文基于认知主义语言学中的概念整合理论对2017年度新词——“灰犀牛”进行探究，解析其新创意义的形成。一、概念整合理论及其原理 Fauconnier & Turner提出的概念整合理论是对心理空间理论的延续和发展，该理论的研究重点转向论述两个心智空间中的信息如何互相映射并整合起来，以解释新概念产生之根源，即“对两个来自不同认知域的概念有选择地提取其部分意义整合起来形成一个复合概念结构”（张云秋、王馥芳，2003）。概念整合理论的关键是概念整合网络。典型的概念整合网络包含四个心理空间，即两个输入空间，一个类属空间和一个复合空间。概念整合的过程中，心理空间通过组合、完善、拓展三个途径确保整合过程的顺利进行。组合指输入空间中的元素通过建立某种关系在融合空间中组合起来；完善步骤中，人们的背景知识被激活，从前一步骤组成的结构通过背景知识丰富，最后通过想象力将心理空间拓展。这三个步骤是人类在认知客观世界的基础上获得新概念产品的连续过程（张玮玲，2017）。二、“灰犀牛”一词产生的社会语境 “灰犀牛”这一概念最早是由美国学者米歇尔?渥克于2013年1月在达沃斯全球论坛上提出的。2017年7月，人民日报刊发《有效防范金融风险》一文，文中提到：“防范化解金融风险，需要增强忧患意识。……既防“黑天鹅”，也防“灰犀牛”，对各类风险苗头既不能掉以轻心，也不能置若罔闻”，这是人民日报首次提到“灰犀牛”概念，此后，“灰犀牛”一词频繁见于报刊杂志和网络，特别是在金融领域的报道中。例如：1.“灰犀牛“不容忽视，用预警机制化解股市风险（新京报，2019年2月21日）2.美国国债经济突破22万亿美元，又一头威胁世界经济的“灰犀牛”？（文汇报，2019年2月15日） “灰犀牛”经常被当做金融术语使用，例1-2就主要指在金融市场内经常被提示却没有得到充分重视的大概率风险事件，例如股市风险、国债攀升以及整体金融市场的危机。下面的例子：1.养老问题缓缓奔来的“灰犀牛”。（金融界，2018年11月15日）2.倪鹏飞：房地产税开征不应前怕狼后怕虎若贻误时机恐现楼市“灰犀牛”（华夏时报，2018年8月21日） “灰犀牛”一词也广泛用于社会生活的其他领域，借以指代那些大概率且影响巨大的危机，比如例3-4中的养老问题、房地产税等问题。从全球化视角来看，当前全球化、气候变化、难民等全球性社会问题都正面临巨大的“灰犀牛”风险。三、“灰犀牛”新创意义的产生在米歇尔?渥克《灰犀牛：如何应对大概率危机》一书中，作者描绘了这样一幅场景：在非洲大草原旅游的游客，因为想拍一张完美的犀牛照片而忽视了向导不要距离犀牛太近的警告，直到距离犀牛很近的时候游客才意识到危险，而当犀牛以几倍于人类奔跑的速度向游客冲去，游客想逃脱却发现可行的方法都已失去时机不再奏效。随后在书中，作者用该词来指代大概率且影响巨大的潜在危机事件。 “灰犀牛”和“大概率且影响巨大的潜在危机事件”，两者之间存在“厚积薄发，前期不受重视，但爆发后后果严重”的共同特征，但它们并不完全相关，因为分属于动物和事件两个空间域，从早期理论运用上来看，似乎并不能将两者进行整合。而沈家煊在2006年提出的“糅合性整合”，就是将两个相似但不相关的概念整合，糅合的基础是相似性，由相似性将两个不相关概念域中的相似性成员的性质整合在一起而产生新概念意义，这一整合具有隐喻结构。因此，“灰犀牛”这一动物空间域的属性，激活我们对相似却不相关的事件空间域成员“大概率且影响巨大的潜在危机事件”整合在一起产生新概念意义(邱艳萍，2014)。输入空间1中的灰犀牛，其特点是反应迟缓、看似不具备危险性、脾气暴躁，而在输入空间2中大概率且影响巨大的潜在危机事件，其特点是潜伏期长、易被忽视、破坏巨大。在认知推理过程中，这两者的性质通过跨空间映射，将两个输入空间有选择地一起投射到复合空间，形成了新创结构：灰犀牛是大概率且影响巨大的潜在危机事件。在此基础上，认知模式将两者的意义进行组合，并借助有关灰犀牛的背景知识的完善，通过联想赋义进行拓展，得出“灰犀牛”一词的隐喻意义。作为语言中最活跃的因素，词汇的创造尤为迅速。通过概念整合理论的分析，既可以解释新词的意义建构，也可以探索新词表层含义背后所隐藏的人类深层思维认知，为词汇意义和认知主义提供了新的研究视角。参考文献： [1]陈建民.中国语言与中国社会[M].广州：广东教育出版社.1999:103. [2]邱艳萍.从概念整合理论来看“临时工”新创意义的生成[J].成都大学学报（社科版）2014（2）：98-102.

中考化学专题讲座基本概念和基本理论

中考化学专题讲座基本概念和基本理论 SANY标准化小组 #QS8QHH-HHGX8Q8-GNHHJ8-HHMHGN#

专题讲座一基本概念和基本理论考点剖析： 1、化学用语化学用语是化学学科的语言工具，熟悉并熟练应用化学用语，是初中学生应该具有的化学学科基本素质之一，初中化学常见的化学用语有：元素符号、离子符号、原子或离子结构示意图、化学式、化学方程式等，对其基本要求是能够理解其意义并能正确书写。 2、物质的组成、结构和分类重点掌握物质的宏观组成和微观构成，会判断物质的类别并掌握各类物质的读法、写法。 3、物质的性质和变化重点掌握物理变化、化学变化、物理性质、化学性质等基本概念，并运用这些概念对具体物质的性质和变化进行判别。 4、质量守恒定律质量守恒定律的概念和理论解释，利用质量守恒定律去解决实际问题。中考热点预测 1、元素符号和化学式用化学用语表示微粒或元素化合价，根据物质名称或指定物质类别书写化学式是较典型的题。近年来联系最新科技信息的题目渐多，一般是根据题目提供的化学式说明新物质的元素组成或分子构成情况。 2、物质的结构和分类分子、原子、离子定义及原子（或离子）结构示意图等内容是本部分考查的重点，联系环保、化工等问题，考查物质的类别、组成或构成及隶属关系。在介绍一种新物质或有关环保、毒品或中毒的事件后，要求考生根据题给信息进行讨论和判断，是较新潮的题型。 3、化学方程式判断化学方程式的正误、理解化学方程式的意义、化学方程式的读法等内容是考查的重点，对化学反应类型的考查多与书写方程式相揉和，特别是复分解反应发生条件是必考点。 4、质量守恒定律有关质量守恒定律的概念和理论解释是本部分的基础，利用质量守恒定律来解决实际问题是各地中考题中的常见题型，如：利用质量守恒定律判断化学反应之中某物质的质量变化、求某物质的化学式或推断物质的组成。说明：本部分内容在各省市中考题中都有，常常作为中考试题的开篇题，考核率为100%，命题的形式有选择题、填空题和简答题等形式。复习技巧点拨 1、掌握规律，把好记忆关，在记忆过程中注意总结，增强应变能力和迁移能力。 2、复习时要有所侧重，在中考中，化合价与化学式、化学方程式是必考知识点，对于这样的精品知识，复习时要重点突破。 3、抓住物理变化与化学变化的本质区别：有无新物质生成。

化工原理基本概念和原理

化工原理基本概念和原理蒸馏––––基本概念和基本原理利用各组分挥发度不同将液体混合物部分汽化而使混合物得到分离的单元操作称为蒸馏。这种分离操作是通过液相和气相之间的质量传递过程来实现的。对于均相物系，必须造成一个两相物系才能将均相混合物分离。蒸馏操作采用改变状态参数的办法（如加热和冷却）使混合物系内部产生出第二个物相（气相）；吸收操作中则采用从外界引入另一相物质（吸收剂）的办法形成两相系统。一、两组分溶液的气液平衡 1．拉乌尔定律理想溶液的气液平衡关系遵循拉乌尔定律： p A =p A 0x A p B =p B 0x B =p B 0（1—x A ）根据道尔顿分压定律：p A =Py A 而P=p A +p B 则两组分理想物系的气液相平衡关系： x A =（P—p B 0）/（p A 0—p B 0）———泡点方程 y A =p A 0x A /P———露点方程对于任一理想溶液，利用一定温度下纯组分饱和蒸汽压数据可求得平衡的气液相组成；反之，已知一相组成，可求得与之平衡的另一相组成和温度（试差法）。

2．用相对挥发度表示气液平衡关系溶液中各组分的挥发度v可用它在蒸汽中的分压和与之平衡的液相中的摩尔分率来表示，即v A=p A/x A v B=p B/x B 溶液中易挥发组分的挥发度对难挥发组分的挥发度之比为相对挥发度。其表达式有： α=v A/v B=（p A/x A）/（p B/x B）=y A x B/y B x A 对于理想溶液：α=p A0/p B0 气液平衡方程：y=αx/[1+（α—1）x] Α值的大小可用来判断蒸馏分离的难易程度。α愈大，挥发度差异愈大，分离愈易；α=1时不能用普通精馏方法分离。 3．气液平衡相图（1）温度—组成（t-x-y）图该图由饱和蒸汽线（露点线）、饱和液体线（泡点线）组成，饱和液体线以下区域为液相区，饱和蒸汽线上方区域为过热蒸汽区，两曲线之间区域为气液共存区。气液两相呈平衡状态时，气液两相温度相同，但气相组成大于液相组成；若气液两相组成相同，则气相露点温度大于液相泡点温度。（2）x-y图