前科学概念术语的界定

第28卷第6期2006年12月

宁波大学学报(教育科学版)

JOURNAL OF N I N G BO UN I V ERSI TY (E DUCATI O NAL SC I E NCE )

Vol .28NO.6

Dec .　2006

“前科学概念”的术语和定义的综述

李高峰,刘恩山

(北京师范大学生命科学学院,北京100875)

摘要:文章对“前科学概念”的术语和定义进行了综述,介绍了“前科学概念”的术语及其分类、“前科学概念”的概念的不同界定,讨论了其分歧,并概述了自己关于前科学概念的术语及其定义的观点。关键词:前科学概念;术语;定义

中图分类号:G42 文献标识码:A 文章编号:1008-0627(2006)06-0043-03

　收稿日期:2006-04-10

　作者简介:李高峰(1970-),男,河南沁阳人,北京师范大学生命科学学院博士研究生;刘恩山(1956-),男,北京

人,北京师范大学生命科学学院教授、博士生导师,北师大科学教育研究中心主任,国家生物课程标准研制组负责人,通讯作者。

“前科学概念”的术语对前科学概念的研究具有

很大的影响,因为“词的错误和不恰当的选择会极大的

阻碍理解”(Francis Bacon,1620);“前科学概念”的术

语和定义是前科学概念的研究人员必须要面对的首要问题。

一、早期研究对“前科学概念”的指代

皮亚杰(Piaget Jean )在1929年出版的著作《儿童

关于世界的概念》(The child ’s conception of the w orld )

就是关于前科学概念的研究。严格地讲,“儿童概念”

(child ’s concep ti on )不是前科学概念的术语,因为它并

不是前科学概念研究中的专门用语,而只是对“前科学概念”的描述或指代。属于此类情况的还有很多,诸如“儿童关于人体结构和内脏的概念”(Children ’s con 2

cep ti ons of the content and structure of the hu man body )、

“儿童关于性和生育的概念”(Children ’s concep ts of

sexuality and birth )、“儿童关于繁殖的概念”(Children ’s concep ts of rep r oducti on )、“儿童对生物分类的理解”(Children ’s understanding of classificati on of living organ 2is m s )、“外行理解的亚里斯多德学说、牛顿学说和物理

学”(A rist otelianis m,Ne wt onianis m,and the physics of

the lay man )等。

[1]

二、“前科学概念”的术语

美国路易斯安那州立大学的Ja mes H W andersee 、哈佛大学的Joel J M intzes 和康奈尔大学的Joseph D

Novak (1994)从众多的前科学概念的文献中选取了1929年至1992年间有影响的319篇文献,总结了前科

学概念研究的阶段性成果。笔者发现最早用术语来指

代前科学概念的是Johnst one A 、Mc Donald J 和W ebb G 在1977年发表的文章“中小学热力学中的错误概念”

中使用的术语“错误概念”

(m isconcep ti ons )。林林总总的前科学概念的术语依研究的不同可分

为两大类。一类是“以科学知识为依据的术语”(nomo 2thetic ter m s )

[1]

,评价学生拥有的知识与标准知识是一

致的还是背离的,以学生的回答和当前科学的认识的一致性为基础。这类研究运用的术语有谬误(err ors )、错误(m istakes )、持久错误(persistent p itfalls )、错误概念(m isconcep ti ons )、错误观念(err oneous ideas )、错误理解(m isunderstandings )、课堂错配(classr oom m is mat 2

ches )、潜在错误源(underlying s ources of err or )、不正确

的概括(incorrect generalizati ons )、科学的差异领会(dif 2

ferential up take of science )、朴素概念(naive concep 2ti ons )、朴素理论(naive theories )、朴素认识(naive be 2liefs )、前科学概念(p rescientific concep ti ons )、前概念(p reconcep ti ons )、教育前观念(p reinstructi onal ideas )、

概念困难(concep tual difficulties )、儿童学习难题(chil 2

dren ’s learning p r oble m s )、有限或不恰当的认识体系(li m ited or inapp r op riate hierarchies )、迷信认识(super 2stiti ous beliefs )、学生困难(student difficulties )、概念紊

乱(concep tual dis orders )、冲突模式(conflicting sche 2

mas )、未建成认识(unf ounded beliefs )。

另一类是“以自我描述为依据的术语”(idi ographic ter m s )

[1]

。学生按其自己的术语描述其对自然物质和

事物的理解,研究者探索、研究和分析学生个体的解释,揭示普遍特征。属于此类的术语有对现实的个人模型(pers onal models of reality )、科学的多重个人形式

(multi p le p rivate versi ons of science)、个人构想(pers onal constructs)、学生观念(pup il’s ideas)、学生标准(schoolchildren’s criteria)、相异概念(alternative con2 cep ti ons)、相异构架(alternative frameworks)、自发推理方式(s pontaneous ways of reas oning)、自发推理(s ponta2 neous reas oning)、发展中概念(devel op ing concep ti ons)、儿童科学(children’s science)、儿童观点(children’s views)、儿童知识(children’s knowledge)、儿童理解(children’s understanding)、直觉认识(intuitive be2 liefs)、常识理论(commonsense theories)、日常物理和化学概念(everyday physical and che m ical concep ti ons)。

Haluk Oz men(2004)在文章“学生在化学中的一些错误概念:化学键的文献综述”中也汇总了“前科学概念”的术语。他说,学生的先前认识与其通过科学交流获得的概念不同,这些概念在科学教育文献中被标上了各种各样的标签:错误概念(迷思概念)、相异概念(异类概念)、相异科学概念(common alternative science concep ti ons)、相异构想、相异感知(alternate percep2 ti ons)、朴素观念、朴素理论、儿童科学直觉(children’s scientific intuiti ons)、儿童科学、常识性理解(common sense understanding)、常识性概念(common sense con2 cep ts)、相异概念框架(alternative concep tual fra me2 work)、概念框架(concep tual fra meworks)、直觉概念(in2 tuitive concep ti ons)、直觉科学(intuitive science)、学生直觉理论(students’intuitive theories)、前科学概念、学生描述-解释系统(students’descri p tive and exp lanat ory syste m s)、自发性知识(s pontaneous knowledge)。除此之外,有的学者用的术语是替代概念(alternate concep2 ti on)、抛锚概念(anchoring concep ti ons)、抛锚观念(an2 choring idea)、直觉观念(intuitive ideas)、教学前概念(p reinstructi onal concep ti on、p re2instructi on concep ti on)、模糊概念(fuzzy concep ti on)、原始概念(p ri m itive con2 cep ti ons)、民间概念(f olk concep t)等。[2]

三、“前科学概念”的定义

错误概念是历史上研究之初学者们首选的术语。错误概念的意思是“对事物含糊的(vague)、不完善的(i m perfect)或者是错误的(m istaken)理解(understand2 ing)”(Ja mes H W andersee,Joel J M intzes,Joseph D No2 vak,1994)。[1]A rthur Louis Odom(1995)在研究中也主张用“错误概念”,他说“错误概念是学生拥有的与通常从科学家那里获得的概念不同的观念(ideas)”。[3] Haluk Oz men(2004)列举了表示前科学概念的19个术语,这些术语在使用上未达成一致。他说,“为简便起见,本文使用错误概念这个术语,意思是与普遍接受的术语的科学理解不同的概念”。错误概念由学习者普遍拥有,难以“教掉”(teach a way),和当前的科学知识是不同的。错误概念暗示,此等概念具有消极意义,对学习者的认知目的不起作用,应尽快消除。[2]

在“错误概念”被提出之后,对学生拥有的前科学概念的界定有许多不同的声音。有人认为,错误概念是错误的概念,主张用“错误”(m istake)来取代“错误概念”。如Gowin(1983)就建议将术语简化,由错误概念改成错误。认同此观点的学者不多。绝大多数科学教师赞同使用“错误概念”。他们认为,“错误”比“错误概念”有更强的、更明确的否定的内涵,意指糟糕的认识或是将主要规则和原理置之度外,这是不恰当的。“错误概念”表达的概念能够代表“和当前科学思想不一致的观念(idea)”,它对于科学教师和普通大众、甚至门外汉来说都非常易于理解,而且从一开始就用“错误概念”,它已是科学教师熟悉的行话了。[1]

后来,许多研究者,如Abi m bola(1988)、Gilbert和S wift(1985),都偏爱“相异概念”,而不用原先占主导地位的“错误概念”。他们认为“相异概念”不仅指出了“学习者对一系列可理解的自然现象和物体建构了基于经验的解释”,而且这个术语也暗示,学习者拥有相异概念是有理由的、合理的,它给拥有这些概念的学习者以智力上的尊重。[1]

Good(1991)等主张用“前科学概念”,简称“前概念”(p reconcep ti ons)。他认为,“前科学概念”和“错误概念”相比,否定的意味要少些;“前科学概念”是特定的科学;学习者拥有的前科学概念最终会把学习者引导到当前的科学概念上来。他认为,“前科学概念”最好地表达了科学教育研究者想要表达的意思。[1] W andersee(1994)认为,相异概念是学习者在经验基础上建构的对一定自然现象和物质的解释。Gayle Buck,Patricia M eduna(2001)支持这种观点,并认为,相异概念包括错误概念,也包括与教育目标相反的想法。[4]

Fledsine J E(1987)在第二届国际科学和数学错误概念及教育策略研讨会上主张,“通过建构概念图,将学生的错误概念从相异概念框架中辨别出来”。Cle m2 ent J、B r own D和Zeits man A(1989)认为,并不是所有的前科学概念都是错误概念。他们都认为,“前科学概念”和“错误概念”指代的并不是同一对象。[5]

Abi m bola、Isaac O lakan m i、Baba和Salihu(1996)区分了“错误概念”和“相异概念”。他们认为,错误概念是和科学概念明显冲突的观念(idea),因而是错误的;相异概念是和科学概念既不明显冲突,又不明显一致的想法,但有其自己涵义(value),因此不一定是错误的。[6]

我国学者倾向于认为,前科学概念指学习者在接受正式的科学教育之前,在现实生活中通过长期的经

44宁波大学学报(教育科学版) 2006

验积累与辨别式学习而获得的一些感性印象、积累的一些缺乏概括性和科学性的经验,是一些与科学知识相悖或不尽一致的观念和规则。

[7][8][9]

四、结论

前科学概念的术语众多,显示了前科学概念研究的强劲势头;但过多的术语也容易引起概念上的混乱和歧义,甚至理解错误。诸多术语中,很难确定一个能够被普遍接受和认可的术语;相比较而言,“错误概念”“相异概念”“前科学概念”具有广泛的代表性。“错误概念”使用得最早,大众易于理解,得到了科学教师的普遍认可,但具有否定的内涵;“相异概念”对学习者予以肯定和尊重,暗示学习者拥有相异概念是有理由的、合理的,学者对相异概念的使用和研究可能较多;“前科学概念”最好地表达了所谓的“错误概念”“相异概念”的意思,但其理论的意味多些,不易推广和操作,目前选择“前科学概念”这一术语进行表述和研究的还为数不多。笔者主张,以术语“前科学概念”来表征这一概念,建议以术语“错误概念”“相异概念”辅之。

在理论上,前科学概念指的是学习者将科学概念的内涵增加、减少或替换,导致外延扩大、缩小或移位的概念。在教育研究和实践中,前科学概念指的是学习者拥有的与科学概念的涵义不相一致甚至相反的概念,是学习者形成某一科学概念之前所拥有的概念形态。按照前科学概念产生的时间,可将其分为原发性前科学概念(在进入正规的科学课堂之前所形成的前科学概念)和继发性前科学概念(是个体在教师的教授下开始学习科学之后所形成的前科学概念);按其状态来分,可分为空壳概念(学习者知道某一概念的名称,但并不知道其内涵)、不完整概念(学习者把一个概念的某些特性忽略掉了,或者对一概念所包括的下位概念涵盖不全)、异质性概念(学习者将一概念的内涵增加,将某些特性强加于其中,导致其本质特征发生变化)、条件缺失概念(学习者对某一事物及其属性的判断,忽略了其存在的前提条件)、绝对化概念(忽略了特

例和反例的科学命题,称为绝对化概念)。

我们相信,随着研究方法的改进,研究领域的扩展,前科学概念研究必将会准确、全面地确定“前科学概念”“相异概念”“错误概念”的上下位关系,给出一个或几个更为科学的、得到大多数学者和师生认同和接受的、有利于理论研究和教学实践的“前科学概念”的定义。

参考文献

[1]Ja mes H W andersee,Joel J M intzes,Joseph D Novak,Re 2

search on alternative concep ti ons in science [M ].Handbook of Research on Science Teaching and Learning .Mac m illan Publishing Company,1994.177-210.

[2]Haluk O z men .Some student m isconcep ti ons in che m istry:a

literature revie w of chem ical bonding[J ].Journal of Science Educati on and Technol ogy,2004,13,(2):147-159.[3]A rthur Louis Odom.Secondary &college bi ol ogy students ’

m isconcep ti ons about diffusi on &[J ]os mosis .The American B i ol ogy Teacher,1995,57,(7):409-415.

[4]Gayle Buck,Patricia Meduna .Exp l oring alternative concep 2

ti ons in our envir onmental educati on classr oom.Science

Scope,2001.41-45.

[5]Cle ment J,B r own D,Zeits man A.Not all p reconcep ti ons are

m isconcep ti ons:Finding “anchoring ”concep ti ons f or gr ound 2ing instructi on on students ’intuiti ons[J ].I nternati onal Jour 2nal of Science Educati on,1989,(11):554-565.

[6]Abi m bola,Isaac O lakanm i,Baba,Salihu .M isconcep ti ons &

alternative concep ti ons in science textbooks:The r ole of teach 2ers as filters[J ].The American B i ol ogy Teacher,Jan .1996,Vol .58,14-19.

[7]赵强、刘炳升.建构与前概念[J ].物理教师,2001,22,(7,

8).

[8]刘文广.前概念的特征及物理教学对策[J ].河南教育,

1997,7.

[9]詹忠贤.高中化学教学中前科学概念的研究[Z ].西南师

范大学硕士学位论文,2004年.

A Review of Ter m s and Definiti ons of “Pre 2scientific Concep ti ons ”

L I Gao 2feng,L I U En 2shan

(College of L ife Science,Beijing Nor mal University,Beijing 100875,China )

Abstract:The paper discusses the differences in defining the “p re 2scientific concep ti ons ”by revie wing ter m s,definiti ons

and categorizati on of p re 2scientific concep ti ons ’.And the author puts for ward their own vie ws on pertinent ter m s and defini 2ti ons of “p re 2scientific concep ti ons ”.

Key W ords:p re -scientific concep ti on;ter m;definiti on

(责任编辑　裴　云)

5

4第6期 李高峰等:“前科学概念”的术语和定义的综述

术语和定义

3 术语和定义 ISO9000:2015界定的术语和定义适用于本文件。 3.1.1最高管理者 在最高层指挥和控制组织的一个人或一组人 注1：最高管理者在组织内有授权和提供资源的权力。 注2：如果管理体系的范围仅覆盖组织的一部分，在这种情况下，最高管理者是指组织的这部分的管理者和控制者。 3.2.1组织 为实现其目标，由职能、权限和相互关系构成自身职能的一个人或一组人。 注1：组织的概念包括，但不限于代理商、公司、集团、商行、企事业单位、行政机关、股份公司、社团慈善机构或研究机构，或上述组织的部分或组合，无论是否为法人组织，公有或私有的。 3.2.2组织的环境 对组织建立和实现目标方法有影响的内部和外部结果的组合。 注1：组织的目标可能涉及其产品和服务、投资和对其相关方的行为。 注2：组织的环境的概念，除了适用于盈利性组织，还同样能适用于非盈利或公共服务组织。 3.2.3相关方 可影响决策或活动，也被决策或活动所影响，或他自己感觉到被决策或活动所影响的个人或组织。 示例：顾客、所有者、组织内的员工、供方、银行、监管者、工会、合作伙伴以及可包括竞争对手或反压力集团的社会。 3.2.4顾客 能够或实际接受本人或本组织所需要或所要求的产品或服务的个人或组织。 示例：消费者、委托人、最终使用者、零售商、内部过程的产品或服务的接收人、受益者和采购方。 注：顾客可以是组织内部的或外部的。 3.2.5供方 提供产品或服务的组织。 示例：制造商、批发商、产品或服务的零售商或商贩。 注1：供方可以是组织内部的或外部的。 注2：在合同情况下，供方有时称为“承包方”。 3.3.1改进 提高绩效的活动。 注：活动可以是循环的或一次性。 3.3.2持续改进 提高绩效的循环活动。 注1：为改进制定目标和寻找机会的过程是一个通过利用审核发现和审核结论、数据分析、管理评审或其他方法的持续过程，通常会导致纠正措施或预防措施。 3.3.3管理 指挥和控制组织的协调的活动。 注1：管理包括制定方针和目标，以及实现这些目标的过程。 3.3.4质量管理 关于质量的管理。 注：质量管理可包括制定质量方针和质量目标，以及通过质量策划、质量保证、质量控制和质量改进实现这些质量目标的过程。 3.4.1过程 利用输入提供预期结果的相互关联或相互作用的一组活动 注1：过程的“预期结果”究竟称为输出，产品或服务随相关语境而定。 注2：一个过程的输入通常是其他过程的输出，而一个过程的输出又通常是其他过程的输入。 注3：两个或两个以上相互关联和相互作用的连续过程也可属于一个过程。 注4：组织中的过程通常在可控条件下进行策划和执行，以增加价值。 注5：不易或不能经济地验证其输出是否合格的过程，通常称之为“特殊过程”

1术语及定义

附件1：术语及定义 1.固定义齿：患者不可自行摘戴的定制式义齿，由固位体、桥体和连接体组成，也包括牙体缺损的固定修复体，如冠、嵌体、桩核、贴面及种植定制式义齿的上部结构。 2.固位体：为了义齿固位而制作在基牙或种植体上的固位部分。如：卡环、全冠等。 3.桥体：固定义齿位于缺牙区的人工牙，用以恢复缺失牙的形态和功能。 4.连接体：在固定义齿中连接固位体和桥体的部分，在活动义齿中指大、小连接体。 5.活动义齿（定制式可摘义齿）：牙列缺损的活动修复为定制式可摘局部义齿，由固位体、连接体、人工牙和基托组成；牙列缺失的活动修复为定制式总义齿，由人工牙和基托组成。 6.全口义齿：也可称为“总义齿”，指患者可自行摘戴的修复牙列缺失的义齿为全口义齿，亦称总义齿。全口义齿由人工牙和基托组成。 7.可摘局部义齿：患者可自行摘戴的修复牙列缺损的义齿为可摘局部义齿。可摘局部义齿由固位体、连接体、人工牙和基托组成。 8.全冠：覆盖全部牙冠表面的修复体，亦称冠。 9.铸造冠：以金属材料和铸造工艺过程制作的全冠为铸造金属全冠，亦称铸造冠。 10.全瓷冠：完全采用陶瓷材料，通过铸造、切削、烧结、

渗透、沉积等不同工艺制作的全冠。 11.金属烤瓷冠：以金属、瓷为材料，于真空高温条件下在金属基底上烤瓷制作的金瓷复合结构为烤瓷熔附金属全冠，亦称烤瓷冠。 12.嵌体：以人工材料在体外制作的嵌入牙冠内的修复体。 13.贴面：以人工材料在体外制作的粘结在牙体唇（颊）面的修复体。 14.种植体牙冠：在植入牙槽骨内的种植体上制作的人工牙冠为种植体牙冠。 15.作业指导书：指经批准用以指导工序技能操作的技术文件。 16.关键工序：指对产品质量起决定性作用的工序,例如通过加工形成关键、重要特性的工序,加工难度大、质量不稳定的工序等。 17.特殊过程：指对形成的产品是否合格难以通过其后的监视和测量加以验证的过程。

前科学概念的术语和定义

前科学概念的术语和定 义 TTA standardization office【TTA 5AB- TTAK 08- TTA 2C】

“前科学概念”的术语和定义的综述 李高峰刘恩山* （北京师范大学生命科学学院北京100875） 摘要：本文对“前科学概念”的术语和定义进行了综述，介绍了“前科学概念”的术语及其分类、“前科学概念”的概念的不同界定，讨论了其分歧，并对未来研究作了展望。 关键词：前科学概念；术语；定义 中图分类号：G42文献标识码：A “前科学概念”的术语对前科学概念的研究具有很大的影响，因为“词的错误和不恰当的选择会极大的阻碍理解”（Francis Bacon,1620）；“前科学概念”的术语和定义是前科学概念的研究人员必须要面对的首要问题。 一、早期研究对“前科学概念”的指代 皮亚杰（Piaget Jean）在1929年出版的着作《儿童关于世界的概念》（The child’s conception of the world）就是关于前科学概念的研究。严格地讲，“儿童概念”（child’s conception）不是前科学概念的术语，因为它并不是前科学概念研究中的专门用语，而只是对“前科学概念”的描述或指代。属于此类情况的还有很多，诸如“儿童关于人体结构和内脏的概念”（Children’s conceptions of the content and structure of the human body）、“儿童关于性和生育的概念”(Children’s concepts of sexuality and birth)、“儿童关于繁殖的概念”（Children’s concepts of reproduction）、“语言对儿童速度概念的影响”(The effect of language on a child’s conception of speed)、“儿童对生物分类的理解”(Children’s understanding of classification of living organisms)、“外行理解的亚里斯多德学说、牛顿学说和物理学”（Aristotelianism, Newtonianism, and the physics of the layman）等。 二、“前科学概念”的术语 作者简介：李高峰（1970－），男，汉族，河南沁阳人，北京师范大学生命科学学院，生物学课程与教学论专业博士研究生；刘恩山（1956－），男，汉族，北京人，北京师范大学生命科学学院教授、博士生导师，北师大科学教育研究中心主任，国家生物课程标准研制组负责人。

第二章 第三节 质量管理体系的基本术语和定义

第二章第三节质量管理体系的基本术语和定义一、概述 GB/T 19000—2000《质量管理体系基础和术语》第三章“术语和定义”中，规定了80条术语，按其内容分别归类为10个部分。这些术语和定义适用于GB/T 19000族标准的所有标准，而且为iso 13485：2003所引用。准确地理解和掌握术语和定义，有助于标准条文的学习和应用。本章仅就若干通用的基本术语进行解释，其它有关术语将在第三章讲术iso13485标准条款时分别加以阐述，80个术语中也有一部分不需特别解释，如“顾客”是指“接受产品的组织或个人”。在理解这些术语时要注意术语间的概念关系。1、概念间的替代关系：即一个术语可能“套用”两个或更多个术语。如产品的定义是“过程的结果”，而过程也有自己独立的定义：“一组将输入转化为输出的相互关联或相互作用的活动”。如果将“过程”的定义“代入”，则“产品”的定义就是：“一组将输入转化为输出的相互关联或相互作用的活动的结果”。类似这样积木式的术语很多，我们可以“分层”进行理解。如“质量”是“一组固有的特性满足要求的程度”。而“特性”与“要求”也分别是独立的术语，在标准中特别以黑体字表示，并注上词条号。我们了解了“特性”和“要求”的概念，对“质量”的概念也就清楚了。2、概念间的属种关系（generic relation）：即属种、属类关系。如质量手册、程序文件、规范、记录都属于文件的一个种，它们与文件在概念上是属种关系。再如春、夏、秋、冬都属于季节的概念。3、概念间的从属关

系（partitive relation）：即集合与部分的关系，在层次结构中，下层概念是上层概念的组成部分。如质量管管理与质量策划、质量控制、质量保证和质量改进；年与春、夏、秋、冬之间，整体与部分的关系。4、概念间的关连关系（associative aelation）：概念之间存在着原因与结果，活动与场所，材料与产品的联系，即连带关系。在GB/T 19000标准的附录A中，将十个部分的术语以图解的方式表示了它们之间的关系，不同的关系用不同图形加以区分。二、基本术语介绍1、质量、特性、要求质量quality（3.1.1）一组固有的特性满足要求的程度要求requirement（3.1.2）明示的，通常隐含的或必需履行的需求和期望特性characteristic（3.5.1）可区分的特征1）质量是以特性满足要求的程度来评价的。因此，脱离了要求，也就无法评价质量，而满足要求是以实体的特性为前提的，标准对特性和要求规定了术语。2）特性是指可区分的特征。不同的实体有不同方面的特性。如物理特性，医疗器械大部分是以物理特性 黑龙江电视台运行周报为其特征的，可以是机、电、声、热、核等定性或定量表示。对服装、食品而言，除了理化特性还包括感官特性。固有的特性是指实体本身具有的，而赋予特性如价格、交货期是另外实体施加的，它不属质量范畴。3）要求一般包括明示的，通常隐含的或必须履行的。“明示的”可以理解为明文规定的要求，如图纸、合同规定。通常隐含的要

CT的基本概念和术语

CT的基本概念和术语 2.2.1体素与像素（Voxel and Pixel） 体素是体积单位。在CT扫描中，根据断层设置的厚度、矩阵的大小，能被CT扫描的最小体积单位。体素作为体积单位，它有三要素，即长、宽、高。通常CT中体素的长和宽都为1mm，高度或深度则根据层厚可分别为10、5、3、2、1mm等。像素又称像元，是构成CT图像最小的单位。它与体素相对应，体素的大小在CT图像上的表现，即为像素。 2.2.2采集矩阵与显示矩阵（Scaning and Displaying Matrix） 矩阵是像素以二维方式排列的阵列，它与重建后图像的质量有关。在相同大小的采样野中，矩阵越大像素也就越多，重建后图像质量越高。目前常用的采集矩阵大小基本为：512′512，另外还有256′256和1024′1024。CT图像重建后用于显示的矩阵称为显示矩阵，通常为保证图像显示的质量，显示矩阵往往是等于或大于采集矩阵。通常采集矩阵为512′512的CT，显示矩阵常为1024′1024。 2.2.3原始数据（Raw Data） 原始数据是CT扫描后由探测器接收到的信号，经模数转换后传送给计算机，其间已转换成数字信号经预处理后，尚未重建成横断面图像的这部分数据被称为原始数据。 2.2.4重建与重组(Reconstruction and Reformation)

原始扫描数据经计算机采用特定的算法处理，最后得到能用于诊断的一幅横断面图像，该处理方法或过程被称为重建或图像的重建。重组是不涉及原始数据处理的一种图像处理方法。如多平面图像重组、三维图像处理等。在以往英文文献中，有关图像的重建的概念也有些混淆，三维图像处理有时也采用重建(reconstruction)一词，实际上，目前CT的三维图像处理基本都是在横断面图像的基础上，重新组合或构筑形成三维影像。由于重组是使用已形成的横断面图像，因此重组图像的质量与已形成的横断面图像有密切的关系，尤其是层厚的大小和数目。一般，扫描的层厚越薄、图像的数目越多，重组的效果就越好。 2.2.5算法、重建函数核与滤波函数(Algorithm, Kernel) 算法是针对特定输入和输出的一组规则。算法的主要特征是不能有任何模糊的含义，所以算法规则描述的步骤必须是简单、易操作并且概念明确，而且能够由机器实施。另外，算法只能执行限定数量的步骤。重建函数核或称重建滤波器、滤波函数。CT的扫描通常需包含一些必要的参数，有的参数可由操作人员选择，有的则不能。重建函数核是一项重要的内容，它是一种算法函数，并决定和影响了图像的分辨力、噪声等等。·在CT临床检查中，可供CT图像处理选择的滤波函数一般可有高分辨力、标准和软组织三种模式，有的CT机除这三种模式外，还外加超高分辨力和精细模式等。·高分辨力模式实际上是一种强化边缘、轮廓的函数，它能提高分辨力，但同时图像的噪声也相应增加。软组织模式是一种平滑、柔和的函数，采用软组织模式处理后，图像的对比度下降，噪声减少，密度分辨力提高。而标准模式则是没有任何强化和柔和作用的一种运算处理方法。

基本术语及定义

2.1 2.1.1基本术语及定义 有关孔和轴的定义 1．孔 孔通常是指工件的圆柱形内表面，也包括非圆柱形内表面（由二平行平面或切面形成 的包容面）。 2．轴 轴通常是指工件的圆柱形外表面，也包括非圆柱形外表面（由二平行平面或切面形成 的被包容面）。 从装配关系讲，孔是包容面，轴是被包容面。从加工过程看，随着余量的切除，孔 的尺寸由小变大，轴的尺寸由大变小，如图2-1 所示。 图2-1 孔和轴 2.1.2有关尺寸的术语及定义 1．尺寸 尺寸是指以特定单位表示线性尺寸值的数值，通常指两点之间的距离，如直径、半径、宽度、高度、深度、中心距等。 由尺寸的定义可知，尺寸由数值和特定单位组成。在机械制造中，常以mm作 为特定单位，依据GB/T4458.4—1984《机械制图尺寸注法》的规定，图样上的尺 寸以毫米（mm）为单位时，单位省略，只标数值，但若以其他单位表示时，则必须注明 单位。 2．基本尺寸（D，d） 基本尺寸是指由设计给定的尺寸。孔用 D 表示，轴用d 表示。它是由设计者根据 零件的使用要求，通过强度、刚度等的计算和结构设计，经过化整而确定的。基本尺寸一般应采用标准尺寸，执行GB/T2822—1981《标准尺寸》的规定。基本尺寸的标准化可以缩减定值刀具、量具、夹具的规格数量。

图样上标注的尺寸，通常均为基本尺寸。 ） 3．实际尺寸（D，d a a 实际尺寸是指通过测量得到的尺寸。孔和轴的实际尺寸分别用D a和d a表示。由于测量误差的存在，测得的实际尺寸并非被测尺寸的真值。由于加工误差的存在，按同 一图样要求加工的各个零件，其实际尺寸往往不同，即使是同一零件不同位置、不同方向的实际尺寸也往往不一样，如图2-2所示。 图2-2 实际尺寸 4．极限尺寸 极限尺寸是指一个孔或轴允许的尺寸的两个极端，即允许尺寸变化的两个界限值。 其中较大的一个称为最大极限尺寸，较小的一个称为最小极限尺寸。孔和轴的最大极限 尺寸分别用D max 和d m ax表示，最小极限尺寸分别用D min 和d m in表示。 在上述各种尺寸中，基本尺寸和极限尺寸是设计给定的，实际尺寸是测量得到的。极限尺寸用于控制实际尺寸，孔或轴实际尺寸合格条件如下： D min ≤D a≤D max d min ≤d a≤d max 2.1.3有关偏差和公差的术语及定义 1．尺寸偏差（简称偏差） 尺寸偏差是指某一尺寸（实际尺寸、极限尺寸等）减其基本尺寸所得的代数差，其值可正，可负或零。偏差值除零外，前面必须冠以正号或负号。 偏差分为实际偏差和极限偏差，而极限偏差又分为上偏差和下偏差。 （1）实际偏差（E a，e a）实际尺寸减其基本尺寸所得的代数差。孔和轴的实际偏差分别用符号E a和e a表示，公式如下： E a D a D e a d a d （2-1）

《机械安全_基本概念与设计通则_第1部分：基本术语和方法》GB

机械安全基本概念与设计通则第1部分：基本术语和方法 GB/T15706.1-2007 机械安全基本概念与设计通则第1部分：基本术语和方法 Safety of machinery-Basic concepts，general principles for design-Part1:Basic terminology， methodology 目次 前言 引言 1 范围 2 规范性引用文件 3 术语和定义 4 设计机械时需要考虑的危险 5 减小风险的策略 附录A(资料性附录) 机器的图解表示 用于GB/T 15706的专用术语和表述的英中文对照索引 参考文献 前言 GB/T 15706《机械安全基本概念与设计通则》由两部分组成： ——第1部分：基本术语和方法； ——第2部分：技术原则。 本部分为GB/T 15706的第l部分。 本部分等同采用国际标准ISO12100-1：2003《机械安全基本概念与设计通则第1部分：基本术语和方法》(英文版)，并按照我国标准的编写规则GB/T 1.1-2000做了编辑性修改。 本部分与ISO12100-1：2003的不同为：将标准正文后面的英法德三种文字对照的索引改为英中两种文字对照的索引。 本部分代替GB/T 15706.1-1995《机械安全基本概念与设计通则第1部分：基本术语、方法学》。 本部分由全国机械安全标准化技术委员会(SAC/TC 208)提出并归口。 本部分负责起草单位：机械科学研究总院中机生产力促进中心。 本部分参加起草单位：长春试验机研究所、南京食品包装机械研究所、吉林安全科学技术研究院、中国食品和包装机械总公司、中联认证中心、广东金方圆安全技术检测有限公司。 本部分主要起草人：聂北刚、李勤、王学智、居荣华、肖建民、宁燕、王国扣、隰永才、张晓飞、富锐、程红兵、孟宪卫、赵茂程。 本部分所代替标准的历次版本发布情况为： ——GB/T 15706.1-1995。 引言 GB/T 15706的首要目的是为设计者提供总体框架和指南，使其能够设计出在预定使用范围内具备安全性的机器。同时亦为标准制定者提供标准制定的策略。 机械安全的概念是指在风险已经被充分减小的机器的寿命周期内，机器执行其预定功能的能力。 本部分是机械安全系列标准的基础标准。该系列标准的结构为： ——A类标准(基础安全标准)，给出适用于所有机械的基本概念、设计原则和一般特征。 ——B类标准(通用安全标准)，涉及机械的一种安全特征或使用范围较宽的一类安全防护装置：

儿童的前科学概念与转变

儿童得前科学概念与转变 范学军 一、什么就是前科学概念 (一)关于儿童前科学概念界定 在日常得科学教学中,您就是不就是也有这样得困惑:有些科学知识学生学起来没有兴趣,有些科学知识不管怎么讲,学生都出现错误得认识,比如烧水时冒出得“白气”学生认为就是水蒸气,浮在水面得物体受到得浮力大等等。出现错误得认识到底就是什么原因呢? 踏进科学教室得儿童,并不就是一张白纸,她带着进入课堂之前积累得所有生活经验,包括她在过去学习与生活中瞧到得各种现象、形成得各种观念,以及她们个体得想法,其中有一部分与当今普遍认可得科学理论就是一致得,有一些则就是不一致得。它们就是儿童在接受正式得科学概念教育之前,对日常生活中所感知得现象,通过长期得经验积累与辨别式学习而形成得对事物得非本质得认识。比如:一些儿童认为鸡不就是鸟,鳄鱼属于两栖动物等等、儿童得这些概念来自她们对自然现象得感觉体验、日常语言、大众传媒、科学课程、家庭情境中得对话等、建构主义认为儿童得这些概念并不就是一些简单、零碎得错误信息,儿童有自己得“朴素物理理论”、“朴素生物理论”等,她们有自己解释、分析有关现象与事物得方法,尽管她们得解释可能与科学得观点有很大不同、因此相对于科学概念而言,我们称之为前科学概念,简称前概念、 “前概念”得提法最早由前苏联心理学家维果斯基提出,她将概念分成日常概念与科学概念两类:日常概念又称为前科学概念、错误概念。也有人把前概念也叫科学前概念、日常概念、迷思概念、另有概念、直觉概念、天真理论等。 关于“前科学概念”得界定,国内外教育界对此都有所研究。我们对北京师范大学生命科学学院李高峰、刘恩山所撰写得“‘前科学概念’得术语与定义得综述"一文中对“前科学概念”得界定表示认同。她们得观点就是:在理论上,前科学概念指得就是学习者将科学概念得内涵增加、减少或替换,导致外延扩大、缩小或移位得概念。 韦钰博士在《探究式科学教育教学指导》一书中也指出“心理学通常以人们掌握概念得途径不同将概念分成日常概念与科学概念、日常概念也叫模糊概念或

模具行业常用术语及解释

模具行业常用术语 1、什么叫PL面？ PL面又称:分型面、啪拉面,就是指模具在闭合时前模与后模相接触的部分。 2、什么就是碰穿,什么就是插穿？ 与PL面平行的公母模贴合面叫碰穿面,与PL面不平行的公母模贴合面叫插面。 3、条与丝的关系？ 条与丝都就是长度单位,条为台湾用语,1条=0、01mm,丝为香港用语,1丝=0、01mm,所以1条=1丝。 4、枕位就是什么？ 外壳类塑件的边缘常开有缺口,用于安装各类配件,此处形成的枕壮分型部分称为枕位。 5、火山口就是什么？ BOOS柱根部减胶部分反映在模具上的类型于火山爆发后的形状叫做模具火山口。 6、呵指就是什么？ 呵指的就是模仁,香港习惯用语。 7、什么就是老虎口？ 老虎口又称为:管位,即用来限位的部分。 8、什么叫排位？ 模具上的产品布局称为排位。 9、什么叫胶位？ 模具上的产品的空穴称为:胶位。 10、什么叫骨位？ 产品上的筋称为:骨位。 11、什么叫柱位？

产品上的BOSS的柱称为:柱位。 12、什么叫虚位？ 模具上的间隙称为:虚位。 13、什么叫扣位？ 产品上连接用的钩称为:扣位。 14、什么叫火花纹？ 电火花加工后留下的纹称为火花纹。 15、铜工就是什么？ 电火花通常采用易于加工的铜料做放电电极,称为铜工,也称电极,铜工一般分为:粗工、粗幼工、幼工、幼工又称精工。 16、火花位通常就是多少？ 放电过程中,铜工与钢料之间的放电间隙称为火花位,粗工火花一般在15到50条,幼工火花位一般在5到15条。 17、料位就是什么？ 塑胶产品的避厚,也称肉厚。 18、原身留就是什么？ 原身留就是相对与割镶件而言,原身留就是指一整块钢材为加工胚料,加工的时候一起加工出来。 19、熔接痕就是什么？ 两股塑胶相遇所形成的线称为熔接痕。 20、喷流就是什么? 塑胶从进胶口进入型腔后形成弯曲折叠似蛇的流痕称为喷流。 21、DME就是指什么,HASCO就是指什么？

压力测试常用术语及定义

压力测试常用术语及定义 ●并发用户 ?严格意义的并发： 即所有的用户在同一时刻做同一件事情或者操作，这种操作一般指做同一类型的业务。?广义范围的并发： 这种并发与前一种并发的区别是尽管多个用户对系统发出了请求或者进行了操作，但是这些请求或者操作可以是相同的，也可以是不同的。 ●并发用户数 ?并发用户数是指同时进行请求的客户数量 ?并发用户数用于模拟用户的真实负载情况（并发情况是对系统最大的考验） ?并发数≠同时使用系统的用户数（VU） ●虚拟用户数（VU） ?同时使用系统的用户数 ●TPS（Transaction per Second）：系统每秒处理事务数，单位是笔/秒。（事务:整个业 务交易处理的过程），若能获取到“高峰时段交易量（笔/小时）”的准确数值则TPS等于“高峰时段交易量/3600”，否则根据平均每日交易量（笔/日）及“压力指标建议内容及计算方法中”的公式计算高峰时段交易量。 ●请求响应时间 ?响应时间指的是从客户端发起一个请求开始，到客户端接收到从服务器端返回的响应结束，这个过程所耗费的时间。 ?在某些工具中，响应时间通常会称为“TTLB”，即“time to last byte”，意思是从发起一个请求开始，到客户端收到最后一个字节的响应所耗费的时间。 ?响应时间的单位一般为“秒”或者“毫秒”。 （1秒=1000毫秒） 响应时间的分解

?响应时间=网络响应时间+ 应用程序响应时间 响应时间=(N1+N2+N3+N4)+(A1+A2+A3) ●事务响应时间 ?站在业务角度定义的概念，主要指用户一些业务的响应情况， LoadRunner中体现为Transaction。 ●系统资源阀值 定义系统负载情况下，系统各类硬件资源的阀值。 1.CPU利用率阀值：不同负载情况下各应用服务器、数据库服务器等主机的CPU上限。 包括均值和最大值，缺省为70％。 2.其余还包含：内存占用，I/O吞吐率，网络带宽 ●错误率阀值 错误率指系统在负载情况下，失败事务的概率。错误率＝(失败事务数/事务总数)*100%。定义该项指标值时，通常会根据业务重要性和并发用户数的不同，定义不同的阀值。一般不超出千分之五。 稳定性较好的系统，其错误率应该由超时引起，即为超时率。 ●吞吐量 ?吞吐量指的是一个稍长统计时间段内处理的客户端业务请求数量。 ?从业务角度看，吞吐量可以用“业务数/小时或天”、“访问人数/天”、“页面访问量/天”来衡量。 ●吞吐率 单位时间内网络上传输的数据量，也可以指单位时间内处理的客户端请求数量。它是衡量网络性能的重要指标。通常情况下，吞吐率用“请求数/秒”或者“页面数/秒”来衡量。 ●点击率 每秒钟用户向Web服务器提交的HTTP 请求数。这个指标是Web应用特有的一个指标：Web 应用是“请求-响应”模式，用户发出一次申请，服务器就要处理一次，所以点击是Web应用能够处理的交易的最小单位。如果把每次点击定义为一个交易，点击率和TPS就是一个概念。容易看出，点击率越大，对服务器的压力也越大。 ●资源利用率 ?定义：资源利用率指的是对不同系统资源的使用程度，例如服务器的CPU（s），内存，网络带宽等。 ?资源利用率通常以占用最大值的百分比n%来衡量。 ●内存泄漏 定义：内存泄漏是指堆内存的泄漏。堆内存是指程序从堆中分配的，大小任意的（内存块的大小可以在程序运行期决定），使用完后必须显示释放的内存。应用程序一般使用malloc，realloc，new等函数从堆中分配到一块内存，使用完后，程序必须负责相应的调用free或delete 释放该内存块，否则，这块内存就不能被再次使用，我们就说这块内存泄漏了。

小学科学前概念_刘忠学

小学生的前概念与科学教学 刘忠学 摘要：前概念在学生的学习中扮演着重要的角色，有些学生不理解新的学习内容，不是因为他们智力的低下，而是由于他们的已有认识和新内容之间存在着不协调因素，造成了认知上的困难。本文列出了国内外一些专家和教师对于小学生前概念的一些研究成果，从中分析出它们的一些特点，并根据这些特点对我们的科学教学和教材的编写提出一些建议和思考。 关键词：前概念；教学；小学科学 学生在学习科学概念之前，他们对这些概念大都有了一定的认识和了解，这种已有的认识和了解即为科学学习中的前概念。前概念在学生的科学学习中扮演着非常重要的角色。新概念的形成建立在它的前概念基础之上。当科学概念和前概念比较一致时，学生就容易理解；反之，他们就会觉得很难。所以在实际的科学教学中，如果教师能够把握住学生的前概念，就会使得教学有的放矢，就能更好地提高教学效果。因此研究和调查学生的科学前概念是一项非常有意义的工作。目前国外对于学生的前概念研究已有一定的历史和经验，已取得了丰富的成果；而现在我国的一些科学教育工作者也越来越多地开始关注学生的前概念研究。下面是本人及国内外一些专家和教师对于小学生科学前概念一些研究结果。希望这些研究能给

教师的教学以及教材的编写带来一定的启示和思考。 一、学生的科学前概念 调查以下这些科学前概念的方法主要有访谈法和提问法，另外在访谈中有的还用到了绘图和实验操作等手段。研究的对象主要是8－12岁的小学生。 1．对地球的认识 访谈的对象是8－11岁的小学生,他们对于地球的形状和引力问题的认识,大致可以归为以下五种。 （1）我们生活的地球是平的，不是像球体一样圆的。 当访谈者问这些学生地球是什么形状的时候,他们几乎都说地球是球形的,而当访谈者进一步让学生对地球的形状进行解释时,却发现他们并没有真正理解这一事实，在他们思维的深处还是认为地球是平的。以下学生绘制的关于地球形状的解释图正说明了这一点。 图片(a)是一位8岁小学生画的。她认为地球是圆的，就像地面上的路一样弯曲。 图片(b)是一位8岁小学生的解释画。他认为地球是圆，就山顶的形状一样。 图片(c)也是一位8岁小学生的解释画。他认为存在两个地球，一个地球在天上（图上的小圆代表的是天上的地球），它是圆球形的。另一个是我们脚踩的地球，它是扁平的。 图片(d)是一位11岁学生的解释图。他认为地球是圆形的，但是地面是平的，地面的周围是海洋。他还画了一个哥伦布环球航行的路线图。

基本术语和定义

1 基本术语和定义 下列术语和定义适用于本规程。 3.1土地复垦 对人为和自然因素造成损毁的土地，采取整治措施，使其达到可供利用状态的活动。本规程土地复垦所涉及的对象仅限于人为因素造成的损毁土地，且不包含土地复垦义务人灭失的历史遗留损毁土地。 3.2土地复垦率 复垦责任范围内复垦的土地面积与损毁的土地面积的百分比。 3.3生产项目 报具有相应审批权的国土资源管理部门批准采矿权许可证的开采矿产资源、挖沙采石、烧制砖瓦等项目。 3.4建设项目 依法由国务院、省（自治区、直辖市）级人民政府批准建设用地的交通、水利、能源等项目。 3.5项目区 生产建设项目的项目范围构成的区域。生产项目的项目区指国土资源主管部门批复的项目范围拐点坐标围成的区域；建设项目的项目区指主管部门批复的项目占地范围构成的区域。 3.6复垦区 生产建设项目已损毁和拟损毁的土地及永久性建设用地共同构成的区域，包括生产建设项目范围内与范围外损毁土地及永久性建设用地。 3.7土地复垦责任范围 复垦区中已损毁和拟损毁的土地及土地复垦方案涉及的生产年限结束后不再留续使用的永久性建设用地共同构成的区域。 3.8露天开采 将矿藏上的覆盖物（包括岩石、土壤等）剥离后开采显露矿层的采掘方式。 3.9地下开采 通过挖掘井巷进入地下开采矿石的采掘方式。 3.10土地损毁

人类生产建设活动造成土地原有功能部分或完全丧失的过程，包括土地挖损、塌陷、压占和污染等。 3.11土地挖损 因采矿、挖沙、取土等生产建设活动致使原地表形态、土壤结构、地表生物等直接摧毁，土地原有功能丧失的过程。 3.12土地塌陷 因地下采矿导致地表沉降、变形，造成土地原有功能部分或全部丧失的过程。 3.13土地压占 因堆放采矿剥离物、废石、矿渣、粉煤灰、表土、施工材料等，造成土地原有功能丧失的过程。 3.14土地污染 因生产建设过程中污染物的排放，造成土壤原有理化性状恶化，致使土地生产力降低、生态系统退化的过程。 3.15永久性建设用地 依法征收并用于建设工业场地、公路和铁路等永久性建筑物、构筑物及相关用途的土地。 3.16临时用地 生产建设项目勘查和建设施工需要临时使用、在勘查或者施工完毕后不再需要使用的国有或者农民集体所有的土地，不包括因临时使用建筑或其他设施而使用的土地。 3.17表土 本规程表土是指能够进行剥离的、有利于快速恢复地力和植物生长的表层土壤或岩石风化物。不限于耕地的耕作层，园地、林地、草地的腐殖质层，其剥离厚度根据原土层厚度、复垦土地利用方向及土方需要量等确定。 3.18生态恢复 修复或重建因生产建设活动损毁的生态系统，使其达到系统自维持状态的过程。 3.19土地复垦单元 复垦方向、措施、标准基本一致的待复垦土地单元。

前科学概念转化之初探

前科学概念转化之初探 在小学科学教学中，如何将学生在日常生活中自然而然形成的前科学概念（日常概念）提升为科学概念，这是一个教学的重点，值得我们去深入探究。本文认为：首先，要尽量挖掘日常概念，引发学生内心冲突。通过深入问题访谈，发掘错误概念；引发内心冲突，打破错误概念；尊重学生感受，切忌武断否定。 概念从实践中产生，学生对任何一个概念的认识，都不是一次完成的，他们每次所形成的一定水平的结论，还会随着学习的深化和发展，逐步提高，逐步完善，逐步加深。在不同的阶段，教师要引导着学生一步一步拓展他们的观念，建立科学概念。 概念是人们对世界认知的重要思想工具，正式学习某些科学概念之前，小学生并不是空着脑袋来到课堂的，他们已经通过对日常生活中一些现象的观察和体验而形成了一些个人化的概念，这些概念被称之为“前科学概念”。这些来自于学生个体生活经验而建立的对世界的看法，却往往是片面、模糊甚至是对立的。在小学科学教学中，如何将学生在日常生活中自然而然形成的与科学概念不一致的前科学概念（日常概念）提升为科学概念，这是一个教学的重点，值得我们去深入探究。

温?哈伦指出：学生必须建构概念，因为概念有助于他们把经验整合起来；以便他们更好地理解周围的世界…… 那么如何在小学科学教学中转化前科学概念呢？ 转化学生的错误前科学概念是一件非常难的事。有的前科学概念非常顽固，需要经过较长的时间才能得到转变。改变学生错误前概念一定要讲究策略。 一、深入问题访谈，发掘错误概念 了解或诊断学生的前概念的最有效的方法就是访谈法。教师可以在课堂上或课前设计一些问题让学生去回答来了解学生的思想，以此获得学生的前科学概念。比如教学苏教版四年级上册《苹果为什么会落地》，课前想了解‘苹果为什么会落地’学生已有什么样的观念。下课的时候在四年级随机找到五位学生开展调查。 老师问：“苹果为什么会从树上落下？” 一位学生回答：“苹果熟透了，会从树上掉下。” 另一位学生补充：“如果没有熟透，不会掉下来，要爬梯子摘。” 老师发现这样问，学生转移了概念。于是强调：“老师想问的是苹果熟了以后，为什么往下落？” 学生回答：“因为苹果比较重，所以往下落。” 另一位学生说：“是的，如果轻的话，就会升上天空，气球就是这样。”

钢铁产品标准常用术语和定义

钢铁产品标准常用术语和定义一. 钢产品分类术语 1. 冷,热轧薄板：指厚度小于4mm的冷,热轧钢板； 冷,热轧中板：指厚度4-25mm的冷,热轧钢板。 冷,热轧厚板：指厚度26-60mm的冷,热轧钢板 2. 冷,热轧钢带：指冷,热轧扁平成品经最后轧制后，或再经酸洗、退火，随即 卷成卷状的产品。 分类：冷,热轧窄钢带，宽度≦600mm的冷,热轧钢带； 冷,热轧宽钢带，宽度＞600mm的冷,热轧钢带。 3. 镀锡钢板和钢带 指将厚度一般不大于0.5mm的碳钢冷轧薄板和钢带，用热浸浸泡在熔融的锡 槽中，或电镀方法镀上锡。 4 热镀锌薄板和钢带 指将热轧薄板和钢带，或冷轧薄板和钢带，用热浸浸泡在熔融的锌槽中，并2锌或锌合金。700g/m 进行表面处理镀上两面等厚锌量100～5. 电镀锌薄板和钢带 2之间锌，并进行多100g/m7指利用电镀方法在薄板和钢带上电镀上单面～ 种表面处理。 6. 不锈钢 指碳素合金钢的一种，多为Cr钢、Cr Ni或Cr Ni Mo合金钢。 可分为：奥氏体钢、马氏体钢、铁素体钢等。 二. 产品标准通用术语 1. 尺寸公差：指钢板或钢带尺寸的规定值。 2. 镰刀弯：指用1米长钢板直尺测量的数值，一般指凹入深度表示mm/m。 3. 波浪度(或叫波浪弯)：指用1米长钢板直尺及高度尺测量出的数值，有时规 定波高和浪距。 4. 瓢曲度：指钢板四周或单方向弯曲，用直尺测量所得数值，或置于平板上测量。 5. 边缘状态：指钢板或钢带切边或不切边，多指原卷状态。 6. 表面状态：指钢板或钢带表面的处理，如：光亮B、不光亮D、抛光、磨光酸洗等。 7. 厚薄不均：指厚度不等的现象。表现为：同板差、同条差等。 8. 弯曲：指在长度或宽度方向不平直呈曲线状，表示方法为弯曲度。局部弯曲和总弯曲度测量方法为用1米直尺靠量。例如：钢板长度为5m，最大波高为50mm，则弯曲度为0.5﹪。 9. 轧制方向纵向和横向：指钢板在最初轧制时的金属纹向。 三. 化学及试验术语 1 化学元素含量：指产品含有各种化学元素的量，通常用“﹪”表示。钢板一 1. 或其它。为提高材料性能有时加入Al、、Mn、SP般指五大元素含量C、Si 微量元素。2. 试验：用化学分析方法测出材料所含的化学成分含量。

前概念及其向科学概念的转变

最新资料推荐 前概念及其向科学概念的转变 前概念及其向科学概念的转变学生在学习物理之前，其头脑并不是一张白纸，教师可以在上面任意的涂画。 他们在长期的生活实践中，逐渐形成了对各种事物的看法，并养成了他们独有的思维方式，用以来理解和解释日常生活中的各种现象，此时，他们对物理学的内容已形成了初步的印象轮廓。 通常，人们便把这种学生在接受教师讲授系统知识之前，头脑中已经形成的对于该知识领域中的客观事物的概念、规律、思维方法、逻辑素质等的总和称为前科学概念，简称前概念，又可称作先有观念或先验观念，而把围绕前概念建立起来的特有的一种结构称为相异构想或不同的概念框架。 [10] 通常，中学生的前概念主要来源于以下几个方面： （1）来源于实践。 如： 冬天摸户外的铁块和木块，感到铁块冷些，就认为铁块的温度比木块低。 （2）来来源于其它学科的干扰。 如： 匀速直线运动的速度v=s/t ，它具有数学的比例形式，就认为速度v 与位移s 成正比，与所用的时间t 成反比。 3）来来源于直觉认识。 1 / 9

如： 由有力拉车，车就动；不拉车，车就不动。这一简单的实验现象，就认为物体的运动必须有力的作用。 前概念在形成的过程中，一般没有经过认真的思维加工，也没有分析自然现象在发生过程中的主要因素和次要因素，只是根据个体观察的结果对自然现象从表面上所做的概括和总结。 所以说，前概念一般比较含糊，没有明确的表述形式，只是人们头脑中的一种观念。 教师在了解了前概念的形成、来源、特征、分类以及它对物理学习的影响之后，帮助学生把他们头脑中的前概念转化为科学的物理概念便成了教学的重点和关键。 帮助学生把前概念转化为科学的物理概念，关键是要设法给学生一个巨大的震颤，以动摇顽固信念的基础。 综观物理学发展的历史，历次重大观念变革到来之前，都要经历一系列的灾难或危机的剧烈冲击。 而在这些危机之前，人们也并非未遇到不和谐的迹象，但这些小小的不和谐并未引起人们足够的注意，只有当这些矛盾日益突出，发展成灾难、危机，再也无法回避时，人们才不得不走出他们建造的象牙之塔，以批判的态度重新审定他们曾坚信是完美无缺的塔的根基，只有这时，才有可能发现问题，从而导致观念的革命性变革。 学生学习物理也有类似的情况，要使学生放弃他们曾深信不疑的观念，将是一个困难的过程，有时甚至会出现反复。

焊接常用术语及定义

电弧缝焊arc seam weld 采用电弧焊方法焊成的缝形焊缝。电弧点焊arc spot weld 采用电弧焊方法焊成的点状焊缝。弧伤arc strike 由于疏忽大意，使电能在完成的焊缝（或母材）表面与焊条或磁探头（电流源）之间通过，从而发生电弧，造成在完成的焊缝（或母材）的外形轮廓上的任何烧伤。螺柱弧焊arc stud swelding 一种弧焊方法。此法在金属螺柱（或类似零件）和另一工件之间引发电弧，直至被连接的表面受到适当加热，然后再以压力使两者接合起来。在螺柱外围加一陶瓷护套，可以获得适当的部分保护。焊剂或保护气体可用可不用。电弧焊arc welding 电弧焊是指某一焊接方法群，此焊接方法群是以单弧或多弧加热的办法来实现接合，填充金属可用可不用，外加压力亦可用可不用。焊态as-welded 焊缝金属、焊接接头和焊件，在焊接后未接受任何后续处理例如热处理、机械处理或化学处理之前的状态。自动焊automatic welding 采用施焊时间无需焊接操作工调节控制钮的机器进行的焊接。这类焊机可以也可以不执行装卸工件的工作，参见机动焊。背面清根back gouging 从一个部分焊接的接头的另一面清除一些焊缝金属和母材，以保证从这一面作后续焊接时能完全焊透。后焊法backhand welding 焊炬或焊枪的指向与焊接方向相反的一种焊接技术。衬垫backing 为了支撑熔化的焊接金属在焊接接头的根部放置一材料。背面气体backing gas 采用氩、氦、氮或活性气体之类，从焊接接头根部的背面（与焊接侧相反的一面）排除氧气。母材base metal 被焊接的或被切割的金属。熔合线bond line, fusion line 见fusion line 对接接头butt joint 在近乎同一的平面内对装在一起的两元件之间的接头。堆焊缓冲层buttering 堆焊缓冲层是指在接头准备作最终焊接前，预先在接头的一个（或两个）侧面堆焊一层（或多层）焊缝金属，以便为后续焊接提供适当的过渡层熔敷焊缝。接合calescence 被焊接的材料相连在一起，或者形成一体。完全熔合complete fusion 在整个要求焊接的母材表面上和所有的焊层和焊道之间都发生熔化。熔嘴电渣焊consumable guide electro-slag welding 填充金属由电极及其导电元件提供的一种电渣焊接方法，参见电渣焊ESW。熔化性填塞consumable insert 与接头根部完全熔合，并成为焊缝一部分的预置性填充金属。导电管contact tube 送电流传送到连续电极的装置。角接接头corner joint 两个互成近乎直角的元件之间的接头。试件coupon 见test coupon。裂纹crack 具有尖端，且开口位移长宽比很大的短裂型的不连续性。缺陷defect 一个或多个的不连续点，其性质或累积效应（例如裂纹的总长度）使某一零件或产品不能满足有关的最低验收标准与规格者，这一术语意味着（指出）拒收。直流电极接负direct current electrode positive 直流弧焊时，导线的接法使工件为焊接电弧的正极，而电极为其负极，参见正接性。直流电极接正direct current electrode negative 直流弧焊时，导线的接法使工件为焊接电弧的负极，而电极为其正极，参见反接性。双面焊对接接头double-welded butt joint 从两面进行焊接的对接接头。注：对于填充金属仅从单面加入的接头，假如采取了措施使接头完全焊透，具接头两面都得到了加强，则

科学前概念的分析及应用

科学前概念的分析及应用 著名发展心理学家皮亚杰的研究显示，学生在学习科学课程之前，头脑里并非是一片空白，他们在日常生活中，对客观世界中的各种事物已经形成了自己的看法，并无形中养成了各自独特的思维方式。这种在接受正规的科学教育之前所形成的概念一般称之为科学前概念（The concept of Science），简称前概念。在实际教学实践中不难看出，前概念最大的一个特点就是顽固。本文就着重从前概念的转变条件入手，分析并介绍前概念在教学中的应用。 前概念的转变条件 美国康奈尔大学的波斯纳等人借鉴了库恩、拉卡托斯等当代科学哲学家的思想，针对概念转变发生的条件，提出了著名的概念转变模型（Conceptual Change Model，简称CCM）。他们认为一个人原有的前概念要发生改变需要具备以下四个条件：对现有概念的不满；新概念的可理解性；新概念的合理性；新概念的有效性。 根据这个模型，前概念可以分成两种，一种是具有正向迁移作用的前概念，当新的科学概念和前概念

比较一致时，学生在探究活动中往往会表现得比较活跃和积极，就容易达成相应的教学目标；一种是具有负向迁移作用的前概念，当新的科学概念和前概念产生冲突时，前概念则会严重干扰科学概念的构建，相应的教学任务也不易完成。在日常科学教学研究与实施策略中，不能人为地将前概念的这两种作用相互割裂，而应平等地加以重视。

前概念在教学中的应用 利用前概念的正向迁移作用完成知识迁移前概念实际上是不可多得的教学资源，要让个体看到它对自己的价值，看到它能解决的实际问题。当然前概念的运用也是学习的目的，也是检验前概念掌握情况的重要标志，还是加深对原有概念理解的重要环节。因为只有通过运用，学生对概念理解上的缺陷才能暴露出来，才能进一步有针对性地加以纠正、完善和深化对科学概念的理解。如在学习六年级上册《谁选择了它们》一课时，通过对田野里生活着的绿青蛙，和沙漠中生活着的黄青蛙生活环境的分析，学生总结出“当周围环境发生变化时，生物的形态结构也会发生变化”这一科学概念（前概念）。在接下来的课程学习中，面对“长颈鹿的脖子为什么会这么长？”的问题，学生很快就明白了其中的原因：因为周围环境的变化，长颈鹿的祖先改变了原有吃草的习性，而改吃驼刺合欢树的叶子，驼刺合欢树长的很高，为适应这种变化，长颈鹿的脖子也就因此发生了改变。在课的结尾，再次利用这一科学概念（前概念），提出了一个反问