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论柏格森_生命哲学_视域中的教育时间观及其对儿童教育的启示

2011年第7期（总第288期

）

GLOBAL EDUCATION

Vol．40 No7，2011

论柏格森“生命哲学”视域中的教育时间观

及其对儿童教育的启示*

张更立

【摘要】儿童有着内在精确的成长时间表，其生命的成长过程是儿童按照自己特有的节奏和张力所展开的绵延创造过程。教育的时间只有与儿童生命成长的内在时间相一致，教育才能发挥对儿童生命成长的作用。然而，在崇尚科学与理性的现代社会，教育陷入了对“科学的时间”迷恋中，这导致了现代儿童教育因一味追求速度、效率和功利性结果最大化，而遮蔽了儿童生命的价值，阻碍了儿童生命意义的实现。为此，基于对生命“真正的时间”的理解，确立尊重儿童生命“真正的时间”的教育时间观成为了现代儿童教育的迫切需求。

【关键词】生命哲学教育时间观儿童教育

【作者简介】张更立/安徽师范大学教育科学学院副教授（芜湖241000）

柏格森认为，人的生命的本质与意义只能从时间里把捉，而柏格森的生命哲学观从“绵延”、“时间”的视域对生命的理解与自然主义、进步主义教育哲学观对生命的理解表现出内在的契合性，由此，这为在儿童教育领域沟通柏格森的生命哲学观与“以儿童为中心”的教育观提供了条件。这种沟通有助于我们更加深刻地反省儿童教育的现状，领悟儿童生命的价值，追寻儿童生命的意义，树立真正的儿童教育观。

一、柏格森“生命哲学”视域中的教育时间观

如何理解生命，是科学和哲学共同面对的一个基本问题。由于“科学处理的对象是空间对象，形而上学认识的是时间对象；科学把握生命的外观以及周围的物质世界，形而上学把握生命的本质以及意识生活的内部世界。”［1］他认为二者各有所长，不是简单偏废哪一个的问题。然而，对于一个虽然生活于科学变革的年代，肯定理智和科学的进步对人类社会的伟大作用，但又特别崇尚精神生活的法国哲学家柏格森来说，必定更加强调用形而上学对宇宙生命给予解释。他认为，宇宙生命是一种原初性的绵延存在，绵延的过程就是生命按照自己的节奏和张力所展开的连续性创造和生成过程，而这一过程也就是生命的时间。由此，柏格森在冥思宇宙生命的本质时指出，生命的本质与意义只能从生命体的内在时间里把捉，并由此区分出了两种时间观：科学的时间（钟表时间）和真正的时间（生命时间）。

柏格森认为，作为纯粹介质的科学的时间是人类用语言和理智概念建构的结果。它是人类社会发展到一定历史阶段的产物，其产生缘于两个方面的原因：一是物质本身的惰性、可重复性、空间扩展性和遵从必然性等倾向。正是这些特性保证了一种无区别的重复———这使我们钟表上均匀的刻度和周而复始的运动成为可能。二是缘于我们人类自身行动便利性的需要。由于科学的时间是一种客观的、外在的、均质的、可计量的存在，所以，在崇尚理性与科学的现代社会，它迎合了“现

*基金项目：本文是安徽省“十一五”教育科学规划项目（JG06109）、安徽师范大学教学研究项目（xjjyxm200812）的阶段性研究成果。

代人对确定性、精确性、高效性的要求，因而它已成为现代生活不可或缺的参照标准。”［2］现实中，人们依据科学的时间，也疯狂地走向了与时间赛跑，追求外在行动的速度、效率、标准化和外在效果的最大化的盲目追逐中。尽管科学的时间在社会生活中扮演了重要的角色，但这并不意味着它能反映生命的本质，成为支配性的时间尺度。“自然界的万事万物都是具有自然赋予的独特的时间形态，生物有机体以很多不同的时间尺度度量着时间的流逝”。［3］所以在生活中，人们用外在的、均质的、线性的科学的时间对生命运动进行机械界定，必然会遮蔽生命的本质，僭越生命时间的多样性。这种僵死的、机械的、外在的生命时间观只是反映了人们从空间外观对生命进行人为把捉的结果，它是想把人类的心灵生活和内在生命与空间物质对象等同对待，表达了人们欲想摆脱自然的控制和驾驭、摆弄生命的妄想，实际上这是不可能直抵生命的内在本质。

柏格森认为，生命本身只与时间有关，但只有通过直接的经验直觉从生命内部而不是外观把捉的绵延之流才是生命的真正本质，即真正的时间。只有真正的时间才能表达生命的真正本质，才能持续性地实现着生命之流无限可能的创造与生成。与作为纯粹介质的科学的时间相比较，（1）真正的时间是流动的、转变的、生成的，它就像由众多不可分割的瞬间（过去的现在、当前的现在、未来的现在）融成的涓涓之流。当前就是“那些令我们感兴趣的东西，那些为我们而活着的东西，或者干脆地说，那些唤起我们行动的东西……”［4］当前作为活生生的、正在流动的东西，它的特征是行动着的，充满活力，它一边即刻成为记忆，一边又指向未来。过去则是对流逝当前的表达。它并不是已经不存在，而仍是自在存在着的，但它的空间性已被转换，成为一种潜在的、完全性质式的存在，它构成了一个巨大的记忆世界。由于其潜在性而使它无用、无力，但它时刻等待着我们身体和行动的“召唤”，成为我们行动的创造性部分之一。未来是未知的，有待征服的不可预测的世界，它充满“希望”和“危险”。未来又是开放的，开放性意味着生成、创造，整个的精神生活就是这样一个现在包含着过去并携带者它像滚雪球似的走近未来的创造活动。这就是时间之流，也就是生命绵延之存在。所以柏格森说：“在我自身之内正发生着一个对于意识状态加以组织并使之互相渗透的过程，而这过程就是真正的绵延。”［5］它“不过是过去的连续进展。过去总是紧紧咬住未来，逐渐膨胀，直至无限。”［6］（2）真正的时间是非均质的、非线性的。各类生命有机体都具有自然赋予的独特的生命时间样态，所以，柏格森的绵延虽然作为真正的时间和所有人的生命都具有的一种形式，但它在不同的生命之间和同一生命的不同成长阶段，并不是均质流动的、同一的，相反，它受人的生命内在因素和环境因素的影响，是因人而异的。这就使得生命的绵延表现出独特的节奏和张力。另外，真正的时间作为形式，不是外在于它的内容（意识状态或意识材料）的，而是与之打成一片的。因此，从一个角度讲，是特定的绵延节奏和张力规定了生命状态这一内容，从而使生命有了绵延的性质。而从另一角度又可以说，是生命状态的内容决定了绵延的具体状况———节奏的快慢和张力的大小。由此，柏格森说“靠我们意识而存在的绵延，是一种具有自身节奏的绵延，是一种与物理学家所说的时间极为不同的绵延。”［7］

生命是教育的原点，而生命又与时间有关，所以，柏格森生命哲学从“绵延”、“时间”的视域对生命的理解，为我们形成正确的教育观提供了重要理论基础。根据柏格森的观点，不同类型的生命，其生命生成的节奏和绵延的张力是各不相同的，每一类生命主体都有着自己的内在时间大纲。由此，儿童也是具有自身特性的一类生命主体，其生命的生长与创造过程也表达着自己特有的节奏和张力，其各种自然倾向和能力的生长都是要按照自身的节奏和张力在自己的时间中达成的，所以教育的时间只有与儿童生命内在的时间表相匹配，教育才能发挥对儿童生长的作用。我们把这种以儿童生命的“真正的时间”为依据的教育时间观叫做真正的教育时间观。具体讲，首先，这一教育时间观表达了教育活动对儿童以及儿童生命特有的绵延节奏和张力的尊重和保护。它坚守儿童是自己生命时间的主人，而不是其卑微的奴隶；儿童期作为人类个体生命周期中的起始部分，是一段客观的特殊的极为重要的发展时期，儿童期的存在是自然规律。其次，这一教育时间观关注

了儿童的生活和意义世界，认为教育的过程就是儿童按照自身的生命节奏和张力生活的过程。由于儿童生命绵延节奏和需要的特殊性，决定了儿童的生活不同于其他的生活，儿童生命的成长只有经由自己的生活过程，而不是其他的生活过程才能实现。比如，儿童喜欢长时间沉溺于某个活动（如持续或反复玩某个玩具或某种游戏）的特点，就是儿童生活的表达。也许在成人看来，这种活动是“浪费”时间的表现，实际上，正是这种“浪费”才是儿童充分获得自身的自组织，实现生命成长的必要条件，所以，周作人指出，儿童有根本不同于成人的精神生活，“第一，我们承认儿童有独立的生活，就是说他们内部的生活与大人不同……第二，我们又知道儿童的生活，是转变的生长的。”［8］由此，生长性教育时间观彰显了教育对儿童的尊重、理解、适应和支持，而摒弃教育对儿童的控制、胁迫、催生和强求，其欲让自然承担实现儿童生长的最根本的工作。

二、儿童教育时间观的现代审视

在功利化的现代社会文化背景下，教育正置身于对“科学的时间”的迷恋之中，“科学的时间”成了教育时间中最重要的参照标准和架构基础。这种以追求速度、效率和确定性的教育时间观已左右了人们的教育观念、教育行为以及对儿童发展的看法，它使得人们在“时间”的视域中错误解读了儿童生命的本质与意义，把教育对人的培养误解成了类似于工厂车间的产品生产过程，结果导致超前性教育、灌输性教育、速训神童教育等大肆侵略、挤占儿童美好的童年生活时光。这一教育时间观虽然具有强烈的时间忧患意识，也十分也珍视儿童童年期的生命时间，但是由于其对儿童生命时间的价值定位具有强烈的功利性，排斥儿童生命“真正的时间”，所以它在现实教育场域中遮蔽了儿童生命的内在本质，阻碍了儿童生命意义的实现。具体来讲，这一教育时间观呈现出如下特点：

（一）功利性思维

追求功利性目的与偏爱行动的立竿见影的结果是现实教育时间观的一大特点。成人社会由于生活节奏的加快，竞争的加剧，对成人生活产生了强烈的冲击，尽可能多地掌握世俗性的生存资本成为了他们社会生活的秘诀。而且，他们还一厢情愿地把这一想法投射到对儿童未来命运的担忧上，由此便产生了要让自己的孩子尽早掌握社会世俗生活需要的知识技能的教育想法。在教育中，由于识字、记诵、外语、认数与计算、技能强化训练等在客观的外在的科学时间面前最容易看到有形的结果，于是识字训练、读经典、珠心算、双语教学、特长班等成为早教领域热议的话题，甚至成为了早教的全部内容。例如，曾在某幼儿园的一块小黑板上，看到教师为幼儿布置的家庭作业：抄写古诗“静夜思”三遍并背诵；默写汉语拼音字母；家长为幼儿出20道退位减法题……由此可见，儿童的时间表全然变成了成人的训练计划，儿童生活远离了游戏和自由自在地畅游自然的欢乐。其实“把一串对他们毫无意义的符号贴到他们头脑中去这又有什么用处呢？……当你教他们把对他们毫无意义的词语当作知识接受时，你是在树立多么危险的偏见啊！”［9］“一个成年人确实必须知道许多东西。可是成年人所应该知道的一切，难道儿童都该学、都能学吗？……为什么硬要他学习也许一生都用不着的东西，而忽略了那些适应他的目前需要的东西呢？”［10］因此，鲁洁说：“知识人”的教育信条其实是对儿童生命的一种僭越。刘晓东也对此给予风趣地讽嘲：“超前教育教给儿童的内容、方法都是驴头不对马嘴。你非要将马嘴放到驴头上，马嘴成活不了，驴头也白挨了手术刀的折腾；既是接上了，也会有排异反应。超前教育也是这样，儿童对所学的东西不感兴趣，难以自然而然地消化；即使勉强接受，还要“闹肚子”，他会很麻烦———这将影响身心的健康成长，会影响他对教育对文化对世界、对生活对未来的态度。”［11］

（二）竞争与效率性思维

由于现代社会竞争的加剧，现代化大生产对速度、效率的刻意追求，这也使得人们在教育追求上表现出强烈的竞争性和效率思维的特点。教育者在儿童教育上表现出了强烈的时间忧患意识和紧迫感，并认为儿童在童年期的根本任务就是尽可能早、尽可能快地为未来社会生活储备知识与技能，以便将来在激烈的社会竞争中成为“人上人”。家长的教育观念由于本然的盲目与盲从，

一些早教机构为了不正当的功利性利益，再火上加油，不正当宣传早教的重要性，如他们大肆宣扬“让孩子与时间赛跑”“不要让孩子输在起跑线上”“儿童是一口深不可测的井，往里灌塞多少东西都不为过，且教育进行的越早越好”等口号，这更使家长觉得似乎不及早对孩子进行教育，孩子就会错过人生发展的关键阶段；不给孩子提供超前的教育，家长就将成为千古罪人。因此，便产生了要让自己的孩子尽可能早、尽可能快、尽可能多地掌握未来世俗生活需要的知识技能的教育想法。于是，家长便瞄准了儿童童年期的时间，甚至儿童还没有出生，家长都已经为其制定好了整个童年期的学习训练计划。儿童全然成为了时间的奴隶，儿童的时间变成了为成人的时间，儿童被成人玩弄于股掌之间，成为成人填充的容器，变成了“反刍”的动物，儿童生命时间的意义与价值被遮蔽。其实，大自然希望儿童在成人以前就要象儿童的样子；儿童期的“真正意义是生长和发展的时期。成熟要经过一定的时间，操之过急会导致伤害。所以，为了成年生活上的成就而不顾儿童时期的能力和需要是自杀性的。”［12］卢梭认为在教育上，误用时间实际上比虚掷光阴浪费还大。儿童心理学家艾尔金德也指出：过于匆忙地催促儿童成长，实际上将儿童置于短期和长期的危险之中。短期的危险包括对学习的焦虑与恐惧、疲劳、缺乏爱好、效率降低，最后导致心理特别是情感失调；长期的危险包括厌学、学习动机降低、无法有效地集中注意力、干扰自我指导的学习、习得性无助等等。［13］总之，从一个更为广泛的意义上讲，儿童成长得太快，他们的心理过早结构化、定向化，也就不可能为进一步的发展留下空间。

（三）外控性思维

“勤有功，嬉无益”的古训仍在现代人的教育观念里继续作怪。人们认为任由孩子嬉戏，是成人对孩子不负责任的表现，是在纵容孩子的无益的“越轨”、“跑偏”行为，是在浪费儿童童年的大好时光。他们坚信：“好儿童”是靠成人调教出来的，儿童是不打不成器的。于是，成人为了使儿童能在有限的童年时间内变成自己心中的“好儿童”，便怀揣着自我圈定的义不容辞的责任，开始了对孩子进行“纠偏”、驱使孩子“干正事”的漫漫长路。成人自以为是地全盘控制了儿童生命的每一天，各种各样的学习计划层出不穷，花样百出的驱使孩子按计划行动的方式使用不尽。这种自我多情的驾驭其实是在“逆天行事”。儿童本应是自己生命时间的主人，他们有着自己特有的成长节奏和实现成长的文化生态，他们在游戏、梦想、童话、自发的跳跃和歌唱中生活，他们的生活本身就是一种伟大的成“人”工作。在现实生活中，成人却偏偏看不到本应属于儿童的这一切的价值，而还非要画蛇添足地为他们另造一种厌恶的生活。这是和孩子的天性与自然需要过不去，孩子喜欢什么偏偏不让他做什么，不喜欢的事情却要强迫他们去做，不听话还要受到五花八门的惩罚、威胁，结果是事与愿违，这种再造的生活却成了对儿童摧残、控制，正如日本教育家小原国芳描述过的：“去年冬天，我在院子里栽了几株水仙，把二、三株长势好的水仙移入花盆，加以精心照料。但两、三个月后，这几株水仙却枯萎了。而另外几株留在院子里的水仙却长势很好，现在仍在开花。卢梭的高明就在于此。”［14］因此，儿童的发展并不是与成人干预的多寡成正比，并不是成人对儿童施加的“紧箍咒”越多儿童就发展的越好，而是相反。成人要信任儿童，“把小孩子的头脑、双手、嘴、空间、时间都解放出来”，尊重儿童的生活节奏，让儿童成为自己的主人，而不是他人控制、揠苗助长的“奴隶”。

三、真正的教育时间观对儿童教育的启示

社会生活的各种活动和成就固然有重要意义，但社会效率概念在反对自然发展学说上走入歧途，其“错误就在于认为我们必须采取使天赋能力服从的办法，而不是利用天赋能力的办法去获得效率。”所以，教育作为一类社会活动，要想使儿童在教育中赢得健康快乐的生活，实现生命的意义，教育就不能采取使儿童自然天赋服从的办法施教，而应要遵照儿童生命绵延的节奏和张力，依据儿童生命的真正的时间合理施教。为此：（一）儿童教育要尊重儿童生命成长的自然节奏

儿童期的真正意义是生长和发展的时期，但是，儿童的生长与发展是要凭借自身的生命节奏，

在恰当教育的影响下经由自己的时间来达成的，教育如果操之过急会导致伤害。也就是说“儿童来到世界，像一粒具足一切的种子。这粒种子是自然进化的杰作。尽管他具足一切，如果没有成人的教育，他便不能成长。但教育不应随心所欲，它应依据儿童生命的、精神的本性，而不是把儿童视为金银铜铁，任你捶打定形———那会使它失去本性，会毁掉他与生俱来的自然禀赋。”［15］这是因为“自然并不匆忙，而是缓慢地前进”，“自然不对任何没有基础和根基的东西施加影响”，“若不是本身成熟的力量所驱使，自然不强迫任何事物前进”，“遵循自然的足迹，我们发现教育的过程将会容易。”［16］所以，教育要遵循儿童生命成长的节奏和身心发展的规律，“要按照你的学生的年龄去对待他。要把他放在他应有的地位，而且要好好地把他保持在那个地位”。［17］甚至“一般来说人们必须注意，教育的最初阶段必须只是否定性的，也就是说，一定不要在自然的安排上再增加什么，而只要不妨碍自然就行了。”［18］只有这样，儿童才能充分运用自己的心灵，获得充分发展的条件，如一项对儿童积木游戏的研究表明，不同年龄阶段的儿童有不同的合理游戏时长，合理时长将会给予儿童游戏行为和作品的复杂度以积极影响。［19］否则，教育如果用成人的生命节奏掩盖儿童特有的生命节奏，如果过于用外在的、过于精确的时间框架来限制儿童，儿童的生长过程将不能深入展开，教育影响的效果会大打折扣。

（二）儿童教育要尊重儿童生命生长的差异性

教育不是驾驭生命，而是支持、帮助生命实现其价值与意义。由于每个儿童都是一个具有独特性的生命存在，所以教育要实现其功能，就必须尊重儿童生命成长的差异性。而儿童生命运动的差异性，（1）是通过儿童个体生命纵向性的绵延创造过程表现出来。这正如柏格森所言，生命成长的过程不是一种简单的数量堆积的数的变化，而是一种不可逆转的性质差异化运动过程。每个个体的成长和变化都意味着一种更迭、差异和变化，它不断呈现出新的、变化的面貌，它充满着多种发展希望和多样的发展可能性，所以教育者要用发展的眼光，欣赏的态度看待儿童每一瞬间的成长。（2）是通过儿童群体生命之间横向性的比较表现出来。儿童同伴之间的生命绵延运动，其节奏和张力也不是同一的，每个儿童都有自己的生命时间，都是自己在照亮自己。这种内在性的差异是通过儿童的生长速度、兴趣爱好、活动风格等表现出来，所以教育还要根植于儿童生命个体间的特性和特殊需要，如蒙台梭利所说：“个别差异随由兴趣所产生的内部倾向的不同而不同。人们都不同程度地拥有这种兴趣。换而言之，我们都具有促使我们按照自己的独特本性成长和发展的天生引力。”［20］

（三）儿童教育要关注儿童的需要

儿童在儿童期有其特殊的需要，这是儿童生命按其节奏和张力进行绵延和创造的基本保障，尊重儿童就是尊重儿童的生长性需要。因此，卢梭认为儿童是具有不同于成人的精神生活。“儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情……”［21］由于儿童精神生活的基本任务就是让自己的“精神器官”成熟。为此，就需要让“儿童接触大自然，因为那里才是知识、语言、美的最终源泉，知识、语言、艺术实际上都是对大自然的摹写。让儿童的“精神器官”成熟，实际上就是要尊重儿童成长的本能需要，把神话、童话交给儿童，允许他们自发的游戏、歌唱、舞蹈、涂鸦……”［22］如果教育者能够真正相信，关注儿童当前生长的需要，就可以使儿童和教师都忙于有益的工作，并且对将来需要的学习能够给予最好的可能的保证，那么，教育观念的革新也许能早日完成。否则，违背儿童需要的教育，只能是一种强迫教育，催生教育、灌输教育。这类教育也将因违背儿童生命成长的节奏和需要，而泯灭儿童的种种天性，阻碍儿童生命健康的成长。如奥伊肯所说“那些离开其根基，离开激发它们的原则而存在的种种主张，能不丧失它们的本质和生机，它们引人注目的强制力吗？它们只能像苍白的幽灵徘徊在我们近旁，足以毁坏我们在可见世界的愉悦，却完全不能向我们打开另一个世界，不能为我们的生活提供一个合适的目标，并为我们的生活提供一种意义。”［23］“儿童由于受到生活的直接环境的严格控制，不可能构成一个整体，不可能把他的精神活动集中在一个中心点上。他的生活本身被分解成一连串孤立的状

态，一连串支离破碎的感情和冲动———只是一种匆匆流逝的瞬间的连续发生。虽然这些经验可能带来愉悦，然而在这种快乐的流转中有一种不可能永远不被揭示的空虚。”［24］

参考文献：

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［2］［3］侯海凤．儿童的时间观念与儿童教育时间的“取法自然”

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［10］［12］吕达等．杜威教育文选（第1卷）［M］．北京：人民教育出版社，2008：210，211．

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［18］【德】康德．论教育学［M］．赵鹏译．上海：上海世纪出版集团，2005：18．

［19］张莹，华爱华．游戏时长对幼儿积木游戏行为与作品的影响［J］．学前教育研究，2009（1）．

［20］【意】蒙台梭利．吸收性心智［M］．北京儿童之家教育研究中心编译．兰州：兰州大学出版社，2002：230．

［23］［24］【德】奥伊肯．生活的意义与价值［M］．万以译．上海：上海译文出版社，2005：14，44．

On the Concept of Educational Time in View of Bergson’s

“Life Philosophy”and Its Revelation to Children Education

ZHANG Gengli

（College of Education Science，Anhui Normal University，Wuhu，241000，China）

Abstract：Children have inherently precise timetable for their life in accordance with their own unique rhythm and tension of stretching，and education can play a role in formation of life only when the time of education in line with the inner life of chil-dren．However，education fell into the"science of time"obsession in modern society which advocates science and rationality，and it lead modern education to blindly pursuit of speed，efficiency and maximize the utility of the results，thus shielding the lives of children of modern education，impeding the realization of the meaning of children life．To this end，based on the understanding the life of"real time"，establishing respect for the concept of educational time of real time of the children’s life has become the urgent needs of modern education

Key words：philosophy of life；the concept of educational time；children education

《儿童哲学》读后感

读《童年哲学》有感今年寒假，读了一本名为《童年哲学》的书。平时工作都是和孩子在一起，读书也都是读关于教育教学方面的书。以前从来都没有想过把“儿童”与“哲学”放到一起讨论，这就使初读这本书充满疑惑，甚至一度怀疑作者在书中所引几岁孩子的话并非属实，随着深入阅读，对作者观点有了一点了解。著名哲学家周国平说：“这套书是属于孩子的，因为儿童与哲学之间有天然的亲和关系，他们的小脑瓜里充满着天问。这套书也是属于大人的，因为他们理应学习倾听孩子的提问，进行智慧的讨论。”儿童哲学研究者刘晓东说：“《童年哲学》所致力于阐释的儿童观，不只是为了解放儿童，而且也是为了成人自身的解放。”《童年哲学》是马修斯儿童哲学三部曲中最新的一部。作为专业哲学家，马修斯将哲学和童年联系起来，论述了哲学家的童年观、童年的理论与模型、儿童道德发展、儿童权利、童年健忘症、童年与死亡、儿童文学、儿童艺术等，为童年哲学建构了一个初步的理论框架，发展出“童年哲学”应作为一门学科的想法。马修斯认为，以哲学的方式阐述童年、认知儿童的哲学潜能、探索孩子的思考方式，有助于反思成人对孩子的观念，并能将童年与成年间的裂缝弥补起来。" 对以上内容的初步了解，使我对日常教育工作有了新的感悟。平时工作忙碌，面对孩子提出五花八门的问题，头脑中第一反应和马修斯在《童年哲学》写的一样“一旦儿童适应学校，他们便知道学校只

期待提‘有用’的问题。于是，哲学要么走入地下——或许这些孩子会隐秘地继续在内心思索而不与他人分享，要么便处于完全的休眠状态”。每当孩子在学校提出许多问题时，我的第一反应便是通过是否“有用”进行筛选，对于一些稀奇古怪的问题，忙时便不予回答，有空余时间的前提下也是当成童言来处理，通过这本书，我想，我会以以儿童视角来审视问题。儿童哲学教育必须依托一定的内容来进行，儿童哲学教育的内容在很大程度上来源于本民族的文化。从这个意义上来说，不同的哲学体系集中体现了不同时代和不同民族的文化特征，例如，李普曼所编著的一系列儿童哲学教育的IAPC版教材是在美国多元文化的基础上形成的，并不完全适用于我国的儿童。中国的传统文化受到儒道释的影响很深，在我国哲学发展的过程中产生了许多富有哲理韵味的故事。比如庄周梦蝶，拔苗助长，邯郸学步等。在我国丰富多彩的传统文化的基础上对儿童进行哲学教育，能够陶冶儿童的情操，使其继承我国传统文化的精华。

在研修中收获在思索中成长

在研修中收获在思索中成长非常感谢晋江市教育工委、教育局和新塘教育办给我提供学习的平台，让我有幸参加北师大学举办的晋江市第四期小学校长高级研修班的培训学习。十天的学习生活里，感受到了为师者最高学府（北京师范大学）的学术氛围和文化积淀，专家教授的博才儒雅，名校长的魄力、毅力和风范，无不让每位校长学员们留连忘返、受益非浅！课常上，与专家零距离的接触，碰撞出来的不仅仅是专业的提升，更是心灵的洗涤。课堂外，与北师大的亲密接触，不仅仅是学习的熏陶，更是对校长工作的反思与思考。十天的高端培训，体验着“思想与思想的碰撞”，感受到学习的幸福与压力。思索着：十天研修，我学到了什么…… 专家引领十天的研修学习，我们先后聆听了多位北师大的教授、博士的专题讲座，讲座的内容高屋建瓴、博大精深，真是大开眼界、受益匪浅。专家的引领，帮助我们解决了对当前教育的一些困惑，引导我们理清在今后的教育理论学习中的思路，如何在工作中确立正确的办学思想，提高自已的管理能力，引领学校发展将起到重大的影响。其中，余清臣博士《卓越学校的文化基础——学校文化建设的理念与行动》的讲座，让我们懂得了学校文化不是包装，要注重内涵；学校文化不是忽悠，要遵循教育规律；学校文化不是空谈，要注重实用性；学校文化不是跟风，要尊重个性。杨银付博士在《推动基础教育科学发展，努力办好人民满意的教育》讲座中，结合“十八大”报告中“努力办人民满意的教育”相关内容做了解读，提出“两个期盼，并就教育发展方向等与大家进行了交流，让我们对十八大报告中的教育政策更加清晰明了。张涛教授《<易经>与卓越领导力》的讲座，既让我们了解了国学文化的起源经历，又领略到《易经》其中蕴含着丰富的管理智慧。在教授分享的案例中，我顿悟到它的核心价值：中庸之道（和谐）、注重变化（创新）。钱志亮博士的《生命视野中的教育观》讲座，道出了“生命来之不易，要好好珍惜”，要求我们教师应参观5个地方（产房——孩子的妈妈生他有多不容易、特教学校——你我及咱孩子很幸运、孤儿院——“头疼”孩子的父母真有责任感、监狱——看到老师的失职、告别室——人生在世图什么），图文并茂地向大家展示了生命的艰难！让大家因了解生命油然而生的一种敬畏和珍惜，并由此产生善待生命、呵护生命的源动力……。通过李小红博士的《课堂教学有效性：现状、内涵与改进》讲座，点出课常教学普遍存在的低效化现象，如备课只备教材，不备学生，讲课缺乏针对性；关注面小，大部分学生充当听众和陪客；只关心学生的“动”与“乐”，缺乏自主、探索、合作活动的灵魂；只追求课堂有序或开放，带来预设与生成的冲突等等。教会了我们课堂教学有效的内涵与基本要求，如何驾驭今后的课堂教学。通过张忠萍校长《在坚守中超越——今天如何做校长》的讲座，定位我们今后的成长之路。陈锁明院长在《今天，我们怎样做教育之一—

柏格森的生命哲学

柏格森的生命哲学：柏格森倡导的生命哲学是对现代科学主义文化思潮的反拨。他提倡直觉，贬低理性，认为科学和理性只能把握相对的运动和实在的表皮，不能把握绝对的运动和实在本身，只有通过直觉才能体验和把握到生命存在的“绵延”，那唯一真正本体性的存在。“它使人置身于实在之内，也不是从外部的观点来观察实在，它借助于直觉，而非进行分析。”《形而上学导论》这种体认、领悟实在的方法，在哲学史上叫做直觉主义。在《创造的进化》中，他还提出和论证了生命的冲动。“生命冲动”即是主观的非理性的心理体验，又是创造万物的宇宙意志。“生命冲动”的本能的向上喷发，产生精神性的事物，如人的自由意志、灵魂等；而“生命冲动”的向下坠落则产生无机界、惰性的物理的事物。柏格森的生命哲学具有强烈的唯心主义和神秘主义的色彩，但它对种种理性主义认识形式的批判和冲击，对于人类精神解放确有重要意义，因而不仅成为现代派文学艺术的重要哲学基础，而且对现代科学和哲学也影响很大。同时代的哲学家詹姆斯·怀特海，文学家普鲁斯特，画家莫奈，音乐家德彪西等都对柏格森学说非常称赏。柏格森认为，他的思想既不同于经验主义只研究其实在事物，而不研究其实在性；也不同于唯理主义只研究概念，而不研究思想；更不同于实证主义只研究形式，而不研究意识。他们的共同特点是只从外部静止的角度去考察事物，而不是从内在的、活动的方面去考察事物，因而不可避免地陷入唯物主义或唯心主义的片面性中。柏格森围绕着时间——生命问题，以直觉为方法，提出了一系列与当时思想界的科学主义和理性主义不同的新见解。在哲学的本体论上，他提出创造进化论来说明世界的本原。他一反传统的哲学，认为世界的真实的实在和本原，既非精神，又非物质，而是一种神秘的“生命冲动”，只有它才构成哲学研究的对象，才是哲学的基本问题。而所谓“生命冲动”则是指内在于生命中的“生命欲”或意志，有了这种冲动，生命就变化、发展，因此，生命的冲动是创造进化的动力，也就是说世界上一切事物的产生，都是以生命（心理意识或精神）的冲动为根本动因的，它们的发展、变化都不过是在无限的生命之流中，亦即在一种意识之流中。这样柏格森就从根本上否认了客观世界、客观实在的物质性，以及它们发展的客观规律性。在认识论上，他主张直觉，反对理性。怎样认识世界？如何把握生命冲动？柏格森认为，理性（理智）是无能为力的，解决这一问题的唯一途径就是靠直觉。所谓直觉就是一种使认识摆脱经验和理性的内心活动，它能使认识对象与认识的主体融合在一起，即“突然地看出处于对象里面的生命冲动，看到它的整体”，从而把握到无法言传的实在。显然，柏格森的直觉主义，是企图把认识过程归结为人的意识的自我体验或内心反省，这无疑具有神秘化的色彩。正是从这一思想出发，柏格森竭力贬低理性思维的能力，贬低它在认识过程中的作用，认为理性思维是通过概念、符号、分析、综合等形式认识真理，同时理性还受到功利的支配，因而只能停留在静止的、表面的、相对的地步，不能把握生命的整体，不能认识事物的本质和真理。在社会观上，他从根本上否认人是一种社会存在，否认人的社会性，否认人具有创造世界和改造世界的能力，把社会看成纯属“自然的”状态，把社会的人和一般生物等同起来，把人的存在价值引向撇开现实生活的神秘主义的境界。由此出发，他提出了所谓“封闭的社会”和“开放的社会”的理论。封闭的社会受静态的道德和宗教支配，只会遵守道德规范和信奉教条；开放的社会受动态的道德和宗教的支配，向往英雄的崇高行为，重视圣者的神秘经验。他所说的这两种社会理论，完全是一种宗教的教义，是一种麻醉人民的理论。

学前儿童数学教育

一、学前儿童数学教育概述: 1、学前儿童数学教育的意义学前儿童数学教育是儿童全面发展教育的一个重要组成部分。它是将幼儿探索周围世界的数量关系、空间形式等自发需求纳入有目标、有计划的教育程序，通过幼儿自身的操作和建构活动，以促进他们在认知、情感、态度、习惯等方面整体、和谐的发展。 2、数学知识的本质儿童对数学知识的掌握，究其实质而言就是一种高度抽象化的逻辑数理知识的获得。其存在三种逻辑关系：对应关系、序列关系、包含关系。一个数不仅仅是一个名称的代表，而且是一种抽象的逻辑关系。 3、学前儿童数学教育的任务 ①培养幼儿对数学的兴趣和探究欲 ②发展幼儿初步的逻辑思维能力和解决问题的能力 ③为幼儿提供和创设促进其数学学习的环境和材料 ④促进幼儿对初浅数学知识和概念的理解二、学前儿童数学教育的内容 1、各年龄段学前儿童数学教育内容和要求P25-27 三、学前儿童数学教育的理论流派与研究动向 1、烈乌申娜理论要点：教学必须走在发展前面。内容：应当是一个结构完整的知识体系，他应当包括数前的有关集合概念的教学、数概念与计数的教学以及空间与时间概念的教学。方法和形式：游戏。原则：1）发展的（教育性）原则、2）科学性和联系生活的原则、3）教学的可接受性原则、4）直观性原则、5）教学的系统性、连贯性和掌握知识的巩固性原则、6）个别对待的原则、7）掌握知识的自觉性和积极性原则 2、皮亚杰理论要点：知识的建构事主体与客体相互作用的过程认知发展过程四个阶段：感知——运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。主张：数学究其本质来看就是一种关系，关系是超出事物之外的抽象，数理逻辑概念

大学生生命观教育论文

大学生生命观教育论文 1生命教育中的目的观 2生命教育中的学生观 3生命教育中的教师观 4生命教育中的课程观在教育过程中，学生对社会的认知以及对生命真谛的感悟都需要通过课程来完成，因此教育过程中课程的设计是否合理、课程内容能否体现出与生活以及生命的联系，世界影响着学生能否对生命真谛做出良好的感悟。因此，在教育理念的创新中，学校以及教师应当以推动学生感悟生命真谛为出发点来对课程进行设计。良好的课程设计应当强调学生综合素质的发展，从而满足学生在生命发展过程中的追求。同时，课程内容要体现出对生命的关怀，这要求教育内容需要体现出与生活的联系，并体现出对社会、对学生特点的适应性以及时代气息，即在教育过程中，我们既要重视教育的基础性、学术性、知识性以及科学性，同时也要重视教育的发展性、生活型、实践性以及人文性，从而为学生基本素质以及人文素质的提高构建基础，并在此基础上推动学生生命意义的生成。另外，在教育过程中，学校以及教师应当重视构建综合额课程，综合课程的特点应当体现为课程内容取材于生活，通过将生活中的问题引入课堂来突显出课程内容与生活的联系，从而对学生所具有的自由创造精神进行良好的培养，并使学生在接受课程教育的过程中通过课程内容来体会到教育对生命的重视，并体会到教育与生命的融合。 5生命教育中的教学观 6生命教育中的评价观在传统的教育评价工作中，学校以及教师都强调对学生所开展的选拔与甄别，在此过程中，学生的发展需求以及主体地位被忽略，这一问题主要表现在评价指标相对单一，对学生的考试成绩过于关

注，对学生在接受教育过程中的态度、情感、价值观以及认知能力的发展欠缺了解与重视。在这些问题的影响下，教育评价中的学生出于被动的地位，对于学习工作只能够机械完成，并且仅仅将考试分数当做对学生做出衡量的唯一标准，所以，学生已经被标准化与固定化，学生的创造力以及生命力所具有的活力无法得到充分的展现、发挥以及培养。针对这种情况，在当代教育过程中，教育评价需要突显出对学生发展的引导性，从学生的生命发展需求出发来对学生的发展目标作出规划。这要求教师在评价过程中不仅要重视学生学习成绩的提高以及知识水平和治理的发展，同时要重视培养学生的纯洁心灵、健康体魄、豁达态度等良好的品质，从而打破传统教育评价中静态、固定的模式，并对学生的发展潜能进行激发与挖掘。同时，教育评价要体现出对生命个性特性的尊重，如学生生理、认知水平、认知能力、情绪思想、性格气质等方面的差异，从而确保教育评价的公平性，并推动学生获得多层次、多元化的发展。 1生命教育语境下体育教学的主要功能 1.1体育教学带来的本位功能 1.2体育教学带来的延伸功能 2体育教学的价值 2.1建国初期和教育体制改革初 2.2我国体育教学中的两种价值观 3体育教学的导向 3.1体育教学中的可持续发展导向 3.2体育教学中的可操作导向在如今体育百花齐放的形势之下，如何选择适合学生的体育项目几乎成了每一所学校的难题。想要激烈活泼，又担心学生会在运动过程中伤害身体;想要简单安全，往往又无法激起学生们对体育的激情。所以，有些学校为了投机取巧，便将可实际操作的体育变成了书本上的理论知识。几乎每一位学生在学校生涯中都会领到厚厚的

对儿童哲学教育的思考

对儿童哲学教育的思考吴雪在哲学界，流传着一句话：想难住一个聪明的哲学家，最好的方式就是问他：哲学是什么。虽带有几分自嘲的意味，但这也确是世人对这门古老学科的固有印象，艰深晦涩从来与之相伴相生。然而近日，哲学却一改往日的玄妙之态，走进了小学生的课堂。江苏扬州一所小学，准备在今年秋天开设哲学课，并将其作为三至六年级的必修课，与传统课程语文、数学居于同等地位。此举一经新闻媒体报道，网络上一片喧哗。其中支持者甚众。这不禁让人感慨，这个时代对于哲学这样边缘化的学科居然还藏着一种隐秘的热衷。在支持者看来，孩子们在小学阶段就接触哲学，有利于开发心智，能培养独立思考的能力。而反对者则认为，为知识水平和理解能力尚且有限的儿童，教授这门以深奥复杂著称的学科，无异于揠苗助长，也没有多大意义。其实，这则新闻背后蕴含的儿童哲学教育，早已不是新鲜话题。早在20世纪60年代末的美国，著名哲学家李普曼博士就创建了儿童哲学。他希望以往被认为只有天才和极少数学者才能涉足的哲学，能被应用到基础教育领域。为了实现自己对于教育的这一大胆设想，李普曼不惜放弃了在哥伦比亚大学任教的工作，来到新泽西州创办儿童哲学研究所。希望通过大规模地培训中小学教师，向儿童普及哲学。

自古成功在尝试。虽然饱受嘲讽和质疑，但由于李普曼的坚定和执着，儿童哲学运动在美国悄然兴起。20世纪80年代以后，儿童哲学教育的国际影响迅速扩大。而在中国，将哲学引进小学课堂，也有相当长的一段历史。扬州的这所小学并不是第一个吃到螃蟹的尝试者。1997年，云南省官渡区南站小学就开始了儿童哲学课程实验，成为了全国首家进行儿童哲学教育实验的学校，并由学校老师原创编写了中国本土的儿童哲学校本教材。经过近20年的发展，儿童哲学课已成为了南站小学的一大特色，不少省内外学校也开始陆续引入。虽然国内外都已经有过儿童哲学教育的典范，但仍引来嘈杂众议。其中缘由，恐怕也值得思索。若仔细分析，我们不难发现，因是否该为小学生开设哲学课而争论不休的正反二方，对于哲学教育的理解就大相径庭。反对者所不看好的，是学术意义上的哲学研究。而支持者所推崇的，则是泛化思维下的哲学启蒙。作为一个哲学系的毕业生，笔者认为，若是以启蒙为出发点，让儿童接受哲学教育，并不是件怪事。我们自然是不应该用古希腊“爱智慧”的片面之词来诠释哲学的。但若暂且抛开那些繁复冗杂的哲学知识，哲学的内在精神是对世界的好奇，对知识的渴望，对思考无止尽的追求。这是任何教育阶段尤其是基础教育中应该有所体现的。但是否必须要通过设置哲学课程，来实现对儿童的哲学教育。这是需要详加思虑和慎重对待的。在基础教育中开设哲学课程，存在一定的现实困难。首先，哲学

奥鹏教育培训总结

奥鹏教育培训总结篇一：奥鹏学历学习总结本人自2021年9月参加奥鹏学历学习以来，追求上进，无论在思想，政治，学习或个人生活方面始终以高标准要求自己，在工作中以严格的态度要求自己。严格遵守党的路线，方针和政策，以认真务实的观念努力学习奥鹏网校在线的课程，认真观看各位导师的教学讲座，认真做好学科笔记，认真完成在线作业及课后作业，认真总结分析课程内容与例案拓展，认真迎接每科的每一次考试，认真和辅导老师与同学们探讨各种问题。短短三年，奥鹏高升专的各门功课已相继结业。现毕业在即，回首逝去的三年，为求学问，苦心研读，我抱着书本、守着电脑经历了多少个不眠之夜；书本上圈圈点点，学习中心的课件我看了一遍又一遍；多少的专家为我的提问不厌其烦的讲解，多少的同学和我一起激烈的探讨过。为此我通过这次学历的学习，让我更新了知识，开拓了视野，提高了自身的文化素养，在专业学习上，我明确了学习目的，端正了学习态度，系统，全面的得以学习掌握汉语言文学专业的知识，学习的同时又把学到的知识运用于教学实践之中，把所学知识转化为动手能力，应用能力和创新能力，使自身分析问题、协调组织及管理能力等各方得以巨大的提高！奥鹏的三年使我从中学到了很多知识，但学无止境、与时俱进，我将继续恪守树立“活到老，学到老”终身学习观念，努力提高自身的综合素质和能力，奋力驶向下一个更高更强的目标，为自己的学习人生上满弦。篇二：奥鹏教师培训心得

2021年5月，我参加了奥鹏教师网络研修学习。通过近段时间的学习，让我对传统教育观念有了很大的突破转变，感受很深。特别是专家们那热爱教育事业、无私奉献、精益求精的敬业精神以及那谦虚谨慎、友善宽容的态度给我留下深刻而美好的印象。作为一名青年教师，我深知自己在数学教学上是幼稚且不成熟的，教学工作中还有很多不足，但通过这两天的学习，我坚信在以后的工作学习中，更加努力学习和工作，使自己取得更大的进步。在这次学习中让我知道该如何去更有效的展开教学，让我懂得生命的来之不易，懂得珍惜生命，也让我懂得教师的权利和义务。在此期间还和许多同行惊进行交流，是我有所提高。还可以看看其他老师的作业、评论、文章；看看课程团队专家的指导意见、建议，是我受益良多。我一直抱着向其他老师学习的态度，多学习他们的经验，努力从中汲取新的教育思想和理念、新的教育手段和方法，并以之来充实自己，这次培训，对我来说真是弥足珍贵。总之，这次的网络研修活动给了我一个学习和展示的机会，我本人也在这次研修中收获颇多。这次网络研修给我带来了新的学习观念、学习方式和教学理念，为我今后的教育事业开辟了新环境。我要把吸取到的先进理念、思想运用到自己的工作中。篇三：奥鹏-网络研修心得奥鹏教师网络研修心得第二师26团中学郑高平 11月3日，我参加了“国培计划（2021）”---新疆兵团中小学教师远程培训项目。此次远程培训从2021年11月3日开始，至2021年1月31日结束。课程分必修课、选修课、选学课以及视频答疑等板块，内容涵盖个人专业知识，教师基本素养，多媒体技术在教学中的应用??此次培训为我平淡的教学工作增添了

生命教育课程的特性探讨

生命教育课程的特性探讨 1.生命教育课程的针对性。生命教育的提出，缘自教育中的生命异化现象：伤害他人（物）生命的暴力、自我伤害或自杀，以及教育中出现的漠视生命、教育无人的现象。展开生命教育就是为了改变这种生命异化现象，所以具有很强的针对性，而要达到这个目的，其前提是尊重“生命人”的独特性。在理念上，生命教育应该是生命化的教育。生命化教育，“如果一定要用一句话来表达的话，就是：把对儿童的理解、关爱、信任、成全，在具体的教育过程中体现出来”3。“生命人”是独特的，每一个人都有不同的个性，不同的人有不同的行为方式，但都是唯一的，不可替代的。每个人都有无限可能，有着独一无二的价值与尊严。所以，在生命教育课程实施过程中，我们必须遵从个性化的原则，始终重视学生的“生命在场”。在教学内容选择上，生命教育课程的教育对象是学生，学生的个体生命特征，尤其其兴趣与需要是生命教育课程开发的重要依据。所以，我们必须针对学生在生命生活中经常探索和思考的实际问题，针对学生生命生活中发生的实际问题，针对他们为实现生命意义、提升生命价值而渴求得到指导需要的实际问题，精心设计生命教育课程，实行能击中问题要害的生命教育。 2.生命教育课程的整合性。 “生命人”的整体性决定了生命教育课程的整合性。生命教育课程从学生的生命经验和社会生活出发，它涵括了多元的生命教育主题和天人物我的生命教育关系，内容涉及哲学、心理学、生物学、社会学等，并与很多已有学科及教育活动相互交融，追求的是知情意行的完美统一，实现“生命人”自然生命、精神生命和价值生命的和谐，而这恰好是“生命人”整体性的体现。所以，生命教育课程，本质上就是一种整合课程，具有整合性。生命教育课程内容涉及面广，其课程资源几乎蕴含于学生生活的各个方面，纷繁复杂。要构建科学合理的生命教育课程，必须整合相关资源，包括相关学科课程、专题课程，以及

第三讲柏格森的生命哲学

第三讲柏格森的生命哲学 ——理解生命 “所谓的生命，就在于记忆和延续。”——柏格森 19和20世纪之交是新旧哲学的交替时期，西方主要国家（英、法、德等）涌现出林林总总、形形色色的哲学派别和哲学家。他们对传统哲学都持不同程度的批判态度，但又自觉或不自觉地保留着传统哲学的痕迹。本讲主要讲生命哲学，说明新旧哲学交替时期的过度特征。生命哲学是广泛传播于西方各国、并贯穿于20世纪的哲学流派。它的主要代表人物在德国有狄尔泰、奥伊肯、在英国有怀特海，在法国有柏格森。生命哲学这些倡导者的理论没有明显的因袭相承关系，但他们的理论有一些相似性，主要表现为以下几点：（教材31——32页） 1、生命哲学家赋予生命的本质以本体论的意义，生命的本原不是自然科学研究的物质，也不是传统意义上的精神，而是一种富有创造力的活力，一种可以自由释放的能量，可称为“活力”或“生物能”。 2、生命哲学提供了一种与传统哲学不同的世界观。传统哲学的中心是“存在”，它的意义是本原、本质；生命哲学的中心点是：“生成”，它的意义是过程，是创造。生命本质是活动，活动本质是自由创造。更重要的是，世界不是冷漠、孤寂的，它是有价值的、“人化” 的世界。 3、生命哲学又是一种新的人生观和道德观，几乎所有的生命哲学家都涉足伦理和美学领域。他们普遍认为，人的道德生活应当是创造，而不是服从；应该是实践，而不是沉思；应该是进取而不是保守。生命哲学家中有两位诺贝尔文学奖的得主——奥伊肯和柏格森，足见这一哲学思潮的影响和贡献之大。柏格森的哲学是一种非理性哲学，就这个特征而言，他的哲学与叔本华、尼采一脉相承。在柏格森看来。当时盛行的崇拜理智以及以理智为工具的科学都是有缺陷的，都不能了解生命与自我、运动与世界等等的真相，而他的哲学就是要改正这些缺陷，建立一门真正科学的形而上学，让人们真正地认识自我、生命、时间、运动与世界。一、柏格森其人及主要著作柏格森是最具原创性的现代法国哲学家之一，他在世时，俨然是现代法国哲学的代表，名声如日中天，甚至远播西方以外的世界，20世纪一二十年代我们中国人就曾经被他的哲学所吸引，西方世界的柏格森热也在中国发生过。然而，与黑格尔的命运相仿佛，柏格森

心得体会-奥鹏教育学习感悟

奥鹏教育学习感悟篇一：奥鹏-网络研修心得奥鹏教师网络研修心得第二师26团中学郑高平 11月3日，我参加了“国培计划（2014）”---新疆兵团中小学教师远程培训项目。此次远程培训从2014年11月3日开始，至2015年1月31日结束。课程分必修课、选修课、选学课以及视频答疑等板块，内容涵盖个人专业知识，教师基本素养，多媒体技术在教学中的应用??此次培训为我平淡的教学工作增添了几分色彩，不仅使我获得了化学专业知识，而且拓展了我的人生视野，提升了作为一名人民教师的责任感。当今社会已经进入了快速发展的信息社会，世界已经开始全面信息化、全球化。为了适应社会的发展，我们教师必须首先牢固树立信息化、全球化的思想，积极参假培训学习，紧跟时代脉搏，做一个信息时代的新型教师。记得在选修课中，钱志亮老师在他的《生命视野中的教育观》讲座中，语言幽默、诙谐风趣、博学多才、生动形象，在轻松愉快的气氛中，将教育的真谛娓娓道来：教育是一种爱。教育原本是一种爱，在这种爱的驱使下，作为教师常常期望我们的学生都是大拇指，都是优点生。我们常常因学生这样那样的失误而焦虑、不满、甚至指责。我们不停的用一把尺子去评价我们所有的学生，我们总相信只要功夫深铁杵磨成针。因为我们知道这是我们做教师的责任，虽然我们辛苦，但我们乐此不疲，因为我们坚信这就是我们的爱。在这种爱的笼罩下，我们的学生脸上失去的是笑容，心中增加的是厌倦。我们该反思我们的爱已背离了我们的初衷。我们爱的方式已偏离了教育的轨道。每一个孩子都是不同的，我们对孩子的教育应是是让每个孩子在原有的基础上得到不同的发展，让不同的孩子得到不同的成功，因为教育的个体存在差异。钱志亮老师的讲座让我们懂得每一个孩子在母胎中孕育到呱呱坠地，都会有差异。这种差异就是孩子无法选择的特性，这种差异造就了每一个孩子都是独一无二的自己，这种差异形成了他们在认知、判断等方面的不同水平。教育的目的就是育人，但不是无视孩子的个性差异，进行整齐划一的

生命的基本特征

教学目标： 1．知识目标 ①学会描述身边的生物，区别生物和非生物，会举例说明生物具有的生命现象。 ②通过观察、讨论、领会，能举例说明生物具有的基本特征。（重点） 2.能力目标通过事物的对比观察，培养学生的观察能力和分析归纳能力。 3．情感、态度与价值观目标课前准备：一盆生长旺盛的含羞草,多媒体课件；学生查找与生物的基本特征有关的资料。教学过程：一、创设情景激发兴趣课件展示：呈现出绚丽多彩的大自然：空中有白云、飞机、太阳，还有蝴蝶、小鸟。远处有山林、草地，草地上有大大小小的蘑菇、蟋蟀、蚂蚁。近处有一只母鸡领着一群小鸡在觅食，小狗趴在旁边吐着舌头。还有一座小桥，水中有游鱼、水草……欣赏图片，感受大自然的和谐之美。从美丽的大自然画面引入，使学生从感到熟悉、亲切、有趣，产生热爱自然的情感，同时具有一定的启发性。二、提出问题导入新课画面中哪些是生物？哪些不是生物？为什么？积极思考、尝试回答教师提出的问题。激发学生求知的欲望，引导学生将注意力集中到问题中来，提高课堂活动的有效程度。三、自主学习合作探究知识点一：我们身边的生物 1.学生观察、小组讨论后回答：飞机、白云、太阳、山石、桥、水等是非生物，因为它们都没有生命；蝴蝶、小鸟、草、鸡、狗、鱼、蘑菇等是生物，因为它们都有生命。【过渡语】同学们观察的很细致，我们把有生命的物体称为生物。自然界就是由生物和非生物组成的。在我们的身边，生活着多种多样的生物，它们与我们朝夕相处。 2.观察教材图1.1—1，插图向我们介绍了哪些生物？学生边观察边回答：有中华鲟、啄木鸟、东北虎、银千年银杏树、蝴蝶还有在显微镜下才能看到的大肠杆菌。 3.为了加深学生对生物的理解，让学生列举自己身边熟悉的生物，由学生介绍课前收集到各种生物的资料。 4．现在已被人们认识的生物有200多万种。根据各种生物的特点，人们通常它们分成三类：植物、动物和微生物。现在你能将图1.1—1所示的生物进行分类了吗？了解生物与非生物的区别。明确生物是有生命的。学生要根据身边的实例及教材的学习等积极回答教师的问题。尝试分类：中华鲟、啄木鸟、蝴蝶、东北虎是动物；银杏树是植物；大肠杆菌是微生物。使学生感受自然界的神奇，通过提取脑海中的生活常识，自然而然的解决问题。学生形成自然界是有生物和非生物（环境）组成的观点。在学生视野充分拓展的基础上，引导学生将众多的生物简单分类，明确生物包括植物、动物、微生物三大类。四、组织交流点拨建构【过渡语】仔细观察周围的动植物，你会发现它们的形态、大小和生活习性各不相同，但在千差万别中却存在着共性：他们都是有生命的。怎样判断一个物体是否具有生命呢？知识点二：生物的生命现象

论柏格森生命哲学及其伦理意义

2006年《和田师范专科学校学报》（汉文综合版） Jul.2006第26卷第六期总第44期 226 论柏格森生命哲学及其伦理意义刁新强（西南大学政治与公共管理学院重庆 400715） [摘要]同许多现代西方资产阶级哲学家一样，柏格森企图使自己的哲学超出唯物主义和唯心主义这两条对立的哲学路线之外。他所利用的洞察世界的方法不是概念的、分析的、理智的方法，而是非理智的、直觉的方法。 [关键词]柏格森；直觉主义；生命哲学同尼采、叔本华等许多现代西方资产阶级哲学家一样，柏格森企图使自己的哲学超出唯物主义和唯心主义这两条对立的哲学路线之外。不过他不象实证主义、马赫主义等科学主义思潮的哲学家那样把哲学等同于实证科学或归结为科学方法论、认识论。他不否定哲学要研究世界的本质、基础是什么等所谓“行而上学”的问题。他同尼采、叔本华等反理性主义者一样企图建立一种新的行而上学他与传统哲学的区别在于不把世界看作是静止的、僵固的东西。他所使用的方法是非理智的和直觉的方法。柏格森认为这种新哲学的建立揭示了人的真正本质以及人在世界中的地位。但是柏格森与尼采、叔本华等人有所不同，他力图避免使他的新哲学与科学明显的割裂开来。他认为科学是一种认识世界的特殊方法，科学的认识应从正确的前提出发，而这个前提只有用直觉方法建立起来的哲学才能提供。一、对机械自然观的批判柏格森是利用十九世纪以来科学的新发展与机械的自然观不能解释这种发展这个矛盾来论证自己的哲学的。当时除了物理学发生了革命外，生物学、生理学等与生命有关的科学及关于历史和社会的科学也发展了起来。这种科学研究的对象具有明显的流动、变化和发展的特性。柏格森把这些学科称为“关于活的东西的科学”。他们显然不能局限于用力学和数学中所运用的机械论的方法来解释。由于这些科学的出现和发展，就有必要对科学研究的方向、科学对世界的描述、以及科学认识的方法和原则等问题重新进行考察。着也就是要揭露机械论的缺陷和错误，提出新的科学研究的方法。对机械论的批判成了他的哲学论说的出发点。柏格森认为，机械论的主要缺陷首先在于把机械的因果制约性绝对化了，排斥了世界的发展和创新。机械论的因果制约性原则认为，一定的结果总是可以有一定原因引起，而一定的原因也导致一定的结果。这种因果制约性甚至可以用精确的数学公式来表示，按照这种因果制约性解释的世界必定是一个封闭的世界。柏格森认为机械论的另一个主要缺陷是忽视了世界的整体性。按照机械论的观点，发展的过程像小孩子玩积木一样，每一事物都是由一些固定的、现成的部分拼凑起来的柏格森。柏格森认为这种由部分来说明整体的观点对于生命有机体是不适用的。二、绵延、生命冲动和创造进化论在柏格森哲学中，绵延、生命冲动指的是一种生命的活动和过程。但这不是指现成的生命活动和生命过程。显示的生命活动和生命过程是一种物质的活动和过程。而在柏格森看来生命却是一种心理意识的活动。他说：“生命是心理的东西”、“意识、或毋宁说超意识是生命之流”。[1] 柏格森有时把绵延、生命冲动等同于作为心理意识活动主体的自我。绵延、生命冲动就是指自我的绵延、自我生命的活动。柏格森说：“至少有这样一种实在，我们都是运用知觉从内部来把握它，而不是运用单纯的分析。这中实在就是在时间中流动的我们的人格，也就是绵延的自我。”[2] 但是，柏格森不是把生命冲动当作是人的自我，而是进一步把他当作周围世界的基础和本质，也就是认为我们周围一切事物都是由生命冲动所派生的。在具体说明生命冲动怎样派生万物时，柏格森力图使自己的理论与受机械论支配的理论区别开来，又力图使自己的理论具有科学分得色彩，他别是使之与生物进化论融合起来，他把自己的理论叫做创造进化论。在柏格森看来，宇宙见的一切，无论是有生命的东西还是无生命的东西，都是由生命冲动所派生的。显示世界事物的千差万别只不过表明生命冲动派生万物的方式千差万别。在这万千的派生方式中可以区分出两种不同的类型或者说两种不同倾向。一种是生命冲动的自然运动，既他的向上喷发，他产生一切生命形式；一种是生命冲动的自然运动的逆转，即向下坠落，他产生一切无生命的物质事物。这两种倾向根本对立、互相抵制。生命冲动的向上运动总是企图克服向下坠的倾向，克服物质事物的阻碍，而生命冲动的向下坠落也必然牵制其向上的喷发。在生命冲动受坠落的物质牵制而发生“停顿”而与物质交接的地方，产生既有生命形式又有物质躯体的生物有机体。不仅如此，柏格森还把上至人的感情意志活动、下至无机物的存在，都当作生命冲动的产物。他认为那些沿着生命冲动的自然方向前进未受阻拦的生命构成了精神性的事物，例如人的意志、灵魂。而那些作为生命冲动的逆转而未获得任何生命形式的东西则构成了无机自然界，即所谓惰性的、物理的物质。柏格森一再强调生命冲动是任意的、盲目的、偶然的发生的过程。[3] 他一再提到生命冲动的过程是一种自动创造的过程，不服从任何自然规律或理性规律。柏格森还强调，生命冲动作为一种纯粹的活动性，倾向是不可能有任何相对的静止和稳定、不可能有任何间断性的。三、反理性主义和直觉主义柏格森的反理性主义和直觉主义与叔本华、尼采等人是一脉相承的。他公开否认人类的理智能够认识实在，否认人们以理智的形式和理智的方法所表现和获得知识具有实在的、客观真理的意义，他公开鼓吹为了达到实在，获得真理必须依靠非理性的直觉。柏格森论证其反理性主义的基本论据是：理智的认识的任务只是为了实践的需要，而实践只能是主观的东西，不能达到实在；理智的认识形式和方法只能是静止、僵固的东西，不能达到处于不断流变中的生命冲动，从而不能达到实在。柏格森认为，立志以及以理智为基础的科学的根本特点在于它们与实践密切相关，它们是适应时间的需要而产生的，是为了解决实践所提出的问题服务的。更直接的说是为了满足人们某种实际利益服务的，因为实践所要解决的问题总是与人们的实际利益相关。在他看来，只要人们的认识服从某种实际需要、与人们的某种行动相关，那这种认识便必然知识抓住事物之适应人们的实际需要的那一面，而忽视了其他方面，从而忽视了事物类在的、本质的东西。既然理智的认识是与时间相关的，因此它们便必然抛弃事物的本质，不能达到实在。柏格森论证他的理性主义的另一主要手法是：把一切立志的认识形式都说成是绝对僵固的、静止不变的东西，把一切理智的认识方法都当作是以绝对静止的、僵固的观点来认识事物的方法。柏格森的反理性主义同他的直觉主义是密切相关的。他贬低理性是为了太高直觉。他虽然曾一再表白他并不企图根本否定和取消理智的认识，而只是指出理智不能像他所推崇的直觉一样认识实在本身。实际上他是要使理智从属于直觉。因为他认为直觉是一种最高级、最深刻的认识形式，他认为科学属于理智的领域，哲学则属于直觉的领域，哲学和科学可以而且应当统一，但只能是在知觉的基础上统一也就是使科学超出理智的界限，或者说使理智超出其本身的界限，达到与知觉融合在一起。然而无论从对象、方式以及目的来说，知觉与理智都完全不同。四、历史影响尽管柏格森的哲学思想当中有许多不合适宜的地方，但以他和德国的狄而泰、齐美尔等人为代表的生命哲学，是现代西方反理性主义哲学思潮在十九世纪末二十世纪初的最典型的表现形式，是由叔本华等人的反理性主义通向现代存在主义的重要桥梁，具有承前期后的作用。柏格森哲学具有广泛和深刻的影响力，他在二十世纪初期曾轰动一时，以至出现所谓“柏格森狂”，他波及到整个资产阶级的科学文化领域，包括数学、物理学、生物学等自然科学部门。影响最大的则是哲学和文学艺术。柏格森哲学对工人运动也产生过很大影响，二十世纪初在法、意等国工人运动中的无政府主义的工团主义，就曾利用了柏格森的理论。柏格森哲学还曾涉及到解放前的中国，早在五四时期，柏格森哲学就成了当时中国资产阶级哲学当中最有影响的哲学之一。参考文献： [1]柏格森.《创造进化论》.1928英文版，第257、261页. [2]柏格森.《形而上学导论》.商务印书馆，1963，第4页. [3]全增嘏.《西方哲学史、下册》.上海人民出版社，1985，第533页. On the Philosophy of Life From Henri Bergson and Ethic Means Abstract: Just as many of contemporary western philosopher, Bergson try to make his philosophy to surpass Materialism and Idealism that are two contrary philosophies. The methods he used to inquire into the world are not the concept, the analysis and the reason method, but unreasonable and intuitive methods. Key words : henri Bergson; intuition; philosophy of life 作者简介：刁新强，男（1978—），河南信阳人，西南大学政法学院2004级硕士研究生，主要从事应用伦理研究。收稿日期：2006-5-14

大学生生命观教育的历史与现状综述

北京教育·德育2010.11 大学生生命观教育是对大学生进行生命健康、安全、价值的教育，引导大学生尊重生命、珍惜生命、热爱生命，提升生命价值。目前一些大学生对生命的认识淡漠，不尊重生命、不爱护生命的现象时有发生，大学生生命观教育不容忽视。帮助、引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观离不开对学生进行生命观的教育。科学系统的生命观教育是对学生进行思想政治教育的一个新途径、新视角。本文通过文献法对国内外生命观教育的历史和现状进行回顾、梳理和总结。一、国外生命观教育现状国外关于生命观教育问题研究的学科有许多不同名称，如、“生死学”、“生死哲学”、“死亡学”、“死亡文化学”等，开展生命观教育的课程也多是从死亡教育角度展开。国外相关研究的代表人物有库伯勒·罗斯（ＫｕｂｌｅｒＲｏｓｓ）、赫曼、波伊曼（ＬｏｉｕｓＰＰｏｊｍａｎ）等人。库伯勒·罗斯的代表性著作为《论死亡与濒死》，该书对临终病人的心理变化做了较为深入的研究，提出了著名的临终心理５阶段理论，即当一个人得知自己患了不治之症或疾病发展到晚期正面临死亡的时候，其心理发展大致经历５个阶段：否认、愤怒、讨价还价、抑郁、接受。１９５９年，心理学家赫曼出版了《死亡的意义》，是世界上第一本具有代表性的死亡学著作。美国学者波伊曼的代表著作为《生与死—— —现代道德困境的挑战》，２０世纪９０年代曾风靡欧美，该书从哲学、社会、伦理等角度为读者提供了人类关于“生与死”问题的精辟见解，试图使人们对生命的价值和意义做出更为深层的透析与反思，进而淬炼出正确的人生观。波伊曼用伦理视角，以道德思维论述了生命尊严的观念、自杀、安乐死、堕胎、死刑、动物权利以及战争，他提出两个观点：一是道德的存在以人的生命存在为前提，道德规范必须能够保障人和动物的生命，反对道德相对论，赞成具有广泛基础的道德原则；二是生命品质的原则应该超越生命尊严的原则，绝对的生命尊严是不切实际的，生命数量比不上生命品质。２０世纪３０年代，西方一批有识之士通过撰文和著书的方式推行了一次“死亡觉醒运动”，其中最突出的主题是“死亡焦虑”。与此同时，第一个生命观教育课程出现于美国。美国从上世纪２０年代的探索期走入发展期，７０年代进入普遍期。１９７７年，美国创刊了《死亡教育》杂志。１９７４年，全美大学学院设有“死亡与死亡过程”等课程的已达１６５所，开设有关死亡观教育课程的中学已达１，１００所以上。１９７５年一项调查说明，全美至少有４１家医学院开设有关死亡观教育的正式训练课程。［１］据１９８５年调查，美国已有６１％的大学开设了“死亡教育”专题课，１９８７年，全美的８５％的药剂系和１２６个医学院，３９６个护大学生生命观教育的历史与现状综述 ◆李芳李洋孙莹炜理论经纬 14 ＢＥＩＪＩＮＧＥＤＵＣＡＴＩＯＮ

西南大学《儿童哲学》复习思考题及答案

（0412）《儿童哲学》复习思考题一、名词解释 1儿童 2移情 3意识层面的审美 4儿童艺术 5行为层面的道德 6意识层面的道德 7儿童精神世界的丰富性 8儿童游戏的超现实性 9精神层论 10童年原型 11贝尔定律 12马修斯 13童年回归 14皮亚杰的儿童思维发展阶段论 15道德 16生理水平的道德 17儿童的伦理学 18科尔柏格的个体道德发展阶段论 19利他行为 20个体精神成长的有限性 21儿童认识的主客体一体化二、简答题 1儿童梦想的功能 2简述儿童伦理学的性质 3简述儿童道德的发生机制 4简述儿童的哲学的特点 5简述童话对儿童发展的价值 6阐述儿童梦想与儿童艺术的关系 7简述人类文化与个体精神之间的关系 8简述马修斯的儿童哲学观 9简述雅斯贝尔斯的儿童哲学观 10简述儿童精神成长的阶段性 11简述认识进化的阶段划分 12简述儿童艺术的性质 13审美与认识有何区分 14简述学习儿童哲学的意义 15从主客体关系的角度谈儿童认识的发展历程

16为什么说儿童有自己的哲学 17简要阐述儿童是成年人的根基 18简述儿童是成人之父的内涵 19为什么要研究儿童的艺术 20述游戏与儿童的梦想的关系 21儿童时期的科学探索对个体成长的意义 22如何理解梦想把无人性的世界变成人的世界 23童艺术的性质决定其迷人气质和内涵的主要表现 24从人类基因开放性角度谈为什么教育在人类发展过程中起着重要作用三、论述题 1论述儿歌与儿童的梦想 2运用工作实际谈儿童游戏是创造性的源泉 3如何认识艺术与儿童梦想的关系 4运用实际案例论简述童话的哲学意义及对儿童发展的价值 5结合实际论述如何理解儿童的道德认识是儿童对“外部道德主体”之行为规则的建构6客体演进对儿童审美表现的影响是什么（0412）《儿童哲学》复习思考题答案一、名词解释 1儿童儿童概念从广义上讲其时限直抵成人期下缘，也就是说包含着青春期，而狭义的儿童概念是不包含青春期。儿童哲学中儿童采其广义。 2移情移情是主体将自身投向外部世界，是主体将自己的感受加之于外物的审美状态，是一种即把自我移入到对象中去，使主体在肯定自我的前提下把握客体，使客体服从于自己审美行为。 3意识层面的审美意识层面的审美是超越生理与本能层面的审美，使审美达到自觉，由意识控制的审美行为。 4儿童艺术儿童艺术是儿童在整体发展过程中把握世界的一种方式，是儿童年心理世界的真实流露，是童年生命的律动，是其从情感层面对自身精神生活的一种生动表达。 5行为层面的道德