学科课程学位美国关于高等教育专业研究生培养的争论及其启示
?学科建设?
学科、课程、学位:美国关于高等教育专业
研究生培养的争论及其启示
赵 炬 明
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(华中科技大学教育科学研究院,湖北武汉430074)
摘 要:美国在高等教育研究生培养与研究方面有关学科性、课程设计与学位的争论表明:(1)高等教育研究作为一个学科尚不成熟。应用其他相对成熟学科的理论与方法,是提高高等教育研究水平与研究生培养学术质量的较好方式。(2)高等教育研究生培养的一个主要任务是培养高等教育管理方面的实践人员,目前还缺少成熟的培养体系。美国大学正在采取各种试验性培养方式,使研究生培养更好地联系实际。(3)美国大学为高等教育研究生颁发学术性的PhD 和职业性的EdD 两种学位,这种双轨制既有利于学术发展,也有利于培养实践者。
关键词:美国;高等教育研究;研究生培养
中图分类号:G643;G643.7 文献标识码:A 文章编号:1000-4203(2002)04-0013-10
Discipline ,program ,and degree :reflections on the debates over graduate training and researches
in higher education studies in USA
ZHAO Ju-ming
(S chool of Education ,H uaz hong U niv er sity of Science and T echnology ,W uhan 430074,China )
Abstract :T his article is a literatur e r ev iew of debates on three subjects of disciplinary status,pro gram ,and doctoral degree in the USA g raduate training and researches in field of higher education studies .(1)the higher education study as a discipline is imm ature .An al-ternative approach is to deal w ith higher educatio n studies as a field of inquiry w ith appro ach-es fro m other relatively m atured disciplines.(2)a majo r task of g raduate training in the field is to prepar e administrative pr actitioners,and it seemly how ever lacks matur ed training sys-tems .Some USA institutes have launched ex perimental pro gram s to bridg e the gap .(3)U SA institutes offer tw o kinds of do ctoral deg rees,PhD and EdD.PhD is ideally for aca-dem ic studies and EdD fo r practical studies.This article r etrieved the early history of EdD,and argued that this dual degr ee system is a necessary approach to meet the needs fr om aca-dem ics and practice .
Key words :U SA;hig her education studies;graduate training
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13?2002年7月第23卷 第4期 高等教育研究Jo ur nal o f Hig her Education Jul.,2002V ol.23 N o.4
收稿日期:2002-05-25
作者简介:赵炬明(1956-),男,北京人,华中科技大学教育科学研究院院校发展研究中心副主任,教授,教育学博士,从事高等教育管理与政策、院校研究。
关于高等教育专业研究生培养,美国学术界有三大争论。一是高等教育研究是一个学科,还是一个多学科研究领域,因为这意味着不同的课程设计逻辑。二是高等教育专业研究生培养如何联系实际,因为脱离实际已成为一个严重问题。三是学术性学位与职业性学位之争,因为不同学位代表不同的培养目标与评价标准。这三个问题相互关联,故放在一起讨论。这三大争论实际上围绕着两个焦点:一是如何提高研究生培养的学术水平,二是如何使高等教育专业研究生培养更好地为实践服务。这三大争论始于1960年代,至今仍在继续。其中涉及问题与中国情况很相似,因此希望通过分析这三大争论,吸取他国经验教训,提高我国高等教育专业研究生培养的水平1。
一、高等教育研究是一个
成熟的学科吗
美国高等教育研究界自1950年代起就有一个理想,希望通过若干年的努力,把高等教育研究变成一个独立学科。显然,如果高等教育研究成了一个独立学科,就可以按照其知识结构来组织培养体系。然而不幸的是,高等教育研究至今还不是一个成熟的独立学科。
什么是一个成熟的学科呢?目前在北美被广泛接受的关于成熟学科标准的理论,来自库恩的学科范式理论[1]。库恩认为,一个成熟学科必须至少有一个学术范式。实际通常是在一个学科领域中有若干个相互竞争的范式。每一个学术范式都有自己确定的知识体系、方法体系、学术评价体系、典范的培养体系与工作体系。这些体系体现在一系列代表人物的著作中。这些著作构成该学科的经典著作体系,而这些人物则成为该学科的英雄人物。范式化知识体系还可以分为三部分:不容怀疑的知识核心、若干如何应用核心知识于实际问题的典型范例,以及一些确定的需要进一步研究的发展领域。不容怀疑的核心知识防止人们在基本问题上争论不已,从而把主要精力用于发展研究。怀疑范式核心意味着对范式挑战。成功挑战导致范式危机与科学革命。经典范例教会人们怎样运用核心知识,同时规定了研究的对错好坏的评价标准。核心知识与经典范例共同指出未来研究的方向。对于特定学术范式,只有特定的问题是有意义的。这就为未来的研究指出了方向,也为学术评价确定了标准。学派的不同是范式的不同,学术水平的高低反映了对范式接近的程度。由于范式规定了本专业人员应具备的知识与技能,它就成了专业研究人员培养体系设计的逻辑基础。范式规定了专业人员的从业标准,不经过一定专业训练的人无权对专业问题发言。范式通过专门知识体系为自己划定一个明确领地,把外行堵在界外。对学科作出重大贡献的组织成为学术中心,它们的研究模式与人员培养方法被争相模仿。自然科学中的物理与化学、社会科学中的经济学与社会学、人文学科中的历史与哲学都是这种范式化知识体系的典型例证。
范式是知识发展的成熟阶段,并不是所有知识都处于范式阶段,许多知识处于前范式或准范式阶段。处于前范式阶段的知识没有确定的知识体系、方法体系、学术评价体系,也没有典范的培养体系、工作体系和专业从业标准,可以有自己的研究领域,但由于没有学术范式的保卫,结果形成一种分不清外行、内行的状态。准范式阶段是介于范式阶段与前范式阶段之间的一种状态。在准范式阶段,有多个范式形成,学科初见端倪,只是没有形成主流范式而已。
以此观之,目前高等教育研究作为学科显然不处于范式阶段或准范式阶段,只是处于前范式阶段。1974年德雷索和马瑟在总结美国高等教育研究的状况时指出:广泛接受的学科的标准是,一个至少能够被合理地进行某种逻辑分类的知识总体,使得学者们能够至少定量地说出已被接受的知识的分界在哪里。然而,日益增长的高等教育文献所提供的多是作者的观点,而不是关于高等教育现象的知识。高等教育的分类或类型系统还是初步的,目前也没被合理地组织起来。大类下面的子类鲜有成熟到可以严格区分彼此并在概念上相互关联的地步。[2]
25年后,阿特巴赫在调查了国际高等教育研究与研究人员培养现状之后指出,高等教育研究是一个相对较新、尚未发展的领域。目前几乎无人会称高等教育是一个羽翼丰满的学术性学科。这部分是因为它既没有一个学科基础,也没有一个学术归属,它没有确立自己的方法论,也没有被广泛认可的理论,因此政策制定者与管理人员不到高等教育研究界寻求帮助。“高等教育确实是一个跨学科研究领域。它将不会成为一个单独的科学学科。”[3]
这个结论可以看成是对50年来高等教育研究是不是一个学科的争论的一个总结。实际上这也是北美学术界的主流看法。我们也许不情愿接受高等教育研究将永远不会成为一个独立学科的看法,但必须接受它目前远非一个成熟学科的结论。
目前高等教育研究虽然作为学科不成熟,但它
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可以是一个多学科研究领域。高等教育研究人员可以借助其他成熟学科的理论与方法来研究高等教育现象,这些研究显然属于高等教育研究,其研究成果或许最终能帮助高等教育研究成为一个独立学科。这就是把高等教育作为多学科研究领域的观点的要旨。克拉克在其《高等教育新论》及《高等教育百科全书》中所要表达的就是这个观点[4]。按这种观点,高等教育研究的学术质量标准不应当由高等教育研究本身的现有状态所定,而应由研究者所选定的特定的学科的学术标准所定。例如高等教育经济学的研究应达到经济学的标准,高等教育社会学的研究应达到社会学的标准,等等。
如果把高等教育看作一个多学科的研究领域,高等教育研究生的培养计划也需要作相应变化。加州大学伯克利分校等校的高等教育专业学术性博士生(PhD)培养计划就充分体现了这一点。它们的培养计划通常由高等教育基本知识和特定学科角度研究训练两部分构成,并要求学生在所选定研究学科角度的研究训练方面与该学科学术性博士生同等水平。如果导师在所选定学科角度没有经过专门训练,通常要跨系邀请该学科教师参加指导委员会,以保证博士生教育的学术质量。这已经成了被广泛接受的培养模式。应当指出,这种模式要求学校在相关学科有强大实力,即学生在主要的学科,如经济学、社会学、政治学、管理学、历史学、哲学、人类学等方向上,能找到教师参与指导。这并非所有学校可以轻易做到的。因此不是所有美国的高等教育专业学术性博士生都是按这个模式来培养的。但是这种培养模式显然更加合理。它是基于高等教育研究本身作为学科不成熟而必须借助其他成熟学科的理论与方法这一事实而设计出来的。它可以更快地提高高等教育研究的学术水平。
如果我们承认高等教育研究在中国也不成熟,也需要借助其他成熟学科的理论与方法来发展,那么美国的这种研究生培养模式对于我们学术性研究生的培养是有借鉴意义的[5]。也就是说,在可能条件下,尽可能按多学科方式培养高等教育专业的研究生。这就要求改变关门培养研究生的习惯,向其他成熟学科领域开放。只有开放,才能进步。
二、研究与培养如何联系实际
美国高等教育研究与研究生培养的一个严重问题是脱离实际。首先是研究脱离实际。二战前高等教育专业的教师大多有管理经验,专注教学,研究不多。1950年代后大批具有学科背景的学者进入高等教育研究界,致力于把高等教育作为学科来发展[6]。为建设高等教育理论体系,着力于理论研究是必然的。这是学术发展的自然结果,本无可厚非。但一个伴生结果是脱离实际。
自1960年代起理论界与实践界之间的紧张状态就出现了。这突出地表现在代表理论研究与教学人员的美国高等教育学会与代表高校管理实践人员的院校研究协会之间长期缺少合作这一事实。进入八九十年代,对高等教育研究脱离实际的批评就不绝于耳。最著名的批评者也许是凯勒(G.Keller)。凯勒曾任宾夕法尼亚大学高等教育系主任、学院院长、校长助理,因把战略管理理论运用于高等教育管理而闻名。1985年他发表了著名评论文章《不结果的树:高等教育研究之问题》,批评美国的高等教育研究脱离实际、回避解决重大实际问题、醉心于所谓科学定量方法、闭门造车、行文晦涩、重形式轻实质。因此他称当时的高等教育研究为“不结果的树”。[7]事隔10余年后,美国教育信息中心(ERIC)高等教育部主任科扎为了解究竟什么样的文献对高等教育研究与实践更有用,连续3年在美国有关的各种全国会议上分别对高等教育的研究人员和实践人员进行调查。她发现大多数实践人员与研究人员仍然基本不看高等教育的研究论文,高等教育研究还没有产生多少能够让人记住的著作与文章,人们仍然认为高等教育研究以外的文献更有用。于是她得出结论,“高等教育研究仍然是棵不结果的树”。[8]换言之,在美国,高等教育研究与实践脱节已成了一个长期顽症。海恩和阿特巴赫也都注意到这个问题。但他们争辩高等教育研究对实践尤其是在宏观政策方面(如学生助学贷款政策)起过积极影响,他们还批评人们对高等教育研究的实用性期望过高,对理论研究需要更多的时间不够耐心等[9]。但是美国高等教育研究脱离实际已经是一个不争的事实。
其次是研究生培养脱离实际。首先应当指出,美国的高等教育研究生培养在联系实际方面有悠久的传统,而且做了相当多的工作,尤其在专业方向与课程发展方面,基本上追随着高等教育事业发展的需要。早在1893年,霍尔(G.Stanley Hall)在创立美国第一个高等教育专业研究生项目时就明确提出,高等教育专业研究生教育主要培养高等教育管理人才,目的是“通过广泛调查各国各地的成功失败经验”,“使未来的高等教育领导者能和其他国家一样,对高等教育工作与成就具有专门知识”。[10]从那时
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开始,美国的高等教育专业研究生培养一直以高等教育管理,尤其是高等学校管理人员培养为主要目标。据1991年的一个调查,美国高等教育专业博士生教育已经发展出了学术管理、高等学校管理、社区学院管理、学生人事管理、课程与教学、高校财务、院校研究、计划、政策研究、成人教育、高等教育基础、比较教育等12个专业方向[11]。1960年哥伦比亚大学教师学院已经在高等教育方面开出了43门不同课程[12]。1990统计到的不同的高等教育课程达124门,2000年增加到284门[13]。知识与训练的专门化在促进高等教育管理水平提高方面有举足轻重的作用,在这方面,美国是做得最好的国家。
但培养和实践脱节仍然十分明显。对学生的调查发现,71%的学生在学习之前就从事高等教育管理工作,大多数学生毕业后也从事高等教育管理工作。在研究型大学中,26.6%的管理岗位由拥有高等教育博士学位的人员领导,尤其是在教学管理与学生管理部门。对以教学为主的高校,高等教育管理专业的博士尤其受欢迎。1991年对全国二年制和四年制高校管理人员的调查表明,28%的被调查者是高等教育专业的博士,其中包括32%的校长、36%的学生副校长、17%的学术副校长[14]。换言之,高等教育专业学生的专业背景与专业定向十分明确。首先是管理者,其次是学者。前者的需求量要大得多。因此90%以上的博士点把培养高等教育管理人员作为主要目标,65%的博士点将之作为基本目标[15]。
但当了解毕业生对他们所受的教育是否对他们的工作有帮助时,结果就相当令人惊讶。一个对1972、1977、1982、1987四届博士毕业生的抽样调查发现,76%的1977届毕业生认为他们所受的教育对他们的工作“很有帮助”;但对1987届毕业生,这个比例下降到了69%。此外,43%的被调查者说,若有可能,他们将不会再选高等教育专业。[16]
从培养来看,造成与实践脱节的主要原因有四个。一是工作体系不成熟。培养专业人员以岗位需要为基础。目的是培养职业能力,解决实际问题。课程设计的基础应当是实际工作所需的知识与技术。然而高等教育管理并没有形成像临床医学、律师、工商管理那样系统的培训体系。因此课程设计缺少逻辑,质量标准任意性很大。二是教学组织规模较小。根据阿特巴赫2000年的统计,美国高等教育方向博士学位点教师的平均规模为6.3人。人数最少者为1人,最多为16人。大多数博士点的教师规模不足以支持一个相对完整的课程体系,结果在大多数情况下是有什么教师上什么课。[17]三是教师问题。毕业生的主要就业方向是管理,而教师多是对管理实践并不了解的学者。他们怎么教人学会管理呢?此外许多学生入学前已经有管理经验,学生、教师之间如何对话以达成有效学习呢?这种状况如此经典,以至被称为“学者/实践者悖论”[18]。四是学校类型问题。最需要高等教育管理博士的是以教学为主的高校,而高等教育专业的博士点大都集中在研究型大学。这些教师并不了解以教学为主的高校的管理问题。加之上面讲到的高等教育专业缺乏成熟的理论与方法和下面将提到的学位导向问题,就造成了培养与实践脱节。这些问题在中国都不同程度地存在,因此有理由怀疑中国也存在培养与实践脱节的问题。
随着对培养脱离实践的批评日益增强,一些大学为了使培养更好地联系实际,开始探索以培养管理实践能力为基础的培养方案。诊断研究方案、行动研究方案、现场研究方案,就是比较典型的三个例子。诊断研究方案始于1972年诺瓦大学的全国教育领导培训计划,目的是培养对管理问题的诊断能力,包括问题分析能力与解决方案设计能力。其设计思想来自于临床医学和管理咨询培训,从1972年开始高等教育方向的试验,主要培养对象是社区学院的管理人员,实行在岗学习。首先把整个有关管理问题分成若干专门领域,如把社区学院管理问题分成12个专门领域:学校管理、学院管理、政策研究、社会因素研究、教育评估等。每一个领域相当于一门课程。每个学生必须学习其中6个不同的领域。每个领域要求读一些存入课程数据库的文献,学生在网上调阅,以本校实际问题为题做研究,要求学生分析问题的性质、提出解决方案、写成咨询报告。完成后送给另外3个同学评阅,然后交教师评分。课程报告由两个教师评阅,其中一个必须是有博士学位的管理人员。为了提高理论研究能力,学生还必须完成两篇研究论文。所有咨询报告与研究论文必须按规定格式写作,相当于正式提交的管理咨询报告和研究论文。每个作业都必须在3个月内完成。博士学位论文研究项目则必须是跨两个领域的难度较大的问题,以管理咨询方式研究,但写成传统论文形式。论文答辩委员会中必须有两位以上的有博士学位的管理者。每个课程作业9学分,博士学位论文18学分,总共90学分,完成后授予EdD学位,一般三四年可以完成。和传统研究生培养方案相比,这个方案有几个特点:(1)培养体系逻辑清楚,目标明确;(2)从实践问题出发,解决实践问题;(3)学生在岗学习;(4)课程学习面宽,符合管理实际;(5)反复训练关键技术,注
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意研究能力培养;(6)学生可按工作实际与个人兴趣选课;(7)学术教师与有学术背景的管理人员结合。这个计划一开始就受到欢迎,经过多年试验改进,目前已经变成一个非常规范化的培养体系,并已扩大到全国[19]。
行动研究方案是一个以管理改革项目研究代替传统学位论文的方案o。和诊断咨询不同,行动研究强调行动,强调培养科学地、合理地进行管理改进的能力。学生首先通过实地与文献调查,确定一个管理改革课题。这个课题必须是有显著意义的实际问题。问题确定后,学生要设计问题解决方案,说明方案设计的依据与合理性。然后按方案采取行动,并详尽记录方案的实施过程和效果,再根据效果进行问题再鉴定、方案再设计,直到达到满意效果为止。然后把整个过程写成项目报告作为博士学位论文。行动研究方法几乎适合所有的管理改革活动。行动研究的基础是人们自然的管理行为模式,即人们在面对问题时,总是先调查、明确问题,设计解决方案、行动、检查行动效果……但在绝大多数情况下,这一系列行为是随意的、不全面的、非最佳的。行动研究则训练学生把这个过程理性化,建立起自觉地追求对管理过程的理性把握和管理最佳效果的习惯,研究过程因此就变成培养过程。行动研究的知识贡献是对实践知识的贡献,以此区别于追求理论知识贡献的学术性研究?。从概念上讲,这类论文应当属于教育专业博士学位论文。如果研究中发现现有理论知识不完整,行动研究还可以作出理论贡献,但是对实践知识的关注是管理行动研究的特点。行动研究要求学生在所在学校进行管理改进,并以此作为学习成绩的检验标准。这也是行动研究区别于传统学术研究的主要之点。
犹他大学的以现场为基础的研究(a field-based study)的教育管理项目代表着另一类创新试验。该项目只招收在岗的有相当管理经验的学生。教师与学生也不是一对一的关系。学生组成学生组(cohort),教师组成教师组。两个小组集体工作。学习分成两个部分:理论学习与论文课题研究。理论学习的内容包括领导、组织、管理伦理、教学管理、学生管理、高等学校法律问题、财务、政策分析、人力资源、管理研究方法等。在学习理论与方法的基础上,每个学生提出自己的论文研究课题。课题必须是学生所在学校的实际问题。有可能还要邀请学生所在单位的有学术背景的高层管理人员作为“诊断教师”(clinic faculty)参加课题组。学生、教师组围绕每个学生的课题共同设计课程学习计划。学生定期交学习工作进度报告。小组学生与教师定期访问学生工作单位(一年两次),直到研究课题完成。学生项目报告作为学位论文。论文评价标准是工作完成情况、理论学习与实践应用水平。采取集体评价方法,学生与诊断教师也参与学生论文的评价工作。总学习时间为4年,头两年理论学习,后两年论文研究。学习完成后授予EdD学位。这个试验有几个特点:(1)学生与教师结合,共同设计课程学习与解决学生所在学校的问题。学习实际上创造了一个机会,使师生双方可以相互学习。(2)小组集体工作方式,共享集体知识经验。(3)现场访问制度使教师可以更好地了解管理的实际情况。[20]和行动研究一样,学习的重要结果之一是在学生所在的学校推动管理改进与改革。
以上三个例子各有特色,但其共同点是强调培养联系实际,如论文研究问题与学校实际问题的结合,理论知识学习与实际工作能力培养的结合,学生实际工作经验与教师学术理论知识的结合,教师群体与学生群体之间不同知识与经验的结合。在这些例子中我们几乎已经看不到传统的研究生培养模式的痕迹了。
自1990年代以来,此类以联系实际为目的的学习模式探索越来越多。以问题为基础的学习理论也应运而生。这种理论认为,问题提供规定情景,挑战人的智力与情感。只要这个挑战足够强大,人就会动员一切资源回应这个挑战。解决问题的过程就是学习的过程。围绕解决问题组织学习是人类基本的、自然而有效的学习模式,现有的教育结构破坏了这个模式,这个学习理论则要致力于在可能情况下恢复这个过程。成人学习就是这种情况。因此该理论在成人学习中有特殊价值。以问题为基础的学习理论的出现标志着人们不仅在探索新的培养方式,而且开始创造新的学习理论,这是最有意义的发展。
应当指出,这些探索大多始于1980年代末。美国高等教育学会、高等教育研究会、院校研究协会都积极鼓励这方面的探索。ERIC也系统地收集这方面的资料。但和所有改革一样,总是少数人试,多数人看,还有不少批评。虽然美国并没有出现如火如荼的试验热潮,但越来越多的学校加入了这个探索。其实,只要认识到,管理说到底是一种实践,它的最高原则是实践而非逻辑,探索为实践的培养体系就不可避免。即使有朝一日高等教育研究作为学科已经成熟也会如此,临床医学、律师、工商管理不都是现成的例子吗?
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三、两种学位之争
学位是对培训体系与标准的最重要的认可形式,从根本上影响着培养的目标与方法的合法性。如果不能给一类培养以一个相应的学位,这类培养就很难生存下来,更谈不上健康发展。这里要特别强调的是培养实践专业人员的职业学位。现代学位制度起源于为探索新知识而进行的学术研究。其本质不同于为培养实践专业人员的职业学位(pro fessional degr ee)。在学位史上反复出现的一个现象是,职业教育长期为建立自己的学位而斗争?。从社会学角度看,学术性学位与职业性学位之争是两种价值观之争。传统上学术性学位在这场斗争中具有更大影响力。如果高校有学位自主权,这种斗争会比较缓和;如果高校没有学位自主权,这种斗争就会因学位控制机构的价值偏见而变得十分激烈。无论这种斗争发生于何处,最终结果都会削弱这些国家高等职业教育的发展及其对国家发展的贡献。本文之所以要讨论两种学位之争,就是因为上面所讲的为实践的试验都是在EdD名义下进行的,而EdD是个命运坎坷、几经波折的学位。PhD与EdD之争典型地反映了学术性价值观与职业性价值观在学位问题上的斗争。这场斗争值得我们深思,因为我们有同样的问题。
美国高等教育专业授予PhD与EdD两种学位。在概念上PhD是学术性学位,目的是发展学术; EdD是职业性学位,旨在培养实践人才。硕士学位也有M A和M ED之分。在历史上美国并不是一开始就有两种学位,在1890年前美国既没有教育学院也没有专为教育的博士学位,教育是边缘化的。尽管教育的实践性极强,但学教育的学生得按文理学院的标准和要求培养,发展研究能力而非实践能力,学位由研究生院授予。因此美国的第一个教育方向的博士学位是由哥伦比亚大学于1893年授予的PhD 学位。哈佛大学于1920年建立教育学院,同时建立EdD学位。哈佛教育学院与传统文理学院有什么不同呢?哈哥提(M.E.Hagg er ty)于1922年在《哈佛大学教育学院》一文中写道:哈佛教育学院的目的不是提供普通教育而是培训工作者。它所追求的重要知识不是一般性的综合知识,而是针对特定需要的特殊而有限的知识。它的目标是让那些有确定职业的人们获得特定的专业技术……在这方面,教育学院与医学院、法学院、工学院相似,与文理学院及其他的学术性学院不同。[21]
这段话清楚地表明哈佛大学教育学院作为专门职业学院,在办学思想与培养目标上与文理学院有根本差别:为职业训练而非发展学术的教育。哈佛大学教育学院的目标与自19世纪末以来席卷美国的专业化运动是一致的。当时美国高校重新反思德国大学单一发展学术的模式,要求建立其他专门职业学院来培养美国急需的各类专业人才。这一发展史称“专业化运动”(professional m ovement)。美国大学的许多职业学院,如教育学院、农业学院、公共管理学院、社会工作学院等都在这一时期诞生。专业化运动是美国社会的实用传统反抗德国学术传统的产物,标志着美国高等教育开始形成与德国大学不同的特色。这个高等教育必须为实践服务的信念是美国高等教育传统中最有价值的核心,也是美国高等教育能取得今日成就的重要原因。
然而,这个发展并不是一帆风顺的。随着专业化运动的发展,专业学院也开始给毕业生颁发PhD学位。这造成学位标准的混乱。为了“纠正”这种混乱, 1920年美国大学协会发表了一个关于PhD学位的声明,明确规定PhD以高级研究训练和发展新知识为目标,以区别于培养实践人员的职业博士学位。这个声明是要告诉人们,给职业博士发PhD学位的做法损害了PhD的学术声誉,今后想用PhD学位来发展专业博士教育的路子走不通了。而没有博士学位,专业化运动就可能夭折。这样一来,建立专业博士学位就成了专业化运动生死存亡的大问题。为了坚持发展教育职业的专业化,哈佛大学教育学院在建院的同时,宣布它将自行授予教育专业博士学位, EdD学位也就应运而生[22]。
哈佛大学教育学院的这个举动立即获得了全美国的广泛响应。许多大学的教育学院争相建立EdD 学位。EdD受到学生的热烈欢迎(见表1)。
很显然,EdD学位不仅发展迅速,而且在许多学校成了惟一或主导的学位。可以想见EdD学位对教育职业专门化所起的重要作用。1945年以后教育专业博士学位点继续增长,1967年67个、1970年97个、1979年133个、1989年163个?。
然而要是美国政府或哈佛大学不允许教育学院自行建立和颁发新的博士学位,那后来的一切发展都不可能。学术自治与学术自由成全了哈佛大学教育学院发展教育专业化的梦想,推动了美国教育事业的发展。此事要是发生在当时的英、法、德等国, EdD极可能胎死腹中。因为这些国家的大学所属学院不能自行设立新学位而学位控制审批机构倾向于
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维护博士学位的学术性。在中国结果大体也会如此?。
表1 EdD学位在美国的发展
建立年份学校
选EdD的
学生(%)
比上年增
加与否
1920哈佛大学大多数不详1922加州大学66没有1928南加州60-75增加1928南达科他大学50没有1929印第安纳大学90增加1930西瑞罗伍大学25增加1930宾州州立大学90增加1931布法罗大学100只有EdD 1931罗杰斯大学100只有EdD 1934辛辛那提大学100只有EdD 1934斯坦福大学80-90增加1934哥伦比亚大学教师学院50不详1935丹佛大学100只有EdD 1935俄勒冈州立学院100只有EdD 1935乔治?华盛顿大学100只有EdD 1935得州大学25增加1935密苏里大学90增加1937密西根大学少数增加1937堪萨斯大学50增加1940华盛顿大学10增加1940俄克拉何马大学75增加1941伊利诺伊大学90增加1941加州洛杉矶大学100只有EdD 1943宾州大学90增加
不详俄勒冈大学90增加
资料来源:引自Clifford W oody.(1947).Requirements for T he Degrees of Doctor of Philosophy in Education an d Doctor of Educa-tion.第5页。
PhD和EdD究竟有什么区别?为什么哈佛大学教育学院一定坚持建立自己的专业博士学位?伍第所做的1946年哈佛大学关于两种学位要求的比较可以提供一些线索。两种学位要求的相同之处是,本科后学习两年、要修部分非教育专业课程、不允许函授、必须住校两年、可不修统计学。不同的方面见表2。
值得注意的差别有两点。一是关于博士学位论文题目要求的差别。PhD学位明确规定不能以实际问题(practical problem)为题。这就彻底否定了教育学院指望靠研究生院颁发的PhD学位来发展专业教育的梦想。EdD学位则规定可以实际问题为题。试想,要是不允许以实践问题为题做论文,那怎样“让那些有确定职业的人们获得特定的专业技术”呢?而这是教育学院建院之理想。学位背后的教育理想的根本差别决定了教育学院必须与研究生院分道扬镳。
二是外语要求的差别。PhD学位规定学生必须学习两门外语,而EdD学位则规定可以不修外语。1947年的美国还没有成为世界学术中心,美国学术界那时也忙着“国际化”。外语学习对掌握国际学术动向、发展新知识至关重要,但对培养第一线的教育工作者来说,就不那么必要了。而且外语学习需要大量时间,会挤占宝贵的课程学习时间。因此对以培养实践人才为目标的EdD来说,最佳战略就是取消外语学习,而把有限学习时间用于专业知识学习。结果是EdD学位虽规定学生免学外语,但课程学分却高达64学分,是PhD学位课程学分的两倍。
表2 1946年哈佛大学教育方向PhD
与EdD学位要求的差别
项目PhD EdD
夏天集中授课不允许允许
课程学分3264
实地调查无学分有学分
外语
限选语言中的
两门
不要求(除非论文
需要)
论文
不接受实际问
题的题目
接受,但要能导致
某种普遍化
学位完成时间不限综合考试后5年
主管机构研究生院教育学院
资料来源:引自Clifford Woody.(1947).Requir ements for The Deg rees of Doctor of Philosoph y in Ed ucation and Doctor of Educa-tion.第14-15页。
这里又碰到培养目标与课程要求一致性的问题。教育学院既然树立了自己的目标,它就得建立自己的课程体系和学位标准,因而也就不得不另起炉灶。当然如果真是一律要求学习两门外语,大概哈佛教育学院也免不了陷入“上有政策,下有对策”的尴尬局面,或者人们干脆不来读书。显然哈佛教育学院的果敢行为开了风气之先,故其后追随者众。
以上这段历史说明了哈佛教育学院在学位问题上坚持为教育实践服务、坚持实事求是的精神。正是这种精神确立了哈佛大学教育学院在发展专业教育方面的领导地位。笔者希望中国高等教育界也能有
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这样的精神,以服务实践的原则,事实求是的态度,建立中国的高等教育管理的专业学位体系。
教育领域发两种学位这件事似乎令人不安。人们不断地想弄明白这两种学位到底有什么不同,能不能把它们统一成一个学位?。随后美国进行了一系列全国性调查,1958年的调查发现一些学校实际允许PhD学位论文以实践问题为题à,1970年的调查发现部分学校开始放弃PhD学位的外语要求(33%)á,1978年的调查发现80%以上的学校取消了PhD学位的外语要求[23],今天几乎已没有教育学院把外语作为PhD学位的必要条件了。这表明美国已经认为不需要通过学习外语来掌握国际学术动向了。与此同时却发现许多学校提高了对EdD学位的学术要求。尤其是研究方法,强调以行为科学和统计学为基础的研究方法训练。20世纪七八十年代两种学位论文的主流研究方法都是定量分析与理论建构(或检验)。PhD学位放弃了对论文题目与外语的传统要求,而EdD学位提高了对研究方法科学性的要求,结果是两种学位的差别越来越小。于是人们建议放弃一种学位。但问题是取消PhD还是EdD?有人主张取消PhD,因为EdD是专门为教育而建立的博士学位,可以把教育各学科统一在同一学位之下,由教育学院授予EdD学位可以使教育专业享有自主权[24]。但更多的人主张取消EdD,因为PhD学位声望好,学术训练较强,受到教师与学生的欢迎,有人甚至预言在不远的将来EdD学位将因社会需求下降而式微[25]。此间一些高校也的确停止了其EdD 学位的授予。但在美国最重要的高等教育专业研究生培养中心,如加州大学洛杉矶分校、斯坦福大学、哈佛大学等,仍然坚持授予两种学位,而且要求有所不同b k。
在研究生培养日益倾向学术化时,对研究生培养脱离实际的批评也日益强烈,要求研究生培养为实践服务。影响力强大的美国全国教育管理政策委员会于1989年提出了把EdD学位作为中层教育管理岗位从业证书条件的建议b l。这个建议对许多高校的研究生项目产生了很大影响。EdD又重新受到重视,尤其在教育管理方向[26]。
回顾美国教育专业学位历史发展的目的有二。一是在教育领域中,确实存在发展学术和发展实践的两种需要。忽视这两种需要的根本不同,企图用一种学位来对付这两种需要,美国的经验证明是行不通的。其最可能的后果是培养脱离实践。造成这种脱离的基本原因是高校有学术至上的天然倾向,而这种倾向不利于实践定向的专业教育的发展。而分别建立学术性与职业性学位体系,则不仅可以促进专业教育的发展,还可以促进学术性学位更好地发展,即不允许把学术性学位作为职业性学位使用。许多美国大学在1960年代以来允许PhD学位做实际问题论文这一事实表明,学术性学位偏离了其基本价值取向。造成这种偏离的原因是,一方面确实存在对解决实践问题能力培养的需求,一方面是迎合学术界崇尚学术性学位的倾向。而结果是使学术性学位变得名不副实。尽管美国研究生院协会于1979和1990年两度重申PhD的学位标准,明确规定PhD 不同于专业性学位,不能把PhD当作专业学位使用[27],但是都没有产生明显的矫正效果b m。最终结果是学术性学位标准的混乱,妨碍了学术性学位的发展。这是一个应当吸取的教训。美国专业学位发展史揭示了这一规律,美国大多数大学坚持研究生院发学术性学位而专业学院发专业学位的做法是对这一规律的清醒认识。中国应该在规范学术性学位的同时,建立专业教育学位体系。
二是学术性学位与实践性学位是两类不同的学位。它们各自有不同的培养目标、课程体系逻辑与评价标准。因此在确定专业化学位的目标、课程、标准时,要实事求是地调查和满足实践的需要,不能根据学术性学位的模式来框定专业学位模式。
四、几点启示
1.高等教育研究还不是一个成熟学科,而是一个多学科的研究领域。在这种情况下,高等教育研究应当采取开放的态度,联合其他更为成熟的学科共同进行跨学科研究,以促进高等教育研究的发展。在学术性研究生培养方面,应当尽可能采用高等教育基本知识加特定学科角度研究方法训练的模式。要求学生在选定的学科角度方面达到与该学科研究生同等水平。如果导师在学生所选学科角度方面没有学术专长,应考虑邀请相关学科教师参加指导委员会协助指导,以确保研究生教育与研究的学术质量。
2.高等教育研究的主要培养对象是高等教育的管理人员,尤其是高等学校的管理人员。目前国际上并不存在较为成熟的高等教育管理人员的训练体系。因此,应当积极鼓励、支持开展这方面的研究,探索培养高等教育管理者的培训体系,使研究生培养更好地为实践服务。华中科技大学教科院开展的院校研究与高校管理人员培养试验研究的目的,就是要探索一条适合中国国情的高等学校管理人才培养
?
20?
模式。
3.高等教育研究中确实存在发展学术和发展实践的两种需要。企图用一种学位来应付两种需要是行不通的。因此应当在充分试验的基础上,适时地建立起与学术性学位并列的专业学位体系,通过专业教育学位体系促进职业化的高等教育管理人员培养。
4.在专业学位设置标准问题上,应当坚持教育为实践服务、坚持实事求是的原则,不能根据学术性学位的标准来框定专业学位。华中科技大学教科院开展的EdD试验研究,就是为了探索高等教育管理方向专业学位的培养目标、课程体系、培养过程与评价标准,为今后建立高等教育专业的专业学位体系提供经验。
5.高等教育作为学科不成熟,高等教育管理缺少成熟的培训体系,这说明在高等教育研究方面有大量工作要做。我们应当既抓理论研究又抓实践研究,面向实践,向其他成熟学科开放,借助其他学科方法,在实践研究中寻找新理论的生长点。把能否为高等教育实践提供最好的服务作为检验我们工作的标准。理论研究与实践研究有如两翼,缺一不可。应当小心避免美国出现的学术研究与实践研究各自自成一体、缺少交流的局面。
注释:
1 这是为2002年全国高等教育专业研究生培养工作会议所准备的会议论文,主要调查美国高等教育专业研究生培养的现状与问题。文献调查范围包括:Journal of Hig her Education,R eview of Hig her Educatio n,Re-search in Hig her Education,Higher Educatio n:Hand-book of T heor y and Resear ch,N ew Dir ect ions for In-stitutional Research,N ew Directio ns for Higher Educa-tio n,ER IC中高等教育研究领域中的博士教育和教育专业博士学位与教育管理人才培养,以及其他的有关著作与文章。本文应刘献君教授的要求所作,蔡克勇教授和熊庆年副教授曾提出修改意见,刘延云做了部分资料输入统计工作,在此向他们表示感谢。
o 本文仅限行动研究在教育管理研究方面的运用。
? 哈佛大学教育学院对EdD学位论文的问题要求是“有显著代表性的仍未解决”,“可以导致某种一般性结论”
的“实际问题”。同样可以参考斯坦福大学教育学院对教育管理专业EdD学位论文问题的要求。
? 法律、医学、神学除外,因为它们早在学术性学位建立之前就已经存在了。现代学术性学位的标准学位是PhD。? 这里指统计到的EdD学位点。
? 中国所有学位的建立必须经过国务院学位委员会的批准。而哈佛大学的EdD学位不太可能通过类似的委员
会的审查。
? 从EdD学位出现以来,美国就没有断过对两种学位的统计调查和辩论。本文无意对此作文献综述,仅摘引重要调查的主要结论和争论各方的基本观点。
à 这是由美国教师学院协会和美国教育卫生与社会福利部进行的一个大型的全国性调查。ERIC:ED046871-
046875。以后又进行了1970与1978年的后续调查。本文资料主要来源于这3个调查。
á N.Rober tson&J.Sistler.(1971).T he Docto r in Ed-ucatio n.ERI C document.关于外语要求,PhD:不要外语(24%),一门阅读(20%),一门阅读可取消(9%),两门阅读可取消一门(27%),未答(20%)。EdD:不要外语(83.3%),一门阅读可取消(4%),未回答(11%)。
b k 参阅这些学校的网站所提供的信息。
b l 美国全国教育管理政策委员会(N at ional P olicy Bo ard
fo r Educat ional A dministr atio n,NP B)由10个全国性协会和委员会组成:A mer ican Associa tio n of Colleges fo r T eacher s,A mer ican A ssociat ion of Scho ol A dmin-ist rato r s,A sso ciatio n of Scho ol Business O ffices, Co uncil o f Chief State Schoo l Officer s,N ational Coun-cil o f Secondar y Scho ol Pr inciples,N atio nal Co uncil of Elementar y Scho ol Pr inciples,N atio nal Schoo l Boar ds
a sso ciatio n,U niv ersit y Council fo r Educational A dmin-
ist ration.
b m 参见Kaith A llan N oble.(1995).Chang ing Docto ral
D egr ees:Inter nat ional Per spectiv es.L ondo n:Open U-
niv ersity.其中包括一个对P hD学位问题的调查。作者首先要求澳、英、加、美等国的67位专家就若干问题表示意见,再把结果整理成百分比。其中一个问题是:坚持博士生研究必须是基础或“纯”研究,不能是应用或实践的。答案分布是:同意(17%),不同意(81%),无意见(2%)。这表明PhD已经不再是原来意义上的学术性学位了。
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(本文责任编辑 曾 伟)
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教学模式的概念
教学模式的概念 教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。 简而言之，教学模式可以概括为： 以一定的理论为指导； ?需要完成既定的教学目标和内容； ?表现一定的教学活动序列及其方法策略。 教学模式的特点 教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直接指导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，可以丰富和发展教学理论。 1．操作性 教学模式是一种具体化、操作性较强的教学思想或理论，它把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个比抽象的理论具体得多的教学行为框架，教学模式比较清晰地呈现了教学程序，具体地规定了教师的教学行为，方便教师理解、把握和运用，教师在课堂教学中有章可循，便于教师理解、把握和运用，这是教学模式区别于一般教学理论的重要特点。 2．简约性 教学模式的另一个特点就是简约化了的教学结构理论框架及活动模式，大都以精练的语言、象征性的图式或明确的符号表达出来。一般说来，会用教学不同阶段的关键词进行总结，或者用流程图、框图来表达教学步骤间的逻辑关系和教学流程等。这些都能使复杂多样的教学
实践经验理论化，又有利于形成比抽象的理论更具体、简明的操作框架，从而便于教师理解、运用，也易于交流、传播。 3．指向性 任何一种教学模式都是围绕着一定的教学目标设计的，而且每种模式的有效运用也是需要一定的条件，因此，不存在适用于所有教学过程的万能模式，也谈不上哪一种教学模式是最佳教学模式，只存在一定情况下能达到特定目标的最有效的教学模式。因此，使用教学模式需要有鉴别不同类型的教学目标的能力，以便选用与特殊的目标相适应的特定模式。例如，发现式教学模式较适用于数理科教学，却不适用于文科教学；操练式教学模式利于知识技能训练，而对培养学生的探究精神却并不合适。因此，需要特别注意教学模式的指向性。 4．整体性 教学模式是教学现实和教学理论构想的统一，任何教学模式都是由各个要素有机构成的整体，本身都有一套比较完整的结构和机制，体现着理论上的自圆其说和过程上的有始有终。理论上的忽视或教学过程的缺失，都只能降低教学效果而不能发挥教学模式的应有功能。因此，在运用时，必须整体把握，既透彻了解其理论原理，又切实掌握其方式方法。那种无视教学模式的整体性，放弃理论学习而简单套用其程序步骤的做法，对提高教学水平有害无益。5．更新性 虽然教学模式一旦形成，其基本结构便保持相对稳定，但这并不意味着该教学模式就从此不变了。教学模式总是随着教学实践、观念和理论的不断发展变化，而不断地得到丰富、创新和发展而日臻完善的。教学模式是一个动态开放的系统，有一个产生、发展、完善的过程，它的不断变革与改革，正是其得以具有有效性的重要保证。 有意义接受学习教学模式
英国教育制度简介
英国教育制度简介 英国教育一直吸引很多的海外留学生，英国的历史文化深厚、学术氛围严谨，这些优点都成为留学生向往英国教育的理由。为了能够接受到正规的英国教育，首先应该对英国教育制度有大致的了解，这样才能为英国留学选择适合的学校，更好的为英国留学做好准备。 由于历史和传统原因，大不列颠岛上的英格兰、威尔士和北爱尔兰地区的教育制度与英国教育制度略有不同。在英格兰、威尔士和北爱尔兰地区，学生完成普通中等教育后，经过2年 A-Level（中学高级水平课程）学习和考试，进入本科阶段学习，本科学制为3年，授予学士学位；在苏格兰地区，学生完成普通中等教育后，经过1年学习，获得苏格兰高级课程证书后进入本科阶段学习，本科学制为4年，授予学士学位。但在所有地区的英国教育中，英国的硕士学制通常都为1年，博士学制为3年。 英国教育的高等教育学历学位的层级按地区分为两个体系。英格兰、威尔士和北爱尔兰高等教育学历体系第6级为普通学士学位、荣誉学士学位及相当水平的学历学位资格；第7级为硕士学位及相当水平的学历学位资格；第8级为博士学位及相当水平的学历学位资格。 而在英国教育体系里，尤其是苏格兰学分和学历体系第9级为普通学士学位及相当水平的学历学位资格，第10级为荣誉学士学位及相当水平的学历学位资格，第11和12级分别为硕士和博士学位及相当水平的学历学位资格。 英国教育还有一个特点就是，英国高等教育机构依据皇家特许或法规设立并自主办学。英国高等教育机构的学位授予权，须经皇家特许、议会法案或者枢密院予以批准。目前，已有150余所院校获准授予各种不同类型的学位。 大致了解英国教育制度后，选学校对于我们来说也就变得相对容易些。英国政府对此也出版了官方认可的大学名单，在英国拥有的150多所大学中，选择接受英国教育的留学生可以自主选择课程和学习。
高等教育 现代教育原理 任务答案
一、多项选择题 1．教育先行的理论基础在于教育是具有（基础性、先导性、全局性） 2．加德纳教授的多元智力学说，认为每个人的智力都是如下多种智力的组合（言语∕语言智力、逻辑∕数理智力视觉/空间关系、音乐/节奏智力、身体/运动智力人际交往智力自我反省智力、自我观察智力和存在智力 3.陶行知的教育思想集中体现在（社会即学校、生活即教育、教学做合一 4.从根本上看贯穿教育活动的基本矛盾、基本规律是（教育与社会发展之间的矛盾、教育 与人的身心发展之间的矛盾） 5.英国“新学校”模式推行的教育方式是（儿童中心、社会中心、活动中心）。 6.咨询与指导的主要形式有（学习指导、职业生涯指导、心理咨询与指导、休闲指 导）。 7.“教也者，长善而救其失者也。”，该话出自（学记）。 8.在教育学发展史上，第一本以心理学的研究成果为基础来论述教育问题的教育学专著是 德国赫尔巴特的（普通教育学）。 9.综合实践活动的作用包括（增强学生实践能力、丰富学生生活体验、增强学生的社会 责任感）。 10.杜威对教育性质判定的几个命题是（教育即生活、教育即生长、教育即经验的不 断改造）。 11.下列哪些是我国宪法和法律规定的少年儿童享有的合法权利（生存的权利、受尊重的 权利、受教育的权利、安全的权利）。 12.赫尔巴特把教学的过程分为四个阶段，即：（清楚明了、联合、系统、方法）。 13.1996年国际21世纪教育委员会递交的报告《教育——财富蕴藏其中》提出了教育的四 大支柱，它们是（学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存）。 14.当代社会存在的基本教育形态是（社会教育、学校教育、家庭教育）。 15.未来的学校教育将呈现以下的特点：（追求教育民主化的众向发展、追求教育的多样 化、追求教育的国际化、追求教育的终身化）。 16.1632年捷克教育家夸美纽斯的（大教学论）的诞生，标志着教育学开始成为一门学科。 17.教育活动的基本要素包括：（教育者、受教育者、教育内容、教育手段）。 18.我国以法令的形式颁布并在全国推行的第一个学制是1904年公布的（癸卯学制）， 它标志着“中国教育近代化”的开始。 19.影响教育发展规模的因素主要有（人口数量、生产力科技发展水平）。 20.赞可夫依据其一般发展理论，提出了著名的教学原则（高难度原则、高速度原则、 以理论知识为主导原则）。 21.联合国大会通过的《儿童权利公约》，确立了青少年儿童的社会权利主体地位，这一核 心精神的基本原则是（保护儿童原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观点和意见原则）。 22.家庭教育的特点包括（先导性、感染性、权威性、终身性、针对性）。 23.社会生产力和科技发展水平对教育产生的制约和影响，具体表现在（教育的发展规模 和速度、教学内容、教学方法、教学设备、）等方面。 24.课程计划的内容一般包括（教学科目、学科开设顺序、各门学科教学时数、学年编制和 学周安排）。 25.学校教育的主要途径有（教学、综合实践活动、咨询与指导） 26.学校教育内容的具体规范形式包括（课程计划、课程标准、教科书、作业）。 27.晏阳初在实施乡村教育中概括出的“三大方式”是（社会式、学校式、家庭式）。
美国教育的三大优势
美国教育的三大优势 2013.02.25 先进的教育理念、科学的教育方法、灵活又缜密的教育制度，构成了美国教育的三大优势。美国教育注重挖掘学生的天性，通过引导孩子产生对某种事物的兴趣进而激发学习动力；课堂上，老师更多的是授予学习知识的方法，而不是知识本身。学生通过修学分来完成学业，学分修满后，学生的选择余地大。 一、先进的教育理念 以学生为教育的中心——美国教育家杜威认为现代教育要以“学生为中心”。美国教育注重学生的成长，尊重受教育个体的内在喜好和选择。在美国的中小学里，学生在课堂上具有和老师平等的人格和地位，他们随时都可以与老师进行讨论甚至争辩，在这个过程中逐渐获得了一种平等的人格感，能够独立从事实验、调查等各项学科活动，运用自己的脑筋去分析解决问题。 注重发挥学生的兴趣特长——瑞士教育家裴思泰洛奇认为教育应该从儿童的兴趣而不是学科的要求出发，他的观点影响了美国教育界。兴趣是最好的老师，是学习不竭的动力源泉。最佳的学习状态是让学生享受学习的过程，主动积极地朝着自己最感兴趣的学科方向钻研。着眼于发挥个体兴趣、特长的教育、才能扬长避短，更加有效地培养人才。美国的初中生甚至小学高年级的学生对自己未来的职业选择就已经非常清晰，这是因为经过小学阶段对自身能力的探索和广泛地社会实，使得学生对自己的特长有了较清楚的了解。 重视获取知识的方法和能力——美国教育重视获取知识的方法和能力，不强调对于知识的记忆，在考试中往往把需要的公式提供给学生。知识是无限的，但探索知识的方法比较有限。所以教育应该注重教给学生获取知识的方法，而不是知识本身。美国教育非常重视学生的实践和解决社会问题的能力。上物理课时，老师会让学生动手试验，分析发现事物的规律。既让学生掌握了探索知识的方法，又培养了能力。从小学开始，教师就要求学生分析和解决现实问题，培养清醒的社会意识。 二、科学的教育方法 教师指导和学生探究为主的方法——美国教育强调学生要参与学习过程，教师的任务在于引导和启迪学生探究学科知识。学生经常采取学者式的研究方式学习，教师不会直接把固定的程式化的知识告诉学生，而是让学生自己在分析、比较的基础上形成对事物的看法和观点。探究式方式注重引导学生从具体事物出发，在已有知识的基础上推演出更多和更深入
论美国高等教育发展的基本经验
论美国高等教育发展的基本经验及对我国高等教育之启示
在世界大学排名中，世界前20名大学美国占据了17所，世界前50名大学美国则占据了35所；美国大学集聚了70%的诺贝尔获奖人，有30%的世界科研及工程文献在美国大学中产生，时常被引用的文章44%来自美国大学。因而美国高等教育始终是人们关注的对象，而美国发展高等教育可资我国借鉴的经验有很多。 首先，要切实加强高等教育的立法和规划。综观美国高等教育的发展轨迹，法律的推动是十分明显的。正是有了《莫雷尔法案》，一批赠地学院应运而生，州办公立大学迅速发展；有了《退伍军人权益保障法》，大大推进了高等教育的大众化进程；有了合理的纳税制度，使得美国大学校长每年都能从企业家、校友中筹集到大量的办学资金。相比之下，我国的教育立法要滞后得多，尽管有了《高等教育法》等专门法规，但与之具体相配套的有很强的操作层面的立法却迟迟不见出现，比如，由于国家没有合理的配套的税务政策，学校从社会和企业筹措办学资金困难重重。政府加强对高等教育的宏观规划，也是推动高等教育发展的重要条件。美国加州的高等教育制度，是由《加州高等教育总体规划》奠定基础的，它使得加州公立高等教育系统从此走上了有序的道路。在总体规划的规范下，公立高等教育机构不能改变其类别，例如社区学院不能改制为州立学院，而州立学院因受到开设博士学位、专业领域的课程及研究方向的限制无法成为加州大学的一员。同样的，加州大学也必须担负其特定任务，不能合并州立学院或社区学院。显然，这正是加州高等教育之所以令人称道的原因所在。 其次，要切实增强高校服务地方经济社会发展的能力和水平。社会服务是大学的基本职能之一，这主要是指大学把自己的研究成果转化为科技生产力，直接服务于社会。在这方面，美国一些大学为我们提供了很好的借鉴。威斯康星大学是著名的“威斯康星思想”即大学必须为社会服务，为本州人民服务的思想的发源地；得州农工大学所属的农业试验推广站，作为农业科学的推广机构，在得州农业发展中发挥了很好的作用；正是有了斯坦福大学和加州伯克立大学大力发展的高新技术产业，加州的硅谷得以迅速发展。而在服务区域经济社会发展中，得州的奥斯汀分校可谓独树一帜。奥斯汀分校是得州的主要智力资源，影响着得州社会生活的各个方面。正是有了奥斯汀分校，使得州成为全美第二大科技活动基地，拥有50万高科技工作者，拥有世界著名的安德森癌症研究中心、美国集成电路
分析高等教育教学的评价模式
分析高等教育教学的评价模式 针对目前高校学生对高等数学学习中出现的学习障碍 和困难，在已有的高校教学评价方法的基础上，以积分制教学评价为主，设计一种新型的教学过程和学习过程的系统评价方案。该方案首先根据实际教学内容和学生情况制定量化的评价标准。然后在每一节课的教学过程中，对学生所学知识的掌握程度以及参与学习的兴趣、态度等进行分类量化考核，并把每一节的考核结果与上一节的进行汇总，这样就形成了周评价考核、月评价考核、半期评价考核和期末评价考核的阶段积分。最后建立每个学生的量化考核评价系统方案。通过实践证明了该评价系统具有可操作性和有效性。 （一）积分制评价模式的定义与意义积分制评价是以学生为主体，以教师为主导的，建立在 学习过程中定向积分基础上的一种定量评价模式。该模式要求学生在每一节课的学习过程中，对所学知识的掌握程度以及参与学习的积极程度、兴趣大小等进行分类量化考核，并把学生本节积分和上次积分进行累加，可以形成阶段性积分。积分制的评价模式更加注重对学生学习数学的整个过程进行跟踪评价，通过积分制评价方案让学生主动学习，不仅学习本节课内容，还需要关心下一节的内容。 （二）积分制评价模式的流程 1.建立实施目标
①在原有学习习惯基础上，培养提出问题、积极思维、 交流合作的能力，养成认真、谨慎、勤于思考等习惯。②初步学会民主参与、倾听欣赏、分享交流、互助互评等学习方式。 2.确定评价标准评价标准的内容包括四个部分，课堂积分、作业 积分、 测评积分、奖励积分。四部分积分相辅相成，可以让学生立足于自己的基础，养成良好学习习惯，差异发展，基于合作且有竞争意识，同时兼顾个性发展，开拓思维，分享交流，互相提高，从而提高高等数学的教学质量。对大学生综合素质的培养有巨大作用。 第一，课堂积分标准有加分项和减分项目，加分项目主 要包括：课前预习提出问题一次积2分、上课能够积极思考， 积极发言且语言组织清晰的一次积3分、上课主动参与交流， 并把交流成果清楚表达的一次积2分、有创新思考积5分、 小组合作并推荐代表回答的每个组员积1分，回答者积2分。 课堂减分项目包括：上课睡觉一次扣2分、玩手机一次扣 2 分、讲话影响教学者扣3分、迟到一次超过5分钟者扣1分、旷课一次扣5分。 ，作业积分包括课堂作业、课后作业、考核练习 部分。课堂作业实行等级制加分，共有六个等级分别是:1个 A+积6分、1个A积5分、1个A—积4分、一个B+积3分、 1个B积2分、1个B—积1分，低于这六个等级的不加分，未完成的视分量扣分。课后作业包括思考题与预习内容，这部分是对积极者的奖励分，视内容难易来量分。考核内容在 上课环节中完成，每完成一道积1-5分不等。第三、测评 积分包括阶段测验、半期和学期考试，这些积分直接实行百分制打分，最后在折算加到总分上。第四、奖励积分，在上 课的每个环节上有突出表现和创新思维的每次每人积5分。
留学人员归国证明+学历认证流程
留学人员归国证明 https://www.wendangku.net/doc/e62178862.html,/ 审核30日，若审核通过，再过10-15日会收到英国领事馆的回信，内含留学生回国证明材料清单https://www.wendangku.net/doc/e62178862.html,/
办理教育部海外学历认证 网站注册，地址是https://www.wendangku.net/doc/e62178862.html,/。需要你选择办理地点的，那就选离你最近的办理点嘛~。去办理之前要特别准备的一是汇款，认证费用为360元人民币，详细账号信息和说明见网站。付款凭证需要加入申请资料中 关于办理，需要带所有材料的原件和复印件，但是认证办理点只收取复印件，他们核对是否与原件一致而已。 材料清单地址是https://www.wendangku.net/doc/e62178862.html,/Content/rz_material.html 主要包括：
收费标准和缴费方式 1、经国家发改委批准，每件学历学位证书认证费为人民币360元。 3、缴费方式： （1）现金支付：仅限于直接到教育部留学服务中心提交认证申请材料的申请人。费用在受理之时收取，教育部留学服务中心开具交费发票； （2）银行汇款：申请人在外埠验证点递交申请材料，请将认证费汇到以下账号：开户银行：上海浦东发展银行北京亚运村支行 户名: 教育部留学服务中心 账号： 8864291002000 (只可汇学历学位认证费,共360元人民币；汇款时须注明认证申请人姓名) * 如需退款，每笔退款，银行收取5.5元手续费； *请汇款时务必在汇款单的“附加信息及用途”中注明认证申请人的姓名、生日和认证费，填写格式如下：“张三19820301认证费”。 * 办理完汇款手续后，请将汇款单存根的清晰复印件附于申请材料内。发票将在认证工作结束后与认证结果一并寄回外埠验证点。 1.验证点受理 按要求验看申请者所递交材料原件与复印件是否一致并加盖验证公章。 2.认证初审 对认证申请材料进行初步核查，如材料不齐，我们将向您出具补充材料通知单，同时申请材料将退回验证点； 3.认证评估 认证工作人员及专家将对认证申请进行评估，在此期间如需认证申请者补充额外证明材料，将通过站内信息、电子邮件或电话等方式与您联络，请您注意查收并提供协助； 4.认证审核 对您的认证申请进行最后审批 5.认证书制作 为您制作认证书 6.财务核对 核对您的银行汇款单，为您开具认证费缴费发票 7.认证发放 北京递交认证申请：请您持发票及有效证件到我中心103室领取 外埠递交认证申请：我们将认证结果和缴费发票邮寄至您选择的验证点认证进度查询及认证结果领取方式
教育的发展历程
教育的发展历程 按照不同的历史时期，教育可分为原始社会的教育、奴隶社会的教育、封建社会的教育、近代社会的教育和现代社会的教育这五个阶段。以下主要就按这五部分展开说明，从古至今的探讨它的必要性。 一、教育的起源--原始社会的教育 教育大约已有两百多年的历史，教育源自人类的生产劳动，服务于人来的发展和生存。起初，人类教育的主要形式是劳动，如打猎、捕鱼等活动，这逐渐便成为我们实际生活中所必需的保障，劳动即是教育，随着生活环境和经济条件的变化教育的形式也随之变化着，随后人们逐渐开始发展畜牧业，人们学会了架设栅栏、赶羊喂牛，这些都只是他们生活所必须的教育，除了这些，他们还有原始宗教的教育和原始艺术教育。首先，他们对自然很崇这些崇拜都是原始人的一种精神寄托，拜、对图腾很崇拜以及对鬼魂也很崇拜。其次，他们对音乐和舞蹈像是有一种天赋一样，对于艺术教育体现出原始文化正逐渐变化着，在后面就逐渐形成了文字，文字的形成标志着教育的升级，为以后产生学校建立了基础。总之，原始教育呈现多方面的特点： （1）教育目的一致，教育权利平等； （2）教育内容为多方面的生活经验； （3）在生产生活中进行教育活动； （4）言传身教为主要的教育手段； （5）男女教育分工明确； （6）没有专门的教育场所。 有以上诸多内容，使得原始教育成为教育发展的开始。 二、奴隶社会的教育
奴隶制时期大约始于公元前二十一世纪到公元前四百七十六年，其大致可分为四个阶段: （1）夏代为奴隶制初期，它是由夏部落首领的儿子启建立的，这一时期的教育主要注重军事训练和人伦道德； （2）其次，便是商代，这一时期文字已经基本达到成熟阶段，文字成为教育的重要渠道和载体，并有一定的教育实践活动理论，这使得商代的教育上升为一个层次，其教育思想水平得到提高； （3）西周是奴隶教育发展鼎盛时期，西周教育的主要特征是“学在官府”，教育形式是先接受家庭教育在进行学习教育，主要学习内容是学习“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数，“六艺”是西周教育的特征和标志，它不仅注重道德思想，而且也注重文化知识；不仅注重传统的文化，而且也重视实用的技能；不仅对于文事武事都注重；而且要求符合礼仪规范和要求内心情感修养。从而，在经济、政治、宗教、文化、军事上都有很大的提高，与夏商相比，西周的教育已经相对成熟，集中反映了当时社会所需要的各种教育； （4）春秋时期奴隶制崩溃，这是向封建制转变的重大历史变革时期。 三、我国古代教育思想特征及贡献--封建社会的教育 中国古代教育分为家庭教育、学校教育和社会教育三种形式，上面已经提到了西周教育，它不仅对奴隶制有影响，对封建社会的教育也产生了非常深刻的影响。要论述古代教育，我们首先就要知道一下对我国教育有贡献的一些伟人，孔子当是第一人，他是儒家的创始人，是全世界公认的伟大的教育家和思想家，他的教育思想对我们产生了深刻的影响。孔子在教育史上的贡献： 1. 教育在社会发展和人的发展中的重要作用是他首先提出的，强调注重教育； 2. 私人讲学之风由他打开，从而成为百家争鸣的先驱； 3. 他主张“有教无类”的对策，使受教育者的范围逐渐扩大； 4. 提倡培养从政君子，提出“学而优则仕”原则；
浅析美国高等教育成功因素
龙源期刊网 https://www.wendangku.net/doc/e62178862.html, 浅析美国高等教育成功因素 作者：李兰冬邢文英张学龙 来源：《青年文学家》2013年第24期 摘要：美国的高等教育以其前沿性、高质量为特征。在这种全球领先的地位背后，其成 功的因素值得探究。本文试图从教育国际化策略、重视高等教育本身、校企结合、充盈的经济资助等四个方面对其进行简要分析。 关键词：美国高等教育；成功因素 [中图分类号]：G64 [文献标识码]：A [文章编号]：1002-2139（2013）-24--01 毋庸置疑，谈到高等教育，人们会毫不犹豫地联想到美国、哈佛大学、耶鲁大学、麻省理工大学诸如此类。这说明，美国不仅拥有全世界顶尖的高校，还几乎成了成功高等教育的代名词。据统计，全世界70%的诺贝尔奖获得者在美国大学供职。全球约30%的科学和工程类论 文及44%的最常被引用的论文出自美国大学。同时，美国接受高等教育的人口比例也雄踞全世界榜首。在如此惊人的数字背后，有许多因素值得我们去探究。因为正是这些因素的环环相扣，才使得美国高等教育走在世界前沿。 一、教育国际化策略 美国高等教育大至经历了三次国际化浪潮。第一次是二战前；第二次是20世纪70年代；第三次至今。这三次浪潮中，有一项内容是始终被重视的，那就是对外交流。同时，美国是一个极具危机感的国家，他们认为辉煌的过去代表不了明天，因此需要不断提高自己的科技实力。然而，美国本土的青年却不是特别热衷于跻身专业领域进行学习和研究。据统计：在2001-2002学年全美留学身及其家属对美国经济总贡献值达到119.5亿美元，2004-2005学年，已增至132.9亿美元。 二、重视高等教育本身 美国大学把自己定位为：大学应该做真理的发现者，为社会的发展提供真知灼见；大学应该做社会正义的守护者，对现有体制的不足提出批评；大学应该成为变革社会的力量，做指引国家和社会发展的灯塔。 正因为此，八十年代以来，回归教育风靡美国高等教育领域。人们普遍认为：人的一生应该是学习和工作不断交替，相互结合的过程，从学校毕业的就业人士，在工作到一定时期以后，应能定期地回到学校进修学习，掌握当代社会发展所需要的新知识与新技术，有的放矢地选修与职业有关的课程，进一步提高自身的就业能力和水平。
西方高等教育的起源及其优缺点
西方高等教育的起源及其优缺点 通过对西方文化的学习，我了解到早期西方大学的创办及其办学理念的形成，联系当代大学的一些特点，分析得到西方教育有自己独特的优点，但也必不可少的有一些缺点。 在大学出现之前，西方的高等教育仅残存于教会机构如修道院和大教堂之中。作为现代大学的标志，柏林大学赋予了大学神圣不可侵犯的自治权。也就是高等教育三大自由：学习自由、教学自由和研究自由；19世纪的德国大学，没有教学大纲，也没有必修和选修之分，学生在学习上有很大的自由。只规定最低限度的必修科目，学生可以自由选学其他各种课程，学生可以选择教师，也可以随意转到别的大学去学习。正是这样的自由，诞生了伟大的马克思。 美国许多资深大学都是由教会创办的。教会大学与西方高等教育渊源极深，不少大家耳熟能详的美国名牌大学都是由教会创立的，比如1636年在美国的清教徒创立了美国第一所大学哈佛大学，其后的康奈尔、耶鲁等知名大学也都是由教会出资创办。哈佛大学的创举在于以下几个方面：一是真理与学术至上。1843年董事会正式采用VERITAS为校训，完整地呈现了“以柏拉图为友，以亚里士多德为友，更要以真理为友”的大学精神。哈佛大学的历任校长谨守真理与学术至上的教育理念，且在新的历史和社会背景下，不断对其给与新的解释。尼尔·J·陆登庭是哈佛大学历史上第一位以管理者而不是学者或教师身份成为校长的。在他的眼里，哈佛大学是一个“不同寻常的社区”，它“把众多卓越非凡的天才聚集在一起去追求他们的最高理想，使他们从已知世界出发去探究和发现世界及自身未知的东西。对于个人和社会而言，没有比此更有价值的追求。在真理与学术至上的理念影响下，哈佛大学的师生以追求科学知识为目的。教师必须发表一定数量的高质量论文并在学术界崭露头角之后才有资格授课。而对学生的学术研究和论文写作，哈佛大学要求学生在扎实的资料收集、分析和比较的基础上提出新观点，对研究中发现的新问题、新矛盾要做出详尽的解释。所引文献必须是与自己的研究密切相关的规范的学术研究成果，必要时还要对文献的科学性和可信性给与证明，不允许杜撰和抄袭他人成果。这一点是难能可贵的；二是教育自由。在哈佛大学，学生既有自由地选择某一门课程的权利，还有自由选择专
浅析信息时代下高等教育教学模式
浅析信息时代下高等教育教学模 式 摘要：介绍了纯黑板教学、纯多媒体教学和基于SPOC的混合式教学三种教学模式的特点，其中基于SPOC的混合式教学是对前两种教学模式的优化组合，对教师和学生从课前到课后的教与学均提出了更高的要求，更符合信息时代的大背景。 关键词信息时代高等教育教学模式 21世纪是信息大爆炸的时代，各种电子设备和信息媒体平台层出不穷，这也给当代高等教育的教学模式提供了多元化的基础。微课视频、网络公开课和Mooc 等网络教学形式作为新颖的教学手段，对于好奇心强的年轻人具有一定吸引力。日本物理学家汤川秀树曾引用庄子的名句“判天地之美，析万物之理”来形容物理学的涵盖范围之广和物理之美，现代科学技术的发展几乎都离不开物理知识的铺垫。大学物理作为工科高校主要公共基础课之一，是培养学生科学思维方法和创新能力、理论联系实际能力、工程实践能力和实践动手能力的基础，与各个专业后续课程的学习密切相关。因此，大学物理教学对大学生今后学习和工作能力的培养意义重大。［1］ 1大学物理教学模式简介
大学物理课程在传授知识的同时，注重培养学生的学习能力及分析问题、解决问题的能力，注重提升学生的科学素养。［2］而教学过程中采取什么样的教学模式，可能直接影响其教学效果，进而影响学生在学习过程中各种能力和科学素养的培养。在我校，目前主要存在三种教学模式，即纯黑板教学，纯多媒体教学和基于SPOC的混合式教学。但是，有数据表明，纯黑板教学和纯多媒体教学都不是受多数学生欢迎的教学模式，所以，二者怎样结合、扬长避短是当代物理教师应该研究的问题。［3］笔者通过本人的教学体验，对这三种教学模式的体会是:(1)纯黑板教学模式讲究一板一眼，学生能够看到问题从提出到解决的整个过程，方便记笔记，给学生留有思考的空间，是数学、物理学科老师最传统的教学方式，也最能体现一个教师的教学功底，所以对于新进教师我们还是提倡使用纯黑板教学。但是不得不承认，这种模式向学生传递的信息量有限，而且由于教师要在黑板上进行大量的推倒和演算，从而大大降低了与学生面对面沟通的频率，加上缺乏新鲜感，对学生的吸引力远不及手机和网络来得快。(2)纯多媒体教学相比于黑板教学，呈现的信息量更大，并且可以大大解放教师的双手和精力，教师可以随时观察学生的课堂反应，并及时作出回应，而且对于一些抽象的问题，可以通过动画和视频等方式做形象的展示，降低了理解难度。但是基于大学物理课程的特点，它需要学生不断地动脑动手来加深对问题的理解，而幻灯片一页一页的播放有时会剥夺学生思考的机会，虽然有些教师已经按照教学思路对幻灯片做了处理，并非整页播放，但由于是课前做好的内容，不利于教师对教学内容进行随机应变的调整，学生也可能来不及做过多思考，就已经进行到下一页，有些学生跟不上，干脆就不去追随老师的进度，开起了小差。(3)基于 SPOC(SmallPrivateOnlineCourse的缩写，即小规模限制性在线课程)的混合式
英国本科两年制有哪些优势.doc
英国本科两年制有哪些优势 近日，英国大学将典型学制从3年减成2年制，学生付出的成本会大大减少，所有专业都一样。下面来说说英国本科两年制有哪些优势。一起耐心读完本文吧。 英国将试行本科两年制，你会考虑吗? 英国大学教育与科学事务次官约·约翰逊(Jo Johnson)表示“无论读什么专业都需要3年，我们大家都卡在这个怪圈里。每个专业都有自己的机会，而教育界不应该只是提供教育，还要协助学生抓住时机。” 约翰逊于近日开始对学制从3年减成2年制进行咨询，表示会广开言路，为措施最好地实行而接纳建议。咨询文件预计，措施实行初期，只会有2500名学生进入“文凭快速轨道”。相较于每年的总录取人数150万人，2500人只是极小的数目，而这些学生主要将进入法律、会计、新闻传播这3个专业。 英国两年制本科学位课程有哪些优势? 1.减轻学生尤其是留学生的学费压力 约翰逊表示，申请“文凭快速轨道”，每年的学费会增加两成，但学费的总帐单会比一般的3年学制减少5500镑。学生不再需要读第3年时特有的“管理费贷款”，而且可以更早地进入社会工作，首年的平均薪酬可达到1.9万镑。 2. 降低贷款压力 UK 2020的一份调查报告显示，这种学制更短的本科课程能够有效地降低学生贷款(Student Loan)，比起三年制本科，两年制可让每个学生节约最多2万英镑的学生贷款，为学生减轻压力。 3.缓解房源紧张问题 两年制本科大部分省下的是学生的住房费用。因此，两年制本科还可以有效缓解一些城市由于学生人口众多而导致的房源紧张问题。
4. 助学生省钱早进入社会 此项措施可帮大学生节省2.5万镑学费，学生毕业后也能更快找到工作。针对两年制本科学位的社会竞争力，有官方数据证明，两年制在劳动力市场上的竞争力是可观的。 5.其他优点 斯泰福夏大学(Staffordshire University)讲师卡尔·麦科马克(Karl McCormack)表示，新学制还有其他优点，例如老师对学生的关注程度会有所提升，学习强度也会增加，使学生更有效地利用时间。 英国两年制本科学位劣势，你也要知道 1.执行初期，选择有限，不能满足学生需求 英国大学协会(Universities UK)称，在当前的大学收费系统和学生贷款系统下，很多学生对两年制的需求难以得到满足。 2.两年制改革推进速度缓慢 因为比起两年制，三年制本科能让大学将收益最大化，所以很多大学联合起来，使学年制度改革的进程变得缓慢而艰难。学生在短时间内很难选择到适合自己的两年制本科学校和专业。 3.文凭含金量下降，不容易被认可 如果真要推行两年制本科，其操作模式必然更加商业化，文凭的含金量也会大打折扣，这是留学生普遍关心的话题。 4. 对英国高等教育产生“速成”误解 英国大学与学院工会(UCU)表示：开设两年制本科的速成课程可能造成英国高等教育的目的是盈利的误解，“在英国努力与欧盟和其他地区国家大学维持关系的时刻推出这样的新模式，只会让英国的情况更糟糕。” 5.加大课业压力
斯坦福大学高等教育国际化的特点及对中国高等教育的启示
斯坦福大学高等教育国际化的特点及对中国高等教育的启示 * 韦家朝 (南京大学 教育研究院,江苏 南京 210093) 摘 要 斯坦福大学高等教育国际化的特点主要体现在具有国际视野的办学理念、别具一格的办学体制、世界一流的师资力量等方面,这些特点对中国高等教育的启示可以概括为:我国高等教育应树立国际化观念,科学、准确地确立并坚持自己的发展定位,选聘优秀校长,引进一流师资等。 关键词 斯坦福大学;高等教育国际化;特点;启示中图分类号 G642 文献标识码 A Characteristics of t he Internationalization of H igher Education of Stanford University and Its Enlighten m ent on China sH igher Education WE I J ia -chao (R esearch I nstitute of Education ,Nan ji n g Un i v ersity ,N anjing ,210093,China) Abstract :The characteristics of the i n ter nationalization o f h i g her educati o n o f Stanford Un iversity are m a i n l y e mbod ied i n its school-runn i n g i d ea w ith i n ternati o na l v ision,t h e unique schoo l-runn i n g syste m, the world-c lass teaching force , etc The enli g htenm en t of these characteristics on Ch i n a s h i g her education can be summ arized as f o llo w s :Ch i n a s higher education shou l d develop inter national concepts ,estab lish and adhere to the ir o w n sc i e n tifi c and accurate deve l o p m enta l orientati o ns ,se lect ou tstanding pri n c i p als ,i n v ite first-class teach i n g fo rce and so on K eyw ords :S tanford U niversity ; internati o na lizati o n of higher education ; characteristic ;enlighten m ent 1995年5月,我国新颁布的教育法指出:国家鼓励高等教育对外交流与合作。我们要建立世界一流大学,就必须向世界一流大学学习。斯坦福大学高等教育国际化的发展经验为我国提供了很好的借鉴。 一、斯坦福大学高等教育国际化的兴起、发展和现状 (一)兴起 斯坦福大学(Stanfo r d University )注册于 112 * 收稿日期 2009-09-18 资助项目 江苏省社会科学基金项目 新世纪美国高等教育国际化研究 (项目编号:08J YB010)的成果之一 作者简介 韦家朝(1972-)男,广西贵港人,博士研究生,主要从事高等教育学研究
教学模式与教学方法
教学模式与教学方法 一、教学模式 ..一..教学模式的概念 教学模式一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出的。他们认为..教学模式是 构成课程..长时间的学习课程..、选择教材、指导在教室和其它环境中进行教学活动的 一种计划或范型。 国内关于教学模式的定义..概括起来有这样几种观点..第一种观点可称为“理论说”.. 认为“教学模式是在教学实践中形成的一种设计和组织教学的理论..这种教学理论是以 简化的形式表达出来的”..第二种观点可称为“结构说”..认为“教学模式是在一定教学思想或理论指导下建立起来的各类教学活动的基本结构或框架”..第三种观点可称为“程序说”..认为“教学模式是在一定教学思想指导下建立起来的、完成所提出教学任务的、比 较稳固的教学程序及其实施方法的策略体系”..第四种观点可称为“方法说”..认为“常规的教学方法俗称小方法..教学模式俗称大方法。它不仅是一种教学手段..而且是从教学 原理、教学内容、教学目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式..这种操作样式是加以理论化的”。 鉴于以上对各种教学模式观点的反思..我们认为教学模式就是指建立在一定的教学 理论或教学思想基础之上..为实现特定的教学目的..将教学的诸要素以特定的方式组合 成具有相对稳定且简明的教学结构框架..并具有可操作性程序的教学模型。 ..二..教学模式的特点 教学模式是一种设计和实施教学的理论..尽管由于各种教学模式所依据的教学思想 或教学理论不同..但从一般意义上来讲..教学模式具有以下五个特点.. 1.操作性 2.整体性 3.简约性 4.开放性 5.针对性 ..三..国内教学模式及评价 1.传递—接受教学模式 这是我国中小学教学实践中长期以来所普遍采用的一种基本的教学模式。它源于赫尔 巴特及其弟子戚勒提出的“五段教学”..后经过前苏联凯洛夫等人改造并传入我国..我们又对其作了适当的调整和修改。 ..1..理论基础。这一模式的理论基础是辩证唯物主义的认识论和有关的心理学、教育 学基础理论。它把教学看作是学生在教师指导下的一种对客观世界的认识活动。 ..2..教学目标。这一模式主要运用于系统知识、技能的传授和学习。 ..3..操作程序。它的基本程序为..激发学习动机——复习旧课——讲授新知识——巩 固运用——检查评价。通过教师传授使学生对所学的内容由感知到理解..达到领会..然后再组织学生练习、巩固所学的内容..最后检查学生学习的效果。 ..4..评价。这种教学模式之所以被我国中小学普遍采用..成为我国基本的教学模式.. 是由于它有下列优点。第一..它能使学生在单位时间里较为迅速有效地获得更多的知识信息.. 突出地体现了教学作为一种简约的认识过程的特性..是人类传播系统知识经验最经济的模式之一。第二..它能有效地发挥教师的主导作用..易于达到预期的教学目标..这一模式主要适 用于学科课程的书本知识的教学..适用于加强基础知识和基本技能的训练..适用于班级授课制的课程教学。但这种教学模式..学生处于被动地位..不利于学生学习主动性的充分发挥..
中国的高等教育发展史
中国的高等教育发展史 一、发展模式的不断转换 综观百年来中国高等教育现代化的历史进程，其发展模式的转换大致可分为七个时期。 第一时期（1862年至1894年）。甲午战争以前，中国近代高等教育处于酝酿时期。从19世纪60年代开始，出现了一批培养外语人才和军事技术人才的专门学校。它们不同于传统封建教育机构，不是培养作为各级封建官吏的“治才”，而是培养通晓各国语言和技术（特别是军事技术）的所谓“艺才”。最典型的代表即是1862年成立的京师同文馆和1867年创办的福建船政学堂。至1894年前后，我国共创办了30所左右的此类学堂。这些学堂毫无例外地都是在外来因素的诱发下创办的。所谓外来因素的诱发，包含两层意思，第一层意思是，它们是清政府在外力胁迫下应急反应的产物，是为了培养应付西方殖民主义者侵略所急需的人才而开办的；第二层意思是，这些学堂都标榜以西方为榜样，然而，在具体的学习目标上，却并不明确，笼而统之地把西方称之为“泰西”。从时人留下的大量文献分析，所谓“泰西”，包括了英、法、德、美等国。可见，在当时人们的心目中，“西方”是一种泛称，还没有具体而明确的模仿对象。 第二个时期（1895年至1911年）。19世纪末20世纪初，是中国近代高等教育发展的重要时期。1895、1896和1898年分别成立的天津中西学堂、上海南洋公学和京师大学堂一般被认为是中国近代大学的雏型。20世纪初，清政府颁布了第一部包括高等教育在内的具有近代意义的全国性学制——《癸卯学制》。直到辛亥革命前的十多年时间里，中国高等教育的发展，无论是理论层面、制度层面还是实践层面，都弥漫着一种浓厚的“以日为师”的氛围。1898年创办的京师大学堂的第一份章程就是由梁启超“略取日本学规，参以本国情形草定规则八十余条”[1]，即主要是参照日本东京大学的规程制定的。《癸卯学制》中有关高等教育的条文也几乎与日本学制中的相关规定一致。与前一个时期相比，学习的目标由泛化而集中，“泰西”一词被一个具体的国家——日本所取代，价值取向明确而单一。可以说，中国近代高等教育的起步时期，是以日本为模式的。 第三个时期（1912年至1927年）。1912年的辛亥革命推翻了清王朝，结束了两千多年的封建帝制，为中国近代高等教育的发展提供了一个相对宽松的环境。1912年至1927年的十几年间，可以说是中国高等教育发展模式的多元化时期。民国初年在蔡元培主持下所进行的教育改革形成的新学制《壬子癸丑学制》，对清末颁布的《癸卯学制》中有关高等教育的内容作了相应的改革。其间，教育部还陆续公布了《大学令》、《大学规程》、《专门学校令》、《公立、私立专门学校规程》和《高等师范学校规程》等一系列有关高等教育的法规法令。众所周知，作为民国初年教育改革的总设计师，蔡元培非常关心高等教育，《大学令》就是由他亲手制定的。他多次谈到，《大学令》中许多内容是“仿德国制”，“仿德国大学制”[2]。从一定意义上可以说，借鉴德国高等教育是蔡元培多年的宿愿。但是，从实践的层面考察，蔡元培的理想并未实现。摆脱日本单一模式束缚的努力没有取得明显的效果，大学设评议会、教授会的条文列入了《大学令》，但在当时的高等学校中并未实行。直到1917年蔡元培出任北京大学校长之后，他的高等教育的理念——学术自由和教授治校，才部分地在他所主持的北京大学付诸实施。 就在蔡元培以德国高等教育为模式对北京大学进行深刻改造的同时，另一所国立大学——在南京高等师范学校基础上发展而来的东南大学迅速崛起。留美归教育博士郭秉文主持下的东南大学以美国大学为榜样，延揽一批留美学生到校任教，集基础研究与应用研究为一体，从管理体制、系科设置、课程内容以至经费筹措等，全面学习、借鉴美国高等教育。至20年代中期，东南大学声誉日隆，影响日广，成为与北京大学南北呼应、交相辉映的中国高等教育的又一重镇。 第四个时期（1927年至1949年）。在此22年间，中国高等教育发展模式的主旋律是，在融合美国和欧洲各国特点的进程中，以美国模式为基本走向。如果说20年代后期曾经是美国高等教育影响最盛的时期，从对地方分权制的教育体制的模仿，到大学实行选科制、学分制，以至于大学各专业缺乏明确的课程标准等等都显示了美国高等教育的强大影响；那么，进入30年代，则表现出一种比较主动地吸收和借鉴欧洲各国高等教育经验的倾向。如在高中毕业生中实行会考制度，以整齐大学生的入学程度；教育部制订并实行有关大学教师任职资格的法令；强调大学毕业考试制度等等，这些举措从一定意义上可以说吸收了欧洲各国高等教育的具体做法。但是，这一时期从总体上讲是以美国模式为基本走向。其间，有一个短暂的插曲，即1927年至1929年期间实行的大学区制。实行“大学区制”用蔡元培的话来说是“仿法国制度，以大学区为教育行政之单元”[3]。众所周知，大学院制试行不及两年就无疾而终，对全国高等教育的实