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教育心理学考试题目与答案

第一章、第二章

一、概念

1.教育心理学:是研究学校情境中学与教基本心理学规律的科学。

2.狭义的学习:指人的学习,是在社会生活实践活动中,以语言为中介,经思维活动而自觉积极主动地掌握人类历史的社会知识经验,以积累个人体验的构成。

二、简答、论述、案例分析

1.学生学习的特点:

(1)学生的学习是以掌握书本的间接经验为主;(2)学生的学习是在教师的组织领导下有目的、有计划、有组织进行的活动;(3)学生的学习以掌握系统的科学知识、技能,形成世界观和道德品质为主要任务。总之,学生的学习是在教师的指导下,有目的、有计划、有系统地掌握知识、形成技能和行为规范的活动,即在教育情境中进行的学习活动。2.加涅对学习结果的分类:1)认知领域:(1)言语信息:能用语言文字陈述表达的知识。(2)智慧技能:使用符号与环境相互作用的能力。(3)认知策略:是对内的控制与调节自己的认识活动的特殊的认识能力。2)动作领域:动作技能:习得的平稳而流畅、精确而适时的操作能力。3)情感领域:态度:习得的、决定个人行为选择的内部倾向。

3.奥苏伯尔的学习分类观:他根据自己的理解对认知领域的学习从两个独立维度上进行了划分。一是学习进行的方式,他分为接受学习和发现学习;二是学习材料与学习者原有知识的关系,他分为机械学习和意义学习。不过在奥苏伯尔的理论中特别重视有意义的接收学习这种类型,这是其理论的核心。学校的学习主要是有意义接受学习。无论是接受学习还是发现学习,都极可能是机械的也可能是意义的。如果在接受学习中讲授得法,并不一定导致学生机械地接受,也可能是意义的接受学习,同样发现学习也不一定保证学生进行意义的学习。在现实课堂教学中,有意义的接受学习被认为是最常见也是最有效的学习形式。

第三章、第四章思考题

掌握下列概念

1.正强化:在反应后出现某一刺激或把一些东西加入某个情境中,使该反应今后出现的可能性提高。

2.负强化:在反应后取消某个刺激或从情境中抽走某些东西,使该反应在该情境中出现的可能性提高。

3.社会学习:社会(观察)学习就是学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其后果所进行的学习。

简答、论述、案例分析

1.操作条件作用的常用技术。

A、塑造:强化个体逐渐趋近预期目标的行为

B、代币:运用代币并编制一套相应的激励系统来对符合要求的目标行为的表现进行肯

定和奖励以提高其发生率

C、消退:行为发生之后不(再)给予任何强化刺激的方法

D、刺激控制:通过控制情境中的辨别刺激在一定程度上控制受它提示和强化的行为2.布鲁纳认知结构学习理论的主要观点。

答:布鲁纳的认知结构学习理论

(一)基本观点

1、学习是一个复杂的认知过程

布鲁纳认为,学习包括三个几乎同时发生的过程:(1)习得新信息(理解新知识)即通过个体的感知,从外界获得新的信息。不过,这种新信息经常是与学习者已有信息相背

的,也可能是已有信息的一种替代或提炼;(2)转换通过外推、内插或变换等方法,把信息整理成另一种形式,以便超越所给予的信息;(3)评价检查我们处理信息的方式是否适合于这项任务,如概括是否合适、外推是否恰当、运算是否正确等等。

2、学习在于主动地形成认知结构

布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用,认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织并形成一个模式。但究竟什么是认知结构他并没有一个统一的说法,他使用过“再现表象系统”、“内部模式”、“推理框架”以及“编码系统”等概念。不过,他更倾向把认知结构看作是“一套感知的类目”的编码系统,学习就是类目及其编码系统的形成。

3、儿童的认知发展是形成表征系统的过程

布鲁纳认为,儿童使用的表征系统有三种:(1)动作表征:根据对客体的直接感受来表征客体;(2)表象表征:使用“心理映象”作为某些物体或事件的替代品;(3)符号表征:用符号来表征客体。符号表征表象表征的根本区别在于:表象表征同它的指称物在形式上完全是相似的,而符号表征则完全是任意性的。布鲁纳认为,认知发展就是表征系统的形成过程。即从动作表征到表象表征到符号表征的发展过程。

4、教学应促进学生对学科基本结构的理解

布鲁纳主张教学要促进学生“对学科结构的一般理解”。“学科基本结构”就是指该学科的基本概念、基本理论和基本知识等。他要求,不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。当学生掌握和理解了一门学科的结构,他们就会把该学科看成是一个相互联系的整体。因此,布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位,成为教学的中心。

5、发现学习是最佳的学习方式

布鲁纳认为,学生在掌握学科的基本结构的同时,还要掌握学习该学科的基本方法,其中发现的方法和发现的态度是最为重要的。

所谓发现,当然不只局限于发现人类尚未知晓的事物的行动,而是包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。学生所获得的知识,尽管都是人类已知晓的事物,如果这些知识是依靠自己的力量引发出来,那么对学生来说,仍然是一种“发现”。

教师应尽可能给学生较为具体的学习材料,让学生自己独立地发现教材有的内部结构及其特点,从而在发现的过程中,增强学习的自信心和主动精神,这种教学思想对当代教学产生了较大的影响,我国中小学教师采用这种教学思想的各种变式,因地制宜地进行教学实验,取得了相当好的成效。如让学生丈量圆的周长与直径的关系发现π值;让学生发现代数运算的规律等。

发现学习得到许多人的认同,现代教育改革中倡导的探索性学习、研究性学习的基本思想也与此有密切联系。

发现学习有助于培养学生良好的学习心理品质,表现在:(1)有利于开发利用学习者的潜能(2)有利于外在奖赏向内部动机转移(3)有利于学习者学会探索最优的方法和策略(4)有利于信息的保持和检索

“发现法”对教师的教与学生的学的要求都是很高的。学生没有一定的知识与技能,没法发现;发现困难要求助于教师,会降低学生的求知动机;发现学习一般在团体讨论的情境中进行,那些思维缓慢、不善表达的学生可能会丧失学习的机会。

3.行为主义与认知派的学习观比较。

行为主义学习理论的主要代表人物有巴甫洛夫、桑代克、华生、斯金纳等。其理论的共同特点是:

以S-R公式作为所有心理现象的最高解释原则

将一切心理现象归结为S-R联结的形成

强调学习发生的原因在于外部强化,主张研究学习就在于研究其外部条件,而忽视对学习内在过程和内部条件的研究

认知心理学家认为,环境只是提供潜在的刺激,至于这些刺激能否引起以及引起何种反应取决于学习者内部的心理结构。认知派学习理论的主要代表有:古典格式塔学派、托尔曼、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅等。

认知派学习理论的共同点

强调学习是通过对情境的领悟或认知而形成认知结构而实现的;

主张研究学习的内部过程和内部条件。

4.建构主义学习理论的主要观点及启示。

一、基本观点

1.建构主义的知识观

(1) 知识是经验性实在

知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,而不是最终答案。

(2) 知识只是一种“可行性”

知识并不能精确地概括世界的法则,在面对具体问题时更不会一用就灵,而是需要针对具体情境进行再创造。

(3)知识源于主体的建构

A.人认识的对象是经验性实在,那么,认知者与认知对象就不能断然分离

B.学习者是具有大量生活经验和先前知识的主体,这些知识与经验可能促进新的学习,也可能妨碍新的学习,但无论如何它们是学习的基础 ,理解依赖于个人的经验,知识与学习者不可分离

2.建构主义的学习观

(1)学习是学习者主动建构内部心理表征的过程

学习者总是主动选择一些信息,忽视一些信息,并从中进行推论,而且在推论过程中,也总是与他以前的经验相结合建构对输入信息的解释

(2)学习中的建构是双向的

A.建构一方面是对新信息的意义的建构,另一方面是对原有经验的改造和重组

B.学习不仅是理解和记忆新知识,而且要分析它的合理性、有效性,从而形成自己对事物的观点,形成自己的思想

(3)学习者对学习对象的理解存在差异

A.学习者的个体经验是相当丰富的,又是存在差异的

B.每个学习者都有以自己的方式看待新知识的倾向,不同人看到事物的不同方面,通过学习者的合作或社会性学习,可以使理解更加丰富和全面

3.建构主义的教师观及学生观

(1)教师是知识学习的促进者

A.建构主义在原则上否定知识传递的可能性,否认教师能够“教给”学生任何知识

B.教师应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们现在的想法,洞察他们这些想法的由来,以此为根据,引导学生丰富或调整自己的理解

(2)学生是富有背景经验的主体

A.在日常生活中,在以往的学习中,学生已经形成了丰富的经验, 从自然现象到社会生活,他们几乎都有一些自己的看法

B.把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验

(3)教学是以学生活动为主的师生互动过程

教学的作用在于给学生设置有效的活动机会,使学生在活动和讨论中、在问题解决的过程中建构自己的知识

二、建构主义理论在教育中的应用

1.抛锚式教学

这一教学模式的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题情境中,产生学习的需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验完成从识别目标提出和达到目标的全过程。

2.认知学徒教学

通过允许学生获取、开发和利用真实领域中的活动工具的方法,来支持学生在某一领域中的学习

3.支架式教学

为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架,这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的

4.随机通达教学

由于事物的复杂性和问题的多面性,要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解与把握,即形成对所学知识全面深刻的意义建构是很困难的,往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解

在教学中必须注意对同一教学内容,在不同时间、不同情景、为不同的目的、用不同的方式加以呈现,从而使学习者获得对同一事物或问题的更为全面深刻的认识与理解5.如何使用行为技术管理班级以及激励学生。

答:1、行为主义共同的主要观点:以S-R公式作为所有心理现象的最高解释原则。将一切心理现象归结为S-R联结的形成。强调学习发生的原因在于外部强化,主张研究学习就在于研究其外部条件,而忽视对学习内在过程和内部条件的研究。

2、桑代克的联结说

(1)学习的实质在于形成情境与反应之间的联结

(2)学习是通过不断的尝试与错误而实现的

(3)联结的形成是遵循着一定规律的:准备律、练习律、失用律、效果律、应用律。

3、斯金纳的操作性条件反应学说

操作条件作用的技术

塑造:强化个体逐渐趋近预期目标的行为

代币:运用代币并编制一套相应的激励系统来对符合要求的目标行为的表现进行肯定和奖励以提高其发生率

消退:行为发生之后不(再)给予任何强化刺激的方法

刺激控制:通过控制情境中的辨别刺激在一定程度上控制受它提示和强化的行为 4、课堂中强化的应用

确定你想要学生做出的行为,当这些行为出现时予以强化;

告诉学生你所期望的行为表现;当他们表现出来时,给予强化,并告知原因。

在恰当的行为出现之后,尽快地给予强化。延迟强化的效果比及时强化差。

根据以上理论自由发挥

陈述性知识的学与教

?一、名词解释:

1、陈述性知识:主要说明事物是什么、为什么、怎么样,是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识。例如历史事实、数学原理、观点信念都属于陈述性知识。

2、程序性知识:是关于“怎样做”的知识,但不是指个体“知道”怎么做,而是指个体

“会”怎么做。程序性知识是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤,表现在一个人能顺利地完成某种操作。程序性知识也就是传统上所讲的技能。

3、策略性知识:是关于如何学习、如何思维的一般方法和技巧。

二、问答题

1.有意义学习的产生条件有哪些

意义学习的实质是,新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的的联系,从而转化为个体的心理意义。

意义学习的两个条件:(1)意义学习的心向,即学习者有把新材料以非任意性的方式和在实质上同认知结构联系起来的倾向;

(2)学习材料的潜在意义性,亦即学习材料能以非任意性的方式和在实质上同学习者的认知结构联系起来。

2.简述奥苏伯尔意义同化模式中概念与命题学习的几种模式

概念学习和命题学习是意义学习的高级形式。奥苏伯尔根据新概念或命题与其固定点的关系,区分了概念和命题意义同化的三种模式。

(1)下位学习(又称类属学习)新知识与旧知识所构成的归属关系,称为下位关系,这种归属学习的同化过程便称为下位学习。

下位学习又可以分为两种不同的类型:a、派生归属(derivative subsumption)当新的学习材料作为原先获得的概念的特例,或作为原先获得的命题的证据或说明而加以理解时,便产生了派生归属学习。 b、相关归属(correlative subsumption) 新材料被结合到原有的具有较高概括性的概念或命题中并与之发生交互作用,新的概念或命题获得意义,并使原有的观念得到扩展、精确化、修改或限定,这一过程就是相关归属学习。笔——毛笔(2)上位学习(又称总括学习)当认知结构中已经形成了几个观念,现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的概念或命题时,便产生上位学习或称总括学习。如:“苹果”、“香蕉”、“桔子”→“水果”

(3)并列结合学习如果新命题既不能与认知结构中特定的有关观念构成下位关系,又不能构成上位关系,而对它们的学习能够引起联合的意义,这种学习便称为并列结合学习。如:“质量与能量”、“遗传与变异”→“需求与价格”

总结:通过下位学习,学生的认知结构不断分化,而通过上位学习和并列结合学习,学生的认知结构就会得到进一步的整合协调。

3.奥苏伯尔的认知结构迁移理论的主要内容是什么对教学有什么指导意义

奥苏伯尔的认知结构迁移理论

(一)认知结构与学习迁移

奥苏伯尔认为,认知结构就是学生头脑中的知识结构。每个学生的认知结构各有其特点,这是影响学习迁移的最重要因素。个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。奥苏伯尔针对其对新的学习的影响(即迁移),提出了三种主要的认知结构变量:(1)可利用性;(2)可分辨性;(3)巩固性。

(二)关于迁移模式的新观点

(1)一般的迁移模式在这里仍然适用,但先前的学习不只是A,还应该包括过去经验,即

累积获得的,按一定层次组织的,适合当前学习任务的知识体系。

(2)在有意义的学习与迁移中,过去经验的特征,是指学生在一定知识领域内的认知结构的组织特征即认知结构变量,如清晰性、稳定性、概括性、包容性等。

(3)无论在接受学习还是在解决问题中,凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方,就存在着迁移。

事实上,派生归属学习、相关归属学习、总括学习和并列结合学习等几种有意义同化模式就是奥苏伯尔提出的具体的迁移模式。

(三)操纵认知结构变量以影响新的学习和保持的实验研究

奥苏伯尔的实验中,“组织者”(又称先行组织者)是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平,并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。

近些年来,研究者们在奥苏伯尔原来的定义的基础上发展了“组织者”的概念,“组织者”一般在要学习的材料之前呈现(先行组织者),但也可以放在学习材料之后呈现。

它既可以是在抽象、概括性上高于学习材料的材料,也可以是具体概念,在抽象、概括水平上低于原学习材料。

1.设计解释性“组织者”,为新的学习提供上位的固定点,促进学习和保持。

2.设计比较性“组织者”,操纵新旧知识的可辨别性,促进学习和保持。

3.操纵原有知识的巩固程度,促进新的学习和保持

4、.论述促进陈述性知识学习的教学策略。

程序性知识的学与教

一、解释名词

1.产生式:产生式是表征程序性知识的最小单位,是指人脑中贮存的一系列如果—那么形式表示的规则。一个产生式是一个由条件(conditions)和动作(actions)组成的指令,即所谓的条件—活动规则(简作C—A规则)。条件是指产生式必须具备的情况概述(用if从句表示),而动作则指由条件引起的外部行为或在记忆中发生的变化(用then从句表示)。

2.智力技能:智力技能是指借助于内部言语在头脑中进行的认知活动中的心智操作方式。

二、问答题

1.简述程序性知识学习的一般过程

程序性知识学习的一般过程

(一)陈述性知识阶段

(二)转化阶段

(三)自动化阶段

2.试述程序性知识与陈述性知识的区别与联系。

区别:

1)从功能上看,前者是用于说明事物的状况、特点及关系,回答“是什么”、“为什么”和“怎么样”的问题;后者是用于发出行为的指令,从而对某些信息进行识别和转换,作出某些动作,解决“怎么做”的问题。

2)从测量的方式看,前者可以通过“陈述”或“告诉”的方式测量;后者只能通过观察人的行为间接测量。

3)从心理表征看,前者主要以命题和命题网络的形式表征;后者以产生式和产生式系统表征。

4)从激活和提取的速度看,前者激活速度慢,其提取往往是一个有意义的搜寻过程;

后者激活速度快,能相互激活。

5)从学习和遗忘的速度看,前者学习速度快,遗忘也快;后者学习速度慢,遗忘也慢,尤其是运动技能,一旦达到熟练程度,几乎不再遗忘。

联系:

1)陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础;

2)程序性知识获得后也为新的陈述性知识的获得提供了可靠保证。

3、联系实际谈程序性知识的教学策略。

(1)选择和设计学习课题的教学策略

选择和设计学习课题可以运用加涅等人提出的学习任务分析的技术。

加涅认为智力技能的学习存在层次关系,高一级的学习以低一级智力技能的学习为必要条件。基于这种思想,加涅认为,从任何特定的学习目标出发,都可以找到一些作为先决条件的更简单的学习目标。

换句话说,一个特定的终点任务,可以分解为一系列的从属任务或子任务。所有的子任务分层次排列,低水平任务必须在较高水平任务掌握之前完成,高水平任务的完成必须以较低水平任务的完成为前提。

教育心理学考试题目与答案

(2)促进程序性知识理解的教学策略

1)示范、理解和让学生说出示范动作相结合。

研究表明,指导者的示范与讲解不同,学习者的学习效果不同。

2)把各个步骤充分展开加以示范。

教师在示范时,要把程序的各个步骤充分展开,使学生准确地把握动作的结构与特点,更好地观察、理解与模仿。

3)降低示范速度,防止信息负担过重。

许多研究表明,在程序性知识学习的初期阶段,要使示范有效,示范动作必须慢速进行。有人对运动技能学习中的这一现象进行过研究,比较了两种演示打结的方法的效果。

4)引导学生回忆并利用已掌握的有关技能。

教师在教学中应引导学生回忆过去学过的有关技能,分析新技能与原有技能的共同之处,这样不仅可以使学生更好地理解新技能,而且有利于在下一阶段原有技能向新技能的迁移。

5)给学生提供具体事例。

教师在为学生讲解各种新的概念和规则时,可以通过举例子的方式促进学生的理解。

举例子时要注意运用变式和比较。

(3)指导练习的教学策略

1)及时提供反馈信息。

2)设计变式练习题。

3)身体练习与心理练习相结合。

4)教学生正确选用练习方法。

一、解释名词

1、精加工策略:精加工策略是指对学习材料做精细的加工活动如补充细节、举例、

作推论或与其他信息形成联想,使新材料的意义得到充实或理解。

二、问答题

1、结合实际谈促进策略性知识学习的教学策略。

答:(1)合理选择教学模式

选择正确的教学模式对搞好策略性知识的教学非常重要。传统上策略性知识的教学模式有两种:

一是专门化的教学模式;二是学科渗透式的教学模式;三是交叉式的教学模式

(2)合理选择教学内容

选择策略性知识的教学内容首先要考虑学生的知识基础和发展水平。

确定学习策略的教学内容,还应考虑以下三个具体目标:

1)教给学生大量的可供提取或选用的学习方法和技能;

2)训练学生知道如何确定学习目标;

3)帮助学生储存有关学习及学习方法或策略的信息;

(3)具体的训练策略

1)制定一套外显的、可以操作的训练程序

2)训练不宜密集进行

3)给学生提供反馈信息

4)引导学生评价策略的有效性

5)激励学生在不同情境中运用策略

6)进行策略监控训练

7)引导学生生成新的策略

名词解释

1、定势:心理定势是一种反应的准备状态,它使人倾向于以一种特定的方式来进行认知反应。它往往是由先前的心理操作形成的模式所引起的心理活动的准备状态,也就是人们在过去经验的影响下,解决问题时的倾向性。对问题解决既有

问答题

1、影响问题解决的主观因素有哪些

(1)人格因素:人们对活动的态度、社会责任感、认知兴趣等,都可以成为发现问题和解决问题的动机,都会影响到问题解决的效果。动机强度不同,影响的大小也不同。

心理学的实验结果表明:动机太强或太弱都会降低问题解决的效果。

“耶基斯—多德森”法则,动机过强或过弱都会影响作业的效率,中等水平的动机作用是最佳状态。

(2)心理定势:心理定势是一种反应的准备状态,它使人倾向于以一种特定的方式来进行认知反应。它往往是由先前的心理操作形成的模式所引起的心理活动的准备状态,也就是人们在过去经验的影响下,解决问题时的倾向性。对问题解决既有积极作用又有消极作用。

积极作用:使问题解决自动化、迅速。消极作用:思路变得狭窄。

(3)思维策略:思维策略是影响问题解决的最直接的因素,直接影响着问题解决的速度和效率。

2、促进学生问题解决的教学策略有哪些

(1)全面促进学生专门知识的掌握

广泛的专门知识是有效地解决特定领域内问题的最重要的条件之一。教师应注意指导学生尽快地、有条理地掌握某一学科的知识。这具体体现在,在教某一门学科的知识

之前,教师应首先深入仔细地考虑、筛选并组织该学科的核心知识(core knowledge),然后有目的、有计划、系统地将其传授给学生。另外,在专门知识的传授中,除了注意陈述性知识的讲解外,也不应忽视程序性知识和策略性知识的学习。

(2)养成运用通用思维策略的意识

(3)运用充足的时间来发现和识别问题

(4)掌握问题解决的启发式策略

3、如何培养学生的创造性人格

(1)保护好奇心

(2)解除怕犯错误的恐惧心理

(3)鼓励学生与有创造性的人接触

(4)培养学生的恒心和毅力

学习动机

1、学习动机是在某种需要的基础上激发、维持个体的学习活动以实现学习目标的内在动力或内部原因。

2、成就动机是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做,并努力达到完美地步的一种内在推动力量。

简答:1、学习动机的类型有哪些

(1)内部动机和外部动机

根据学习动机的动力来源(引发的原因),可将动机分为内部动机和外部动机。内部动机是由个体内在需要如好奇心、需要、求知欲、兴趣、操纵的愿望等引起的活动动机。外部动机是由外在诱因如表扬、分数、竞赛等引起的活动动机。

(2)认知内驱力、附属内驱力和自我提高内驱力

根据学习动机的构成成分,奥苏伯尔把学校情境的成就动机分为认知内驱力、自我提高的内驱力以及附属内驱力。认知内驱力是要求了解与理解知识、阐述与解决问题的需要。自我提高的内驱力是指个体因自己的胜任能力或工作能力赢得相应地位的需要。附属内驱力是指学生为了保持长者们(教师、家长等)和同伴们的赞许或认可而表现出来的一种搞好学习、做好工作的需要。

(3)普遍的和具体的学习动机

根据学习动机起作用的范围或动机的强弱,可以把动机分为普遍的动机和具体动机。普遍学习动机指在学习活动中努力掌握知识和技能的一种稳定、持久地的和广泛的学习动机,也称为性格动机,具有高度的稳定性。具体学习动机指在某一具体学习活动中表现出来的学习动机,也称为情境动机,其作用是暂时、不稳定的。

2、掌握成就目标理论的主要观点

成就目标是个体为了获得或达到有价值的结果或目的参与成就活动的原因。成就目标理论是目标理论的新发展,是以阿特金森的成就动机理论为基础,在Dweck能力理论基础上发展起来的一种社会认知取向的学习动机理论。

(一)能力的内隐观与成就目标

1.能力内隐观:Dweck认为人们对智力和能力的看法持有两种不同的内隐观念,即能力增长观和能力实体观。前者认为智力或能力是可以培养和发展的,随着学习的进行,能力可以得到提高;后者认为智力或能力是天生的、固定不变的,不会随学习的进行而得到改变。

2.成就目标观:对应不同的能力观,儿童追求的成就目标主要可分为学习目标和成绩目标。追寻学习目标的个体认为智力是可以培养、可以发展的,因而力求掌握新的知识和提高自己能力;追寻成绩目标的个体则认为智力或能力是天生的、固定不变的,因而力求搜集与能力有关的证据以获得对自己能力的有利评价,避免消极评价。

(二)两种动机模式

德威克(1980)发现具有同等能力的儿童在失败情境或挑战性任务面前存在两种不同的动机模式:一种是掌握模式,另一种是无助模式。具有学习目标的个体关注自身能力的提高与知识的掌握,因而在学习过程中易形成掌握模式;而具有成绩目标的个体更多地关注自己的能力和他人的评价,易于形成无助模式。

3.学习动机培养与激发的一般原则是什么

(1)给学生以成功的满足和失败的挑战

(2)保持学生合理的期待(期望效应)

(3) 坚持以内部动机作用为主,外部动机作用为辅

(4) 合理运用外部强化

(5) 教学与教育相结合

4.如何激发与维持学生的学习动机

(1) 明确学习的目的和意义

(2) 创设问题情境,激发学生的求知欲

(3) 教学内容新颖,教学方法灵活多样

(4) 提供明确的学习反馈

(5) 教师的评价及适当的表扬、批评

(6) 适当地开展竞赛活动

第十章

名词解释:

1、挫折:挫折一词是指一种情绪状态,即指人在从事有目的的活动中,遭遇障碍或干扰,

致使预期的动机不能实现而产生的一种焦虑、紧张或沮丧、失意的情绪状态。2、挫折耐力:是指个体遭受挫折后,能够适应、抗御和对付挫折的一种能力。

简答

1、.心理健康的标准有哪些

(1)认识正常:智力正常;认识过程正常,能正确地反映客观事物。

(2)情绪生活健全:情绪稳定;积极情绪多于消极情绪;能较好地控制、调节自己的情

绪。

(3)意志坚强:具有良好的自觉性、果断性、自制力、坚持性。

(4)行为表现正常:行为反应与刺激相协调、与年龄相协调、无不良或变态行为。

(5)人格发展健全:人格稳定、统一、协调;无人格障碍;具有良好的品格。

(6)完善的自我:客观地自我评价、积极的自我情感体验、良好的自我控制能力。

(7)和谐的人际关系:乐群、具备一定的人际交往技巧以及良好的人际支持系统。

(8)社会适应良好:能面对现实、根据客观环境的发展和变化,不断调整自己对现实的

期待和态度,作出相应的适应性变化。

2.易导致学生心理挫折的冲突有哪些(1)期望与现实的冲突(2)社会理想与现实生活的冲突(3)独立与依赖的冲突(4)自尊与自卑的冲突

3.如何对学生进行挫折教育

(1).帮助学生树立正确的挫折观(2)创设一定的挫折情境(3)进行“欲望不能得到满

足教育”(4)教给学生调适心态的方法和技术 a. 保持冷静,b. 寻找有利的方面,c. 寻找榜样d. 正确归因e. 寻找帮助f. 学会自我调节

4.举例说明挫折疏导的主要方法有哪些

(1)情绪宣泄法

这种方法就是创设和提供一种情境,使受挫者能自由地抒发他们受压抑的情绪。

(2)代偿迁移法

当一个人不能达到预期的目标而受挫时,用另一种目标来代替或通过另一种活动来弥补,这就是代偿迁移法。

(3)合理认知法

合理认知即用合理的思维方式代替不合理的思维方式,消除不合理的认知带来的挫折感。

(4)心理咨询法

心理咨询即通过商谈的程序和方法改变学生认识问题的方法和态度,用新的、正常的经验代替旧的、反常的经验,使学生摆脱矛盾,恢复心理平衡,并帮助学生在思想、学习、生活等方面取得更有效的发展和成就。

心理差异

名词解释:

1认知风格:又称认知方式、认知模式,是指个人在认知过程中所经常采用的、习惯化的方式。具体说,是在感知、记忆、思维和问题解决等信息加工过程中个体所

偏爱的、习惯化了的倾向和方式。例如,有些学生喜爱听老师讲课,有些

学生喜欢自己看书,有些人喜欢与别人讨论,有些人则偏爱自己独立学习。

2、学习风格:受环境因素影响大者称之为场依存性

简答

1.智力差异表现在哪些方面

(1)智力的水平差异(2)智力类型差异(3)智力的年龄差异

2.简述认知风格差异的教学意义。

在认知风格的六种类型中,场依存性与场独立性这两种认知风格与学习有密切关系:(1)一般说来,场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣;而场独立性者在数学与自然科学方面更擅长。在学习中,凡是与学生的认知风格相符合的学科,成绩一般会好些。(2)场依存性的人的社会定向特征,使他们在学习社会材料时较场独立性的人好,而场独立性的人在学习未经充分组织好的材料时较场依存性的人好。(3)但相对场依存性的人和相对场独立性的人的区别不是在学习功能上,而是在学习的过程上,他们的学习能力或记忆能力并无显着不同。在一项研究中,应用了两种教学内容相同而程序的步子大小不同的教材。在“大步子”教材中,首先呈现该部分的总概括,然后呈现例子和讨论,最后让学习者回答问题,解决问题,在学生解答问题时给予反馈信息;在“小步子”教材中,把“大步子”教材中的每一部分分为若干小部分,每一小部分都有此小部分的概括、例子、讨论及习题,在学生解答问题时同样予以反馈。结果发现,在“小步子”程序条件下,学习者的场依存性—场独立性与他们三星期后对教材的保持量没有相关,但在“大步子”程序条件下,场独立性较强的人保持得更多。

(4)场独立与场依存的学生也对教学有不同偏好。场独立的学生易于给无结构的材料提

供结构,他们比较易于适应结构不严密的教学方法。反之,场依存的学生喜欢有严密结构的教学,因为他们需要教师提供外来的结构,他们更需要教师的明确指导和讲授。

这两种认知风格各有利弊,因而他们的一般学习成绩并不一定有明显差异。所以在教学中,根据情况取其长而避其短.