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教育心理学提纲要点最终版

2011级研究生《教育心理学》复习提纲（2011.12.）

物理学院郭大伟整理版权没有翻版不究

第一部分术语类

1教育心理学、2学习、3认知策略、4操作条件反射、5强化、6观察学习、7情境性教学、8支架式教学、9图式、10命题网络、11陈述性知识、12程序性知识、13同化论、14有意义学习、15下位学习、16上位学习、17并列结合学习、18精细加工策略、19组织策略、20智力技能、21规则、22产生式、23产生式系统、24概念形成、25变式、26接受学习、27发现学习、28研究性学习、29合作学习、30自主学习、31解决问题、32创造、33发散性认知加工方式、34集中性认知加工方式、35元认知、36学习策略、37元认知策略、38学会学习、39态度、40品德、41认知失调、42道德信念、43迁移、44认知结构、45认知结构的变量（特征）、46组织者、47纵向迁移、48非特殊迁、49学习准备、50认知风格、51场独立性、52控制源、53外部控制、54智力、55同质分班、56动机、57内部动机、58认知内驱力、59自我效能感、60自我提高内驱力。

第二部分一般问答、论述类

61教育心理学的诞生和发展分期；62教育心理学的学科性质；63加涅的学习结果分类；64布卢姆的教育目标分类；65斯金纳强化理论的基本思想.；66桑代克的三大学习定律；67行为主义关于学习的四个基本要素；68影响观察学习的因素；69观察学习的四个阶段；70加涅的学习理论；71布鲁纳的认知结构学习理论；72维特罗克的生成学习；73建构主义关于教学的基本思想；74了解两种心理学派别（行为主义、认知主义)中的心理学家各提出了哪种学习理论；75理解“两种学习观的比较”中的全部内容；76掌握“两种学习观的比较”中行为观和认知观的习得内容和对教学的意义；77结合实例,设计一个运用“链式塑造技术”培养学生某种正确行为的方案；78我国流行的知识和技能分别和广义知识中的哪类知识对应；79技能分类、加涅的学习结果分类、广义知识分类三者关系；80陈述性知识有哪些表征方式；81有意义学习的分类；82命题学习的分类；83促进陈述性知识学习与保持的策略；84序性知识是用什么表征的；85加涅的智慧层次论把智慧技能分成了哪几类；86概念获得的方式有哪些；87有效进行概念教学的方法；88认知策略学习的一般过程；89认知策略学习的条件；90对发现学习和接受学习做出比较；91SQ3R学习策略的步骤是什么；92简略比较下位学习和上位学习、概念形成和概念同化、发现学习和接受学习这三对概念的异同；93奥苏伯尔和鲁宾逊提出的解决问题的步骤；94解决问题的过程（综合各家模型）；95专家与新手解决问题能力的差异；96创造力与智商的关系；97DP的三种特性；98识别创造力的主要途径；99如何培养创造力；100应用知识的解题策略（问题解决策略）主要有哪些；101监控策略（元认知监控策略）主要有哪些；102态度的构成；103品德的构成；104态度的学习条件和方法；105皮亚杰把儿童的道德发展分成了哪些阶段；106科尔伯格认为儿童道德判断可分为哪几个阶段；107品德形成的心理过程和条件；108迁移按方向、性质、内容、难度、远近各分为哪几类；109述评形式训练说；110述评相同因素说；111述评概括化理论；112组织者可分为哪两类；113如何促进认知结构的变量在学习中发挥作用；114认知结构迁移理论对教学的意义；115皮亚杰把认知发展分成了哪几个阶段；116认知发展理论在教学中的含义；117掌握讲过的两种认知方式的分类和利弊；118焦虑与学习的关系；119当前著名的智力测验有哪些；120同质分班的利与弊；121目前关于发展智力的最佳途径的主要观点；122认知心理学范畴的动机作用论有哪几种；123马斯洛的需要层次论；124布鲁纳对动机的分类；125奥苏伯尔认为在学校情境中动机表现为哪几种内驱力；126动机与兴趣的培养与激发；127阿特金森在成就动机理论方面的主要贡献；128归因理论及其在学校教学中的意义。

2011级研究生《教育心理学》复习提纲答案部分

第一部分术语类

1【教育心理学】研究学校教育教学情境中主体的各种心理活动及其变化、有效促进的机制和规律的心理科学。

2【学习】凭借经验产生的，按照教育目标要求发生的比较持久的心理、行为及其潜能的变化。

3【认知策略】指个人调控自己的认知活动从而提高认知操作水平的能力。（或定义为:对内的调控自己的认知活动的特殊技能。）

4【操作条件反射】机体自发的反应,因有强化或无强化的伴随而相应增加或降低重复出现的概率。

5【强化】指在操作反应发生后的强化刺激物的呈现。

6【观察学习】通过观察他人所表现的行为及其带来结果而发生的替代性学习。（也称为间接学习。）

7【情境性教学】指在教学中通过创设一种问题情境,组织学生认真观看、评议情境中问题解决的模拟表演过程,从而达到对教材内容的深入理解和熟练把握的一种教学方法。

8【支架式教学】支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。（这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。）

9【图式】有关许多属性组合的知识的贮存方式。

10【命题网络】由若干个命题彼此联系组成的。它表现为较为复杂的句子，或由多个句子围绕一定意义组成的段落。

11【陈述性知识】凡是需要学习者有意识地回忆出来的知识称为陈述性的知识，而且主要是言语信息方面的知识，它的核心成分是概念和规则。

12【程序性知识】指程序性、过程性、步骤性等方面的知识。其核心成分是概念和规则及其运用，它以产生式和产生式系统的方式被学习者贮存并支配人的行为。

13【同化论】同化论是用来解释在有意义言语学习中，概念或命题的意义的获得的心理机制的学说。

14【有意义学习】指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起了非人为的和实质性的联系。

15【下位学习】在新知识与旧知识构成的关系中，新知识被旧知识所包括和概括，这种情况下获得新知识的意义的学习即为下位学习。

16【上位学习】当认知结构中已经形成了几个观念并且是下位的,而要学习的新内容是能够概括原有观念的上位的命题时,便产生上位学习，或叫总括学习。

17【并列结合学习】新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系,又不能产生总括关系时,它们在有意义学习中可能产生联合意义,这种学习称为并列结合学习。

18【精细加工策略】指要对记忆的材料补充细节、举出事例、做出推论，或使之与其它观念形成联想，以便达到长期保持知识的目的。其实质是：新旧知识建立深入广泛的联系，增加新信息，加强理解。

19【组织策略】发现部分之间的层次关系或其他关系使之形成某种结构以达到有效保持的目的。（其实质是：使知识结构化、网络化、系统化。）

20【智力技能】借助内部言语在头脑中实现的认识活动方式。

21【规则】由概念组成，反映了概念之间的关系。（规则常与原理、规律相联系，从而组成了学校里学生学习的大部分内容。）

22【产生式】人经过学习，头脑中贮存了一系列以如果/则的形式表示的规则，这种规则就叫产生式。

23【产生式系统】是人所能执行的一组内隐的智力活动，它由若干产生式组成。

243【概念形成】是指由学习者自己从许多具体例证中归纳出概念的关键特征。（概念形成中所经历的心理过程：辨别、提出假设、检验假设、概括、得出定义。）

25【变式】变式是指概念正例的变化。（用不同形式的直观材料如实物、图形、模型，或是运用事例，说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质属性，以便突出本质属性。）

26【接受学习】学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的,学习者不需要发现,只需要接受或理解,但其中贯穿着教师有计划的指导。

27【发现学习】学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者,而必须由学习者自己发现,并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。

28【研究性学习】广义上泛指学生主动探究的学习活动。（它是一种学习的理念、策略、方法，适用于学生对所有学科的学习。）侠义上指在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定专题进行研究，并在研究中主动地获取知识、解决问题的学习活动。（《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》中则认为：“作为一种课程形态，是在课程计划中规定一定的课时数，在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。）

29【合作学习】合作学习是一种有系统、有结构的教学策略，即依学生能力、性别等因素将学生分配到异质小组中，鼓励同学间彼此协作，互相支持，以提高个人的学习效果，并达成团体目标。

30【自主学习】是一种学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、作好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法做出自我控制、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救的学习方式。

31【解决问题】（现代信息加工心理学认为）是一种以目标定向的,搜索问题空间的认知过程。（现代认知心理学认为）是指在没有明确的解决方法的情况下,将给定情境转化为目标情境的认知加工过程。（换言之，它是有目的的认知活动，而非自动化的加工。）

32【创造】指最终产生新的有社会或个人价值的成品的活动或过程，是解决问题的最高形式。33【发散性认知加工方式】即发散思维，是一种从不同的方向、途径和角度去设想，探求多种答案，最终使问题获得圆满解决的思维方法。

34【集中性认知加工方式】即集中思维，是一种对一个问题产生单一正确解答的思维方式。35【元认知】如果一个人能够在学习和解决问题时明确地意识到应该使用什么认知策略,并且应该怎样最有效地使用该种策略,此时,他就是在使用元认知策略。

36【学习策略】学习者通过学习形成的，用来调控学习过程提高学习效率的方法、规则、过程、步骤。

37【元认知策略】调节控制各种认知策略的选择与执行的更高级的策略。

38【学会学习】让学生会学，其实质是发展学生的有效解决问题的策略。（核心是培养学生的认知策略和元认知策略。）

39【态度】个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等的喜爱或讨厌的评价性反应。

40【品德】个体依据一定的社会道德准则和规范行动时，对社会、他人、周围事物所表现出来的稳定的心理特征或倾向。（态度只有达到最高水平即性格化时，才称为品德。）

41【认知失调】如果个体的观点或信念出现不一致或不协调时，即出现认知失调，心理上就不平衡。

42【道德信念】指坚信行为规范的正确性并伴有情绪色彩与动力性的观念。（它是一种主动要求得到维护与实现的道德需要。）

43【迁移】一种学习对另一种学习的影响。（或指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响。）

44【认知结构】学习者头脑中的知识结构。（广义上，认知结构是学生已有的观念的全部内容及其组织；狭义地说，它是学生在某一学科的特殊知识领域内的观念的全部内容及其组织。）

45【认知结构的变量（特征）】个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。奥苏贝尔：观念的可利用性、观念的可辨别性和观念的稳定性与清晰性。

46【组织者】即先行组织者，指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务关联起来。（目的是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。）

47【纵向迁移】不同难度的两种学习之间的相互影响。（横向迁移，是指个体把已学到的经验推广应用到其他在内容和难度上类似的情境中。）

48【非特殊迁移】非特殊迁移又称一般迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响。（即将原理、原则和态度具体化，运用到具体的事例中去。）（特殊迁移是某一领域或课题的学习直接对学习另一领域或课题所产生的影响。）

49【学习准备】学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心里发展的水平和特点。

50【认知风格】个体在认知过程中所表现出来的习惯化的行为模式。（认知风格与智力无相关或相关不显著，大多是自幼所养成的在知觉、记忆、问题解决过程的态度和表达方式。）51【场独立性】很容易地将一个目标从他的背景中分离出来的能力。（场依存性是指在将一个知觉目标从它的背景中分离出来时感到困难的知觉特点。）

52【控制源】心理控制源是指人们对行为或事件结局的一般性看法。倾向于内部控制点的人，把行为结果归因于自己的内部因素，如能力、努力等；倾向于外部控制点的人，则会把行为结果归因于外部压力，如命运、机遇和他人。

53【外部控制】试图改变外部世界，以期是的外部世界适应自己的需要和愿望，这种控制又称为主要控制。

54【智力】智力是指处理抽象概念、处理新情境和进行新学习以适应新环境的能力。

55【同质分班】即按能力或成绩高低分班。（可以缩小学生间的差异，便于以统一的进度和方法进行教学。）

56【动机】激励和维持人的行动，并将使行动导向某一目标，以满足个体某种需要的内部动因。

57【内部动机】人自发的对所从事的活动的一种认知。

58【认知内驱力】要求了解和理解周围事物的需要，要求掌握知识的需要，以及系统的阐述问题和解决问题的需要，在学习活动中，认知内驱力指向学习任务本身（为了获得知识），是一种重要的和稳定的动机。

59【自我效能感】对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程的能力的信念。（或指个体对自己是否能够成功进行某一成就行为的主观判断）

60【自我提高内驱力】通过自己的学习能力和完成相应的学习任务而在群体中获得一定的地位和声誉的内驱力。

第二部分一般问答、论述类

61【教育心理学的诞生和发展分期】

教育心理学的产生，就是心理学与教育结合并逐渐形成一个独立分枝的历史过程。教育心理学在十九世纪末才成为一门独立的学科，但历史上的许多教育家已能够在教育实践中根据人的心理状态有针对性地进行教学。中国古代教育家孔子就提出“不愤不启，不悱不发”的启发式教学方法。古希腊的苏格拉底也提出“我不是给人知识，而是使知识自己产生的产婆”这样的教育心理学思想。

桑代克1903年出版的《教育心理学》一书，以学校情境详尽说明学习的概念，从而使教育心理学成为一门独立的实验科学，这是近代教育心理学的真正开端。20 世纪 20 年代到50 年代,在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果。特点是：1．内容庞杂，没有形成体系；2．对教育实践作用不大。 60—80年代末，是教育心理学的成熟时期，其特点 1.内容趋向于集中研究学与教的问题； 2.认知心理、人本主义心理和计算机辅助教学进入教心。90年代至今，是教育心理学的完善阶段。其特点是：1.认知派和行为派分歧日益缩小；2.东西方分歧缩小；3.注重为学校教育服务。

62【教育心理学的学科性质】

从学科范畴看,它既是心理学的一个分支学科,又是以教育与心理结合而产生的交叉学科。任何一门学科的性质都是与其研究对象密不可分的，研究对象规定学科的体系并决定这门学科的性质特点。教育心理学研究的对象是教育过程中学生的各种心理现象及其变化规律、并根据这些规律研究如何有效地学与教，从这个定义出发，教育心理学应该是一门基础研究和应用研究并重的学科。教育心理学作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科又具有极为鲜明的实践性与应用性。

63【加涅的学习结果分类】

1.言语信息（如知道什么是三角形）

2.智慧技能（会运用信息做事情）

3.认知策略（运用好的方法指导自己的学习，提高效率）

4.动作技能（身体做动作的能力）

5.态度（对人、对事、对物、对己的反应倾向）

前四种属于能力范畴，第五种即态度，属于情感领域。

（第二种答法：

l.言语信息：指能陈述用语言文字表达的知识。

2.智慧技能：指运用符号办事的能力。(五个亚类)

3.认知策略：是指个人调控自己的认知活动从而提高认知操作水平的能力。

4.动作技能：运动技能（动作技能）是人类习得的一种能力，是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力。

5.态度：态度是习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。）

64【布卢姆的教育目标分类】

认知领域的目标分类结构：知识，领会，运用，分析，综合，评价。

情感领域的目标分类结构：接受，反应，价值化，组织，价值与价值体系的性格化。

动作技能领域的目标分类结构：知觉，定向，有指导的反应，机械动作，复杂的外显反应，适应，创新

65【斯金纳强化理论的基本思想】

斯金纳提出了一种"操作条件反射"理论，认为人或动物为了达到某种目的，会采取一定的行为作用于环境。当这种行为的后果对他有利时，这种行为就会在以后重复出现；不利时，这种行为就减弱或消失。人们可以用这种正强化或负强化的办法来影响行为的后果，从而修正其行为，这就是强化理论，也叫做行为修正理论。

斯金纳所倡导的强化理论是以学习的强化原则为基础的关于理解和修正人的行为的一种学

说。所谓强化，从其最基本的形式来讲，指的是对一种行为的肯定或否定的后果(报酬或惩罚)，它至少在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。根据强化的性质和目的可把强化分为正强化和负强化以及自然消退。

正强化是用于加强所期望的个人行为；负强化和自然消退的目的是为了减少和消除不期望发生的行为。这三种类型的强化相互联系、相互补充，构成了强化的体系，并成为一种制约或影响人的行为的特殊环境因素。

66【桑代克的三大学习定律】

指桑代克在实验基础上提出的准备律、练习律和效果律。

准备律：指学习者在学习开始时的预备定势，当某一刺激与某一反应准备联结时，给予联结就引起学习者的满意，反之就会引起烦恼。

练习律：是指一个学会了的刺激—反应之间的联结，练习和使用越多，就越来越得到加强，反之会变弱。刺激—反应联结的应用会增强这个联结的力量，联结的失用（不练习）会导致联结的减与弱或遗忘。

效果律：是指如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但如果跟随的是一个不满意的变化，这个动作重复的可能性将减少。导致满意后果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。

67【行为主义关于学习的四个基本要素】

1．内驱力 2．线索 3．反应 4．奖赏

68【影响观察学习的因素（或有助于模仿的榜样特征）】

(1)榜样、模型的刺激特征;(2)榜样、模型发生的行为产生的后果;(3)示范事物的明显度、情感度、功能值;(4)模仿者的敏感性。

69【观察学习的四个阶段】

(1)注意(2)保持(3)动作复制(4)动机。

70【加涅的学习理论】

（一）辨别（二）具体概念（三）定义性概念（四）规则（五）高级规则这五种智慧技能的习得存在着如下的层次关系：后者是以前者为先决条件。

71【布鲁纳的认知结构学习理论】

一、学习是类别及其编码系统的形成

二、学习是学生主动形成认知结构的过程

三、学习过程包括三个环节:(一)知识的获得(二)知识的转换(三)评价四、强调学习各门学科的基本结构

五、提倡使用发现法

72【维特罗克的生成学习】

学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息，并与原有认知结构中的有关知识经验相互作用，主动地建构并生成意义的过程。新生成的意义经过归类放入长时记忆中。生成学习包括四个主要成分，它们是生成、动机、注意和先前的知识经验。

73【建构主义关于教学的基本思想】

建构主义的知识观：建构主义一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种假设，并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。

建构主义的学生观：教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验，因此教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。

建构主义的教师观：教师不应该把自己看作是掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威。

建构主义主张，教师是意义建构的帮助者、促进者，其角色是学生学习的辅导者，“真实”学习环境的设计者，学生学习过程的理解者、学生学习的合作者。

建构主义的教学观：教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。强调自上而下的教学，而非自下而上的教学。

74【了解两种心理学派别（行为主义、认知主义)中的心理学家各提出了哪种学习理论】行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

认知主义学习理论认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。因此，使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化，学习是一个比S—R联结要复杂得多的过程。他们注重解释学习行为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可变因素。75【理解“两种学习观的比较”中的全部内容】

76【掌握“两种学习观的比较”中行为观和认知观的习得内容和对教学的意义】（同上）

77【结合实例,设计一个运用“链式塑造技术”培养学生某种正确行为的方案】要点：(1)被强化的行为应该先出现；(2)强化要及时，越及时越好，而且强化要一致；

(3)在建立行为阶段，应该对期望行为的每一次表现给予强化；(4)在行为反应已经形成阶段，应该采取间隙或者部分强化程序； (5)要对强化刺激进行选择。因为对一种行为有强化作用的刺激，对另一种行为也许没有强化作用。

78【我国流行的知识和技能分别和广义知识中的哪类知识对应】

广义的知识分类：1.陈述性知识：凡是需要学习者有意识地回忆出来的知识称为陈述性的知识，而且主要是言语信息方面的知识，它的核心成分是概念和规则。它以命题网络和图式的形式为学习者贮存和提取。它是用来回答“是什么”的知识。它就是我们过去常说的知识。2. 程序性知识：程序性知识是指程序性、过程性、步骤性等方面的知识。其核心成分是概念和规则及其运用，它以产生式和产生式系统的方式被学习者贮存并支配人的行为。它是用于回答“怎么办”的知识。它包括智慧技能、认知策略和动作技能。它就是我们常说的

技能。

我国三维目标中的知识指的是陈述性知识，而技能则对应的是程序性知识。

79【技能分类、加涅的学习结果分类、广义知识分类三者关系】

技能分类：分为智慧技能、认知策略和动作技能。

加涅的学习结果分类：

l.言语信息：指能陈述用语言文字表达的知识。

2.智慧技能：指运用符号办事的能力。(五个亚类)

3.认知策略：是指个人调控自己的认知活动从而提高认知操作水平的能力。

广义知识分类：

1.陈述性知识：凡是需要学习者有意识地回忆出来的知识称为陈述性的知识，而且主要是言语信息方面的知识，它的核心成分是概念和规则。它以命题网络和图式的形式为学习者贮存和提取。它是用来回答“是什么”的知识。它就是我们过去常说的知识。

2. 程序性知识：程序性知识是指程序性、过程性、步骤性等方面的知识。其核心成分是概念和规则及其运用，它以产生式和产生式系统的方式被学习者贮存并支配人的行为。它是用于回答“怎么办”的知识。它包括智慧技能、认知策略和动作技能。它就是我们常说的技能。（关系自己总结，这个不难。）

80【陈述性知识有哪些表征方式】

陈述性知识的表征主要表现为命题网络和图式两种形式。（1）命题是指由词语表达的意义的最小单位。(2)命题网络是由若干个命题彼此联系组成的。它表现为较为复杂的句子，或由多个句子围绕一定意义组成的段落。（3）图式是有关许多属性组合的知识的贮存方式。分类：客体的图式；事件的图式;做事的图式。

81【有意义学习的分类】

奥苏伯尔认为，有意义学习可分为代表性学习、概念学习和命题学习。

82【命题学习的分类】

命题学习又可分为下位学习、上位学习和并列结合学习。

83【促进陈述性知识学习与保持的策略】

促进陈述性知识学习与保持的策略主要有：复述策略、精细加工策略、组织策略。复述策略是指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。其实质是：多次重复。精细加工策略是指要对记忆的材料补充细节、举出事例、做出推论，或使之与其它观念形成联想，以便达到长期保持知识的目的。其实质是：新旧知识建立深入广泛的联系，增加新信息，加强理解。组织策略是指发现部分之间的层次关系或其他关系使之形成某种结构以达到有效保持的目的。其实质是：使知识结构化、网络化、系统化。

84【程序性知识是用什么表征的】

产生式和产生式系统。（一）产生式：人经过学习，头脑中贮存了一系列以如果/则的形式表示的规则，这种规则就叫产生式。换个角度说产生式是由条件(C)和行动(A)两部分组成，它是表征程序性知识的最小单位。(二)产生式系统：是人所能执行的一组内隐的智力活动，它由若干产生式组成。智力技能的学习，本质上是掌握一个程序，也就是在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统，以后遇到同类型的问题，就可以按照这一产生式系统的程序一步一步地做下去，直至解决问题。

85【加涅的智慧层次论把智慧技能分成了哪几类】

1.辨别

2.具体概念

3.定义性概念

4.规则

5.高级规则。

将五类合并后成为三类：辨别学习；概念学习；规则学习。

86【概念获得的方式有哪些】

1．概念形成是指由学习者自己从许多具体例证中归纳出概念的关键特征。概念形成中

所经历的心理过程：辨别、提出假设、检验假设、概括、得出定义。

2．概念同化是指概念的属性通过定义和上下文直接呈现给学习者，学习者只需把新旧观念相联系，使二者发生相互作用，就能获得新概念。

87【有效进行概念教学的方法】

1．组织教学时突出有关的和关键的特征

2．正面例子和反面例子的应用

3．变式和比较的运用

88【认知策略学习的一般过程】

（一）形成有关的陈述性知识

（二）陈述性知识转化为程序性知识

（三）策略的运用达到反省认知水平，并形成迁移

89【认知策略学习的条件】

（一）内部条件：1．原有的知识背景。2．认知水平。3．学生的学习动机。

（二）外部条件：1．要有科学合理的训练方法：1）直接训练和间接训练；2）一般策略与特殊策略的训练；3）长期训练和短期训练。2．变式与练习条件：1）要在相似情境中进行练习；2）要有变式练习，即在不同情境中进行练习。 3．要有一套外显的可操作的训练技术。 4. 教师注意创拟、概括认知策略。

90【对发现学习和接受学习做出比较】

发现学习是学习的一种类型。其特征是学习的主要内容不是由教材或教师以定论的方式呈现给学习者,而必须由学习者自己发现,并且使发现的内容成为学习者原有认知结构的一部分。接受学习是学习的一种类型,其特征是学习的主要内容是由教材或教师以定论的方式呈现的,学习者不需要发现,只需要接受或理解,但其中贯穿着教师有计划的指导。

91【SQ3R学习策略的步骤是什么】

① Survey浏览（概览）；② Question问题（提问；③ Read阅读；④ Recite背诵（复述）；⑤ Review复习。

92【简略比较下位学习和上位学习、概念形成和概念同化、发现学习和接受学习这三对概念的异同】

两种学习形式是从奥苏伯尔的同化论中所提出的，习得规则的形式有上位学习、下位学习.在新知识与旧知识构成的关系中，新知识被旧知识所包括和概括，这种情况下获得新知识的意义的学习即为下位学习。当认知结构中已经形成了几个观念并且是下位的,而要学习的新内容是能够概括原有观念的上位的命题时,便产生上位学习，或叫总括学习。

概念形成是指由学习者自己从许多具体例证中归纳出概念的关键特征。概念同化是指概念的属性通过定义和上下文直接呈现给学习者，学习者只需把新旧观念相联系，使二者发生相互作用，就能获得新概念

发现学习的特征是学习内容不是由教师和教材以定论的方式呈现给学习者，而是学习者自己发现并使发现的内容成为原有认知结构的一部分。这是一个归纳过程，方法是例---规法。接受学习的内容是由教材和教师以定论的方式呈现的，学习者不需要发现，只需要接受和理解，在这种接受和理解中贯穿着教师系统的有计划地指导。这是一个演绎过程，方法是规---例法。

93【奥苏伯尔和鲁宾逊提出的解决问题的步骤】

(一)呈现问题情境命题。

(二)明确问题目标与已知条件。

(三)填补空隙。在符合推理规则的前提下采用合适的策略，对已知的背景命题进行加工，以便正确而高效地填补上从条件到目的之间的空隙。

(四)解答之后的检验。

94【解决问题的过程（综合各家模型）】

(一)理解和表征问题阶段:1.基本含义；2.两种表征策略(P261)：(1)内隐表征；(2)外显表征。

(二)寻求答案阶段：1.对问题归类；2.选择合适的方法(策略)：(1)顺向推理；(2)逆向推理；

(3)双向推理。

(三)执行计划或尝试解答阶段。(四)评价结果阶段。

95【专家与新手解决问题能力的差异】

(一)有意义的知觉模式的差异：这里指新手未能形成大量的有意义的知觉模式，因而不能达到专家的水平。

(二)表征的深度差异：当遇到一个新问题时，专家能很快抓住问题实质，根据问题的内在结构来表征问题。

(三)技能执行速度的差异：专家一般能牢记和纯熟地运用技能，从而减轻记忆、辨别、思考的负担，把注意力集中到选择更好的策略上。

(四)短时记忆和长时记忆的差异：一般的基础知识→影响学习时使用的策略→影响知识的加工深度→影响短时记忆、长时记忆的效果和能力→影响专门领域知识的多寡→影响解决问题时选择的策略的适当性。

(五)用于表征问题的时间差异：专家一般不急于下手解决问题，而是花较多的时间表征问题，把问题搞清楚，再解决问题。

(六)自我监控技能的差异：专家解题时会反复地思考，审查每一步的合理性，以便随时发现问题，这种反省认知策略的运用，十分有利于解决问题。

96【创造力与智商的关系】

创造力是指根据一定的目的和任务，运用已有知识，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。

低智商不可能有高创造性；2.高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；3.低创造性的智商水平任意；4.高创造性必须有高于一般水平的智商。概而言之：高智商虽然不是高创造性的充分条件，但却是高创造性的必要条件。也就是说高智商的人未必都有高创造性，但高创造性的人必然都是高智商的人或智商起码在中上等的人。

97【DP的三种特性】

发散性认知加工方式（DP）即发散思维，是一种对同一问题产生多种解答的思维方式，是从所给的信息中产生信息，它与创造性关系密切，所以人们常把它当作创造性水平的指标。特征：过程的流畅性（思路多）、思路的变通性（角度多）、结果的独特性（角度新）

98【识别创造力的主要途径】

（一）测创造性思维

1.南加利福尼亚大学的测验

2.托兰斯创造思维测验

3.芝加哥大学创造力测验

（二）创造性人格测验

1.戴维斯的测验

2.方德塞的测验

99【如何培养创造力】

（一）创设有利于创造的环境

1．保障学生的心理安全和心理自由

2．做有利于学生发挥创造性的教师

（二）培养创造性人格

1．保护好奇心

2．培养学生的恒心和毅力

（三）培养创造性思维

1．形成类比策略

2．培养对立思考策略

3．发散思维和集中思维相结合

100【应用知识的解题策略（问题解决策略）主要有哪些】

（一）问题表征策略

1.内隐表征

2.外显表征

（二）具体解题策略

1.双向推理

2.发散思维

3.集中思维

提高思路评价能力应遵循的四条原则 (P266

（三）思路总结阶段的策略：要点是反思。反思应注意以下几点(P267)

101【监控策略（元认知监控策略）主要有哪些】

（一）领会监控（德文(1987)建议采用的领会监控策略）

1.变化阅读速度

2.容忍模糊

3.猜测

4.重读较难的段落

（二）对所用的策略的监控

（三）注意监控（建议采用五种监控方法(P271)）

102【态度的构成】

1．认知成分。它是指对表达某种态度时所涉及的概念或命题的认识和理解。通俗地说，就是要形成某种态度，往往要先认识和理解与态度对象有关的概念或命题。

2.情感成分。它是指对一定态度对象的喜爱、尊敬，厌恶、蔑视等的情绪或情感表现，它是态度的核心成分。

3．行为倾向成分。它是针对特定情境的行为的预先安排或准备。

103【品德的构成】

l．道德认识，亦称道德观念，指对道德行为准则及其执行意义的认识，其中包括道德的概念、命题、规则等。道德认识的产物是个人的道德价值观念的发展。我国专家的近期研究，发现道德价值主要包括集体、真实、尊老、律己、报答、责任、利他、平等这八个独立的内容。

2．道德情感，指人的道德需要是否得到满足而引起的一种内在体验。它伴随着道德观念并渗透到道德行为中。当与道德观念相伴随的道德情感成为推动个人产生道德行为的内部动力时，就成了道德动机。

3．道德意志，是在进行道德行为过程中所表现出的意志。它的作用主要表现在两个方面:一是道德动机战胜不道德动机；二是排除内外干扰，实现道德行为。可见，道德意志和道德行为是密切联系的，离开了道德行为，道德意志就无从表现。

4．道德行为，是道德动机的具体的外部的表现。道德行为是衡量品德的重要标志。

104【态度的学习条件和方法】

态度是后天个体在环境、教育的影响下逐步发展起来的。态度的形成是个体社会化的一个重要方面。另外，个体的态度一般都与他所在社会的主流意识形态相一致。在学校教育中，态度学习的主要内容有：一是与他人交往时的态度，如容忍、帮助别人等等；二是对学习、学科、学校的态度，如热爱学习、喜欢物理等等；三是与公民身份有关的态度，如热爱祖国，关心社会需求和目标，愿意承担和履行公民的职责等等。

105【皮亚杰把儿童的道德发展分成了哪些阶段】

皮亚杰把儿童的品德发展划分为四个阶段。

（1）自我中心阶段（2岁～5岁）：此阶段的特点是儿童开始能够接受外界的准则，但还不能充分理解准则的程序和意义，活动中常常以“我”为中心。

（2）权威阶段（6岁～8岁）：此阶段的儿童绝对地尊敬和顺从外在权威和准则（规则），认为这是一种义务。服从权威和准则的人就是好的。此时他们把人们规定的准则看作是不可变更的。

（3）可逆性阶段（8岁～10岁）：该阶段的儿童已认识到准则是同伴间共同约定的，并非一成不变。可逆的本质含义就是可变。这标志着品德由他律开始进入自律阶段。

（4）公正阶段（11岁～12岁）：该阶段儿童的公正观念是从可逆、可变的道德认识脱胎而来的。他们开始倾向于主持公正、平等。皮亚杰认为，儿童有了公正、平等的要求，意味着他们已经有了利他观念，而从可逆阶段发展到公正阶段的主要原因就是利他观念的产生。而且，儿童在第二、第三阶段有了尊重规则的基础上，此时又有了社会公正感，因此，到公正阶段儿童的道德就达到成熟水平了。

106【科尔伯格认为儿童道德判断可分为哪几个阶段】

通过大量的研究，科尔伯格提出了三水平六阶段理论。三水平是指前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。六阶段是指每个水平中又可划分为两个不同的阶段。

（1）前习俗水平（0~9岁）：处在这一水平的儿童，其道德观念的特点是纯外在的。他们为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。根据行为的直接后果和自身的利害关系判断好坏是非。这一水平包括两个阶段。第一阶段：惩罚与服从定向阶段。第二阶段：相对功利取向阶段。

（2）习俗水平（9~15岁）：处在这一水平的儿童，能够着眼于社会的希望与要求，并以社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解社会规范，并遵守和执行社会规范。规则已被内化，按规则行动被认为是正确的。习俗水平包括两个阶段。第三阶段：寻求认可定向阶段，也称“好孩子”定向阶段。第四阶段：遵守法规和秩序定向阶段。科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德认识处于习俗水平。

（3）后习俗水平（15岁以后）：又称原则水平，达到这一道德水平的人，其道德判断已超出世俗的法律与权威的标准，而是有了更普遍的认识，想到的是人类的正义和个人的尊严，并已将此内化为自己内部的道德命令。后习俗水平包括两个阶段。第五阶段：社会契约定向阶段。第六阶段：原则或良心定向阶段。

107【品德形成的心理过程和条件】

任何一种品德的形成，都是在环境和教育的影响下个体通过自己的道德实践活动，不断对社会道德现象、道德榜样与道德规范的认同并转化为行为的结果。是道德认识、道德情感、道德意志、道德行为等因素相互作用，协调发展的结果。

一般说来，人们在实践活动中，通过对榜样的观察学习形成的道德认识，是引起道德情感的依据，而道德情感又影响着道德认识。在道德情感和道德认识的共同作用下，激发起道德动机。产生推动道德行为的内部动力。同时经过道德意志的中介和一定的行为训练，导致道德行为的发生。同类行为的不断强化、反复出现，会形成一定的道德行为习惯。这种基本过程不断循环往复、逐步提高，促进品德的不断完善，并不断向更高级的水平发展。

（一）外部条件

1．家庭环境：（1）家庭结构；（2）家庭中的主要社会关系；（3）家长的职业与文化程度；（4）家长的榜样状况；（5）家长的教养方式

2．社会风气 3．同伴集体

4．榜样人物或事件5．强化

（二）内部条件

1．个人信念：（1）亲身经历；（2）替代经验；（3）社会评价；（4）逻辑推理；

2．认知失调 3．态度定势

108【迁移按方向、性质、内容、难度、远近各分为哪几类】

1.按影响的方向分，可分为顺向迁移和逆向迁移。先前学习对后续学习的影响叫顺向迁移。后继学习对先前学习发生的影响叫逆向迁移。

2.按影响性质分，可分为正迁移和负迁移。一种学习对另一种学习的积极影响叫正迁移。一种学习对另一种学习的干扰作用叫负迁移。

3．按内容分，可分为特殊迁移和非特殊迁移。学习某一内容后对相似材料有特殊的适应性叫特殊迁移。有关原理、方法、态度方面的迁移叫非特殊迁移。

4．按难度分，可分为侧向迁移和纵向迁移。已有的概念规则在相同水平的新情境中的运用叫侧向迁移。低级的概念规则向高级概念规则迁移叫纵向迁移。

5.辛格利和安德森的2x2（远近）分类，辛格利和安德森的划分是：（1）程序性知识向程序性知识的迁移；（2）程序性知识向陈述性知识的迁移；（3）陈述性知识向程序性知识的迁移；（4）陈述性知识向陈述性知识的迁移。

109【述评形式训练说】

（一）该学说认为，某些学科具有训练某种或某些官能的价值。通过训练，某种官能的增强，可以迁移到需要这种官能的其它活动上。

（二）特别重视训练的形式，而不重视训练的内容和材料的实用价值。

（三）特别重视训练，并要求训练严格而充分。当作训练的材料必须是高难度的。

110【述评相同因素说】

（一）该学说认为经过特殊训练，在知觉、记忆、注意和运动动作方面确实存在一定的迁移，但仅仅是技能、态度、方法上的迁移，而不是改进提高了心智能力。换言之，某种特殊训练对提高一般的记忆力、注意力、观察力的收效很小。

（二）只有当两种学习有相同因素时，一种心理机能的变化才能改变另一种机能。

（三）两种学习情境中共同因素越多，迁移越容易产生。

111【述评概括化理论】

（一）该学说认为只要一个人对他的经验进行了概括，那么从一个情境到另一个情境的迁移是可以完成的，越是广泛的概括越能形成普遍的迁移。

（二）概括不是一个自动的过程，它和教学方法有密切关系，教师应该教给学生概括和思维的方法。

112【组织者可分为哪两类】

①陈述性组织者，当要学习新材料，而学习者认知结构中没有较高概括和包摄水平的观念可以用来同化新材料时，可以设计一个陈述性（expository）组织者，它作为同化新材料的认知框架，与新的学习构成一种上下位关系，新材料纳入框架，从而获得意义。

②比较性组织者，当要学习的新材料与有关旧知识不具备上下位关系，而是同层并列或比较类似时，可以设计一个比较性（comparative）组织者，以便通过比较来揭示新旧知识之间的异同，增强新旧知识的可辨别性，从而促进新知识的学习和旧知识的清晰性。

113【如何促进认知结构的变量在学习中发挥作用】

奥苏伯尔认为学习者的认知结构在内容和组织方面的特征就叫认知结构的变量。

奥苏伯尔认为从迁移的角度说，认知结构的变量有三个。即旧知识的可利用性、巩固程度、可辨别程度

1．旧知识的可利用性。旧知识的可利用性强，就有利于同化新知识，促进新知识的学习即形成迁移。可利用性是影响新的学习和迁移的最重要因素，也是最重要的认知结构变量。奥苏伯尔还强调上位的、概括程度高的原有观念对学习下位的新知识的作用。

2．旧知识的巩固程度。同化新知识的旧知识巩固程度越高，新知识越容易找到寄托、得到固定，形成迁移。利用及时纠正、反馈、过度学习等方法，可以增强原有的起固定作用的观念的稳定性。

3．新旧知识的可辨别程度。学的知识与同化它的旧知识辨别得越清楚，新知识越能分享旧知识所带来的益处，形成良好迁移。可辨别性是建立在原有知识的巩固性基础之上的。114【认知结构迁移理论对教学的意义】

(一)奥苏泊尔从认知结构的观点看学习的迁移（P138）

1．先前的学习不只是一个较小的具体的知识点，还应包括适合于当前学习任务的更广泛的知识经验。

2．过去经验的特征是指学习者的认知结构的组织特征，即清晰性、稳定性、概括性、包容性等特征，而不是前后两种学习的相似。

3．在一般课堂学习中，迁移存在于所有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方。

(二)操纵认知结构变量以影响新的学习和保持的实验研究

115【皮亚杰把认知发展分成了哪几个阶段】

他把认知发展分为4个大的阶段，在每一大阶段下又再划分出若干小的阶段。

第一阶段为感觉运动阶段。从出生到约2岁。这一阶段的儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉应付外界事物。第二阶段为前运算阶段。约2～7岁。这一时期的幼儿只能以表象进行思维，他们的思维是表面的、原始的和混乱的。第三阶段为具体运算阶段。约7～11岁，在这一阶段，儿童形成了初步的运算结构，出现了逻辑思维。但思维还直接与具体事物相联系，离不开具体经验，还缺乏概括的能力，抽象推理尚未发展，不能进行命题运算。第四阶段为形式运算阶段。约自11、12岁开始，到这一阶段，个体形成了完整的认知结构系统，能进行形式命题思维，智力发展趋于成熟。

116【认知发展理论在教学中的含义】

（一）教学要适应认知发展水平

1.根据小学生认知发展的具体、直觉水平进行教学

小学生认知发展具有具体性和直观性的特点，但这并不意味着对他们的教学只能是发现的或非言语的。实际上言语讲授的接受学习也是可行的，唯一必要的条件是教师用语言讲解抽象概念和规则时，需要给学生提供有关概念和规则的例子，以使他们直觉地或半抽象地掌握许多科学概念。在给他们提供实例时可以通过实物直观、模像直观、言语直观以及把后者和前两者结合起来的形式呈现。

2.根据中学生认知发展抽象水平占优势的特点进行教学

认知发展进入形式运算阶段的学生，在学习抽象概念及其关系时，可以省去具体的实际经验这根拐杖而直接理解语言或其他符号陈述的抽象概念及其关系。在某些情况下，教师在讲授教学中也会使用一些具体例子，目的是为了讲清楚抽象意义，或者使讲解鲜明、生动。

(二)教学应促进学生的认知发展

教学虽然要适应儿童认知发展的水平，但不能一味地被动适应，要主动地促进儿童认知的发展。维果茨基的认知发展理论运用最近发展区的概念，阐明了这种可能性。此外，维果茨基的理论还指出了促进认知发展的方法，即在社会性的相互作用中，运用支架的技术，促

进儿童由最近发展区水平向独立解决问题水平的转化。

117【掌握讲过的两种认知方式的分类和利弊】

(1)场独立性和场依存性

1．场独立性是指当人对事物作判断时，往往倾向于以自己的内部线索，如价值观、经验等为依据；在认知方面倾向于在更抽象和分析的水平上加工并独立对事物做出判断。

2．场依存性是指当人对事物作判断时，常常以外部线索为依据，认知活动易受周围环境，尤其是权威人物的影响，往往不能独立对事物做出判断。

(2)沉思型与冲动型

1．沉思型是指个体处于不明情境中时，倾向于仔细考虑所观察到的现象及所面临的问题，并在多种解决方案中选择最佳方案，此类型的人反应慢但错误少。

2．冲动型是指个体处于不明情境中时，倾向于在未把握全部信息和未作仔细分析的情况下就仓促做出决定，此类型的人反应快但错误多。

118【焦虑与学习的关系】

高度焦虑只有和高水平的能力结合，才能促进学习；而高度焦虑和低能力或一般能力结合则会抑制学习。

119【当前著名的智力测验有哪些】

当前著名的智力测验有：比奈—西蒙智力测验；斯坦福—比奈智力测验；韦克斯勒智力测验；瑞文推理测验；K-ABC量表（Kaufman Assessment Battery for Children）（此量表目前逐渐得到重视与推广）。

120【同质分班的利与弊】

同质分班，是指在一个学校根据学生的智力(能力)和学习程度(成绩)等等进行分班。通俗地说就是分重点班和非重点班。在我国一般是按学习程度(成绩)分班,

同质分班的好处是：1.可以缩小学生之间的差异；2.便于以统一的进度和方法进行教学。

同质分班的不足是：1.由于分班的依据有多个方面，如智力（包括智力结构上的差异性）、成绩、学习风格、科目偏好等，但实际分班时不可能将这些都作为依据，因此，分班不能解决学生的上述所有的差异问题；2.如果只按智商分班并不能解决学生随年龄增长智商会产生分化的问题以及相应产生的成绩差异问题; 3.如果只按成绩分班并不能解决学生智力的差异问题,因为学习成绩和智力只有中等相关;4.易使程度高的学生(主要包括智力和成绩)骄傲自满，程度低的学生受到歧视;E.损害大量普通班的质量。

121【目前关于发展智力的最佳途径的主要观点】

基于珀金斯的智商公式，发展智力就是提高智商，表现为对学生进行合适的知识、技能的教学。换言之，教育对智力的影响是通过学生掌握知识、技能实现的。而两者当中最有效的方法是培养学生运用策略性知识的能力。

122【认知心理学范畴的动机作用论有哪几种】

一、观念冲突论（认知不协调理论）

这一理论认为，观念的冲突或者说是“认知不协调”，来源于学习者在遇到新颖、不一致、令人惊奇以及变化的学习情境时，所引发的不确定性。不管是知觉性好奇还是认识性好奇都能引起这种不确定性。不确定性越大，越容易产生观念冲突，因此，观念冲突本身就具有了动机作用的性质。

二、．维纳的三维归因分类(归因理论)

（1）归因是对人的态度和行为的原因进行推论的过程。

（2）三维度、四因素归因模型

该模型是美国心理学家维纳及其同事提出的归因理论。该模型从三个维度把归因分为：内部归因和外部归因；稳定性归因和不稳定性归因；可控性归因和不可控性归因。它又把人

们活动成败的原因归结为四个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏。把上述三维和四因素结合在一起，就构成了“三维四因素归因模型。”

三、人本主义的动机理论

（一）成就动机理论。

阿特金森的成就动机论认为：人的许多行为能够用单一的需要——成就的需要来解释。该理论提出了动机中的两种倾向，一种是力求成功的需要；另一种是力求避免失败的需要。具有力求成功需要的人，在选择任务时一般是选择那些有50%成功的可能的任务；而具有力求避免失败的需要的人，在选择任务时时往往选择很难成功和很容易成功的任务，因为很难成功的话自己即使不能完成自尊心也不会受到伤害，而很容易的任务自己稍作努力就能完成也能满足自尊心。

（二）马斯洛需要层次理论。（见下）

123【马斯洛的需要层次论】

马斯洛将需求分为五种，象阶梯一样从低到高，按层次逐级递升，分别为：生理上的需求，安全上的需求，情感和归属的需求，尊重的需求，自我实现的需求。另外两种需要：求知需要和审美需要。这两种需要未被列入到他的需求层次排列中，他认为这二者应居于尊重需求与自我实现需求之间。

124【布鲁纳对动机的分类】

内源性动机和外源性动机。（即内部动机与外部动机。）

125【奥苏伯尔认为在学校情境中动机表现为哪几种内驱力】

认知内驱力;自我提高内驱力;附属内驱力。

126【动机与兴趣的培养与激发】

内源性动机主要与兴趣、好奇心、求成的需要或自信心等有关。所以激活与维持学生动机的根本策略是教师长期坚持培养学生求知、求成的需要，通过成功的学习经验又增强他们学习自信心和自我效能感。

1.培养学生学习兴趣和求知欲的策略

(1)创设问题情境，激发学生求知欲

(2)丰富材料呈现方法

(3)利用学习动机的迁移

2.通过归因训练或归因指导，提高学生的自信心和自我效能感

3.培养学生对成就的需要,产生成功感和成就感。

外源性动机包括很多方面，其激发策略主要有以下几点。

（1）重视立志教育，对学生进行成就动机训练。

（2）正确运用表扬(奖励)、批评（惩罚)、忽视等强化手段，多用表扬，少用批评，忌用忽视。

（3）开展竞赛和竞争。竞赛和竞争能激发学生的学习积极性,优胜者能满足自尊的需要和自我求成的需要。但需注意两点：一是不能过频；二是尽量让更多的人有获胜机会。

（4）改革学校和课堂奖励结构

（5）及时提供反馈信息。教师提供反馈信息能帮助学生增强信心，及时发现、纠正错误，调整学习的进度，使用合适的学习策略来完成学业任务。

（6）满足学生的基本需要

（7）促使学生在学习中处于最佳心理状态

（8）外部奖励的使用要适当，并促进内外动机的相互转化。

（9）要让学生努力积累知识。

（10）培养学生对教师的亲近感。

127【阿特金森在成就动机理论方面的主要贡献】

128【归因理论及其在学校教学中的意义】

1．有助于了解学生对以前学习成败的归因倾向。

2．有助于预测学生以后对整体学习或某个学科的学习的动机状况。

教育心理学考试大纲华东师大版

教育心理学考试大纲（华东师范大学版本）第一章教育心理学概述第一节教育心理学的研究对象与研究内容１、教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。２、教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科３、教育心理学的研究内容４、具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。（１）五要素 ①学生——学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） ②教师——教学中起关键作用（教学过程的主导） ③教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程 ④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法） ⑤教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织（２）三过程 ①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容） ②教学过程——教师组织教学 ③评价／反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）４、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。第二节教育心理学的作用对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。１、帮助教师准确地了解问题２、为实际教学提供科学的理论指导３、帮助教师预测并干预学生４、帮助教师结合实际教学进行研究第三节教育心理学的发展过程（一）初创时期（20世纪20年代以前）代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）尚未成为一门具有独立理论体系的学科（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）作为一门具有独立理论体系的学科正在形成（四）完善时期（20世纪80年代以后）布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4方面）我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承（1924年）第二章小学生的心理发展与教育第一节小学生的心理发展概述一、心理发展１、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。

《教育心理学》教学大纲(修改稿)

《教育心理学》教学大纲课程名称：中文名称：教育心理学，英文名称：Educational Psychology 学分：4分总学时：48学时，其中，理论学时：48学时先修课程：教育学、普通心理学等相关课程一、课程的性质、目的与任务教育心理学是教育学本科专业的专业核心课。教育心理学是一门把学习心理和教学心理两个分支学科结合起来，阐明学生的知识、技能和品德的习得过程，以及教师如何为学生有效学习创设适当条件，促进学生的知识、技能和品德学习的学科。本课程的开设旨在促使教师了解自己、了解学生、了解课堂，形成自己对学习、教学的看法，并升华出相应的教学设计技术。通过教学使学生了解、掌握教育心理学的基本概念、重要理论以及研究方法，形成有自己特色的教学思想。二、教学基本要求课堂教学力求使学生弄清基本概念，熟练掌握基本内容。在了解基本概念的基础上，教师应当结合专业特点，强调理论联系实践，引导学生学会分析问题和解决问题，努力克服死记硬背个别名词概念和条文的学习方法。教学方法上应贯彻少而精、启发式和形象化等原则，通过幻灯、录像等各种途径加深学生的印象，提高教学效果。授课教师除应吃透教材内容外，还应广泛阅读有关参考材料，注意本学科的发展，随时修改教材中已过时的内容，并适当介绍一些重要的新进展。三、教学内容与学时分配第一章绪论（4学时）第一节教育心理学的对象第二节教育心理学的任务与作用第三节教育心理学的发展概况一、初创时期二、发展时期三、成熟时期四、完善时期第四节教育心理学的科学研究方法一、教育心理学研究设计的基本原则二、教育心理学研究的步骤三、研究方法第二章教育与心理发展（6学时）第一节心理发的实质及其与教育的一般关系一、心理发展的实质二、影响心理发展的因素三、教育与心理发展的一般关系第二节认知发展理论与教育一、皮亚杰的认知发展观二、维果茨基的发展观。第三节语言获得和发展的理论与教育一、强化说二、乔姆斯基的转换生成理论三、皮亚杰的语言发展理论第四节个性和社会化发展理论与教育一、弗洛伊德的精神分析理论二、爱里克森的社会化发展理论第三章学习的一般概述（6学时）第一节学习的性质、意义和作用一、什么是学习二、学习的一般过程三、学习的意义与作用四、人类学习的特点第二节学习与脑一、影响脑发展和机能的因素二、脑的结构与学习三、学习、行为问题与脑四、脑科学研究对教学的意义第三节学习的分类一、加涅的学习分类二、布卢姆的学习分类三、奥苏贝尔的分类

(完整版)高等教育心理学历年考题与参考答案.docx

历年考题与参考性答案第一章认识高等教育心理学（一）识记教育心理学的含义、内容（二）了解教育心理学发展的历史, 了解各理论学派的基本主张（联结派、认知派、联结- 认知派、人本主义、现代信息加工派）（三）掌握教育心理学研究的原则和基本方法 2014 年单选：高等教育心理学的主要内容是：（A） A.高等教育心理学的科学学研究，学习心理、教学心理、德育心理研究 B.高等教育心理学的科学学研究，学习心理、学科心理、教师心理研究 C.高校学习心理、教学心理、德育心理和心理健康研究 D.高校德育心理、学科心理、教学法、心理健康研究 2012 年单选：下列不属于高等教育心理学主要构成内容的是：（ D） A.高等教育心理学的科学学研究 B.高校学习心理研究 C.高校教学心理研究 D.高校学科心理研究 2011 单选：以下属于联结派教育心理学观点的是：（D） A.认为学习无须通过试误及强化 B.认为学习要以意识为中介 C.认为主体在学习中是主动的，而非被动的 D.认为刺激和反应是心理或行为最高解释的原则 2013 单选：研究大学生自我意识特点时，应选择不同年级的学生作为研究对象，才有助于得出合乎“大学生”的结论。这是强调遵循：（ B ） A.客观性原则 B.发展性原则 C.系统性原则 D.教育性原则 2011 单选：当年华生为研究儿童恐惧心理，在儿童抚摸白兔时大声敲锣，结果儿童不但对白兔、甚至对其他白色的物体都产生恐惧，该实验违反的研究原则是：（ D） A. 理论联系实际 B.发展性原则 C.系统性原则 D.教育性原则 2015 单：采用通过研究者与被研究者面对面地交谈的方式，来了解被研究者的学习态度。这种研究方法是（ C ） A.观察法 B.个案法 C.调查法 D.测量法 2011 填：在控制条件下对某种心理现象进行观察的研究方法是（实验法）。 2011 填：采用标准化工具对心理和行为进行客观测定的方法是（测量法）。 2012 填：在学校日常教学中，通过控制教学方法来观察其对学生学习的影响，这种研究方法是（实验法）。 2012 填： 1924 年（廖世承）编著的《教育心理学》是我国最早的教育心理学教科书。 2015 简答：简述高等教育学的主要内容。（一）高等教育心理学的科学学问题；学科性质、内容体系、研究原则、方法、学生身心发展的一般特征等。

学科教育心理学学习总结

《学科教育心理学》学习总结这学期，我通过学习了《学科教育心理学》这门课程学到了很多专业知识，也对学习中的很多方面有了新的认识，教育心理学是一门介于教育科学和心理科学之间的交叉学科，它的研究对象是教育过程中的心理现象和规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行行之有效的教育。本学科的研究有助于促进整个心理科学的发展，对教育实践有重要的指导意义。同时，这也是心理学专业的学生必修的一门专业课，在整个心理体系中占有重要的位置。首先通过学习，我对教育心理学的知识体系有了比较清楚地认识，对一些基本概念有所了解，特别是对学习动机、学习策略、问题解决、心理健康教育、学生心理差异等内容有进一步的深入了解。这些有利于自己在教学中根据不同情况，因地制宜，做好教学工作；有利于自己用科学方法指导工作，减少盲目性，提高教育教学效果。其次通过认真学习学科教育心理学，我知道了作为一位教师，必须能够系统而全面地掌握学生认识过程的规律和年龄特征，根据学生的年龄和心理特点，在课堂教学中要采取相应的措施。掌握知识是学生学习的主要任务，也是学校教育的核心内容之一。知识的定义，知识的分类，知识的表征形式，以及元认知和概念学习，这些关于知识学习的内容让我对"知识"二字有了不同的认识，有种恍然大悟的感觉，没学习之前虽然觉得自己很清楚什么是知识，但却不能用准确的文字表达出来，学习了教育心理学后才知道知识是指存在于语言文字符号中的信息，或者说是主体在与环境相互作用而获得的信息及其组织形式。学习了这门课程后，感觉到自己的专业素养提高了，能用心理学的一些术语和理论来解释学习中的一些现象。在不经意间就会把所学的理论知识和现实联系起来，尝试着从教育心理学的观点去理解、解释。而且我认为学习策略的学习这章内容也非常重要，虽然在我们的日常学习中经常会使用某些策略，但从未系统的考虑过，经过学习，我们可以系统条理的了解我们在学习中所使用的策略。同时，我们还可以利用这部分知识给学生进行学习策略辅导，帮助不善于使用学习策略的学生找到适合自己的学习策略，提高学习效率，更加轻松愉快的学习。作为教师，在传授知识的同时还要做到热爱自己的学生，并且要让学生切实体会到你对他的关爱，愿意将心中的困惑告诉你，同时要和他一起面对困难，找到解决问题的途径，不能轻视你的学生，要尊重他们，和他们建立起平等、和谐的关系，真正成为学生的良师益友，多赏识你的学生，让他们有成就感，觉得学习是一种乐趣，而不是一种负担，做到由原来的被迫

《教育心理学》考试提纲(精简版)

一、名词解释 1.负强化：呈现愉快刺激增强反应概率的过程即正强化；通过取消厌恶刺激来增强反应概率的过程即负强化。 2.塑造：是指强化个体逐步趋近预期目标的行为。 3.观察学习：学习者通过观察榜样在一定情景中的行为及其后果所进行的学习，其实质在于他人给观察者传递了某种信息，告知其新行为的途径。。 4.陈述性知识：个体对有关客观环境的事实及其背景与关系的知识，是可以用词语来表达或视觉化的方式来描述的知识，主要用于回答事物是什么为什么及怎么样的问题，它使我们能够描述或者识别客体和事件。 5.程序性知识：关于技能、认知操作和如何做事情的知识，也就是知道怎样的知识，往往潜在于行动背后，难以用词语来表达。 6.元认知：元认知是主体对自身心理状态、能力、任务、目标、认知策略等方面的认知；同时，元认知又是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节。 7.能力：影响活动效率并使活动得以顺利完成的个性心理特征。 8.智力：即一般能力，是指在一般活动中表现出来的能力，包括观察力、想象力、记忆力、思考力，其中思考力是核心。9.学习风格：是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。10.认知风格：个人在感知、记忆、思维和问题解决等信息加工过程中所偏爱的习惯化了的方式，它体现着个人内部认知活动的特色。11.问题解决是指个体将原有的概念和知识加以综合，在新情境中运用并得到新的认知成果的过程，包括发现问题、分析问题、提出假设和检验假设四个阶段。12.迁移：是指一种学习对另一种学习的影响，或已有的经验对完成其他活动的影响，广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范等各种内容的学习中。 13.有意义学习：其实质是指符号表示的观念，以非任意的方式在实质上（而不是字面上）同学习者已经知道的内容联系在一起。 14.先行组织（者）：是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。 15.创造力：是指根据一定的目的和任务，运用一切已知信息，进行主动的思维活动，产生出某种新颖、独特、具有社会或个人价值的产品的品质。二、问答： 1.在儿童行为管理中，运用惩罚时需注意哪些问题？ ①使用惩罚要有节制;②实施惩罚必须客观一致;③要及时告知受罚者惩罚的理由;④提供适宜环境,强化良好的替代行为; 2.影响观察学习的因素有哪些？P155 （1）榜样的特征.①榜样的年龄、性别、态度、价值观或社会背景等因素与学习者的相似程度②社会地位较高、社会声誉良好、富有人格魅力、外表或能力出众的榜样。（2）学习者的特点。①学习者的认知发展水平②学习者的个性特征③观察者的行为目标预期与自我效能感的高低。 3.学习陈述性知识时可以采用哪些有效的信息编码方式？（1）精致化（2）组织（3）背景利用 4.采用何种教学策略可以提高学生的元认知水平？P189 ①提高学生的元认知意识；②丰富学生关于元认知的知识和体验； ③制定一套外显的、可以操作的训练程序；④创设反馈的条件和机会； ⑤鼓励学生监控元认知的运用。

《教育心理学》教学大纲

《教育心理学》教学大纲一、教学目的与任务《教育心理学》是研究教育教学过程中的心理现象与及其规律的科学。《教育心理学》属于心理学的学科分支，经历百余年的发展，形成了大量的原理基础和理论概括，具有很强的理论指导意义；另外，《教育心理学》也指导着教育教学实践活动的进行，具备了极其鲜明的实践性和应用性。作为一门理论与应用兼修的专业课程，《教育心理学》长期作为高等师范院校的跨专业基础课，是心理学、学校教育、教育管理、电化教育等专业的必修课，同时也是各级师资培训的必修科目，在高等师范院校教育中具有重要的地位与作用。本课程是为心理学专业本科生开设的专业基础课程。通过对本课程的教学，使学生能充分把握教育心理学的基本概念、重要原理和理论，形成结构良好的教育心理学系统知识模块；指导学生掌握教育心理学的主要研究方法，培养学生对教育心理现象的理解、分析批判能力和对教育心理学问题开展研究的能力。因而，学生在进行课程学习时，必须注重理论原理探讨与实践活动探索的相互结合，为今后的教师职业发展与成长打下坚实基础。具体教学任务如下： 1、引导学生理解教育心理学的基本原理和理论，把握当前国内外教育心理学研究的热点和趋势。 2、培养学生开展教育心理学研究的思维，使其具备运用理论研究和实证探讨相结合的方法开展教育心理学研究、解决实际教学问题的能力。 3、指导学生根据教育心理学的基本原理和学生学习的心理特点进行教学课程与内容的设计，熟练掌握从事教师职业的基本教育与教学技能。二、选取教材的原则与依据本课程近几年主要采用华南师范大学心理学院莫雷教授主编的《教育心理学》（教育科学出版社，2007年）。该教材是全国十二所重点师范大学联合编写的普通高等教育精品教材，也是普通高等教育“十一五”国家级规划教材，具有较强的科学性与操作性，反映了本学科发展的新动向与新成果，且能理论联系实际，具有一定的应用操作性。由于本学科的研究发展迅速，不断产生新的研究成果，同时本课程采用了中英文双语教学，因此本课程的教材还采用了美国Anita Woolfolks主编的《Educational Psychology》（第十版）及其中译本（何先友等译，中国轻工业出版社，2008），该教材被斯坦福大学、加州大学等近2000所高校采用，是一部经典、权威的教育心理学教材，在同类教材中版次最高，堪称第一品牌。三、教学内容结构本课程的教学内容结构符合教育心理学的课程特点，强调教育心理学基础理论学习与实践应用的相互结合，课程内容反映当前教育心理学的研究前沿，有助学生把握本课程的基础知识、经典理论和学科发展趋势。具体内容包括十章，共64学时，其中理论学习54学时，实验实践项目10学时。（1）理论学习内容：第一章教育心理学概论（4学时）第一节教育心理学含义、优秀教师及有效教学的构成要素第二节教育心理学研究的方法与步骤

(完整版)教育心理学各人物的学习理论总结

行为主义一、经典性条件作用说（一）巴甫洛夫的经典性条件作用说定义：所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS）。由于条件刺激（CS）引发的反应，就称为条件反应五条规律：习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律（二）华生的行为主义他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结(即S-R 联结)而形成。二、操作性条件作用说（一）桑代克的联结-试误说桑代克认为，学习即联结，学习即试误。学习的实质在于形成刺激-反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则： 1.准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。 2.练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。 3.效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。得出：奖励是影响学习的主要因素。（二）斯金纳的操作性条件作用说斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。它与反射学习过程S-R过程不同，操作学习是(S)-R-S的过程，重要的是跟随反应之后的刺激。斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为塑造：连锁塑造和逆向连锁塑造消退维持分化泛化正强化惩罚：呈现厌恶刺激降低反应率和消除愉快刺激降低反应率负强化：消除或终止厌恶，不愉快刺激来增强反应率三、班杜拉观察学习理论人的许多知识、技能，社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习 1.注意过程影响注意的因素有：（1）榜样行为的特性（2）榜样的特征（3）观察者的特点 2.保持过程保持过程有赖于表象系统.语言系统，有时还有动作演练。 3.动作再现过程观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为，并记忆在头脑中，没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能也是一个条件。

2017年教育心理学考试大纲及重点梳理

2017年教育心理学考试大纲及重点梳理第一章教育心理学概述 1、识记教育心理学的定义与发展历程（1）教育心理学：是一门研究学校情境中学与教的节本心理规律的科学。（2）教育心理学的发展历程 A.初创时期【20世纪20年代以前】1903年美国心理学家桑代克出版《教学心理学》 B.发展时期【20世纪20年代-50年代末】 20年代以后，吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果 30年代，学科心理学也成了教学心理学的组成部分 40年代，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童个性和社会适应及生理卫生问题也进入了教学心理学领域 50年代，程序教学和教学机器的兴起，同时信息论的思想也为许多心理学家所接受 C.成熟时期【20世纪60年代-70年代末】 60年代初，布鲁纳发起课程改革运动，重视探讨教学过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。人本主义思潮也前期李一场教育改革运动。重视研究教学中的社会心理因素D.完善时期【20世纪80年代以后】皮亚杰、维果斯基理论的传播 1994年布鲁纳总结教学心理学发展的成果：a.主动性研究 b.反思性研究 c.合作性研究 d.社会文化研究 2、理解教育心理学的研究内容及其基本作用（1）教学心理学的研究内容A．学习与教学的要素【5要素】 a.学生 b.教师 c.教学内容 d.教学媒体 e.教学环境 B．学习与教学的过程【3过程】 a.学习过程 b.教学过程 c.评价/反思过程（2）教育心理学的基本作用 A.帮助教师准确地了解问题 B.为是教学提供科学的理论指导 C.帮助教师预测并干预学生 D.帮助教师结合实际教学进行研究第二章中学生的心理发展与教育 1、识记心理发展、自我同一性、学习准备、最近发展区和关键期等基本概念（1）心理发展指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。四个基本特征：A. 连续性与阶段性 B. 定向性与顺序性 C. 不平衡性 D. 差异性（2）自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我一致性形象。（3）学习准备指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。（4）最近发展区【维果斯基】指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题多达到的水平之间的差异。（5）关键期【劳伦兹】在某一期间，个体对某种刺激特别敏感，过来这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 2、理解皮亚杰的认知发展阶段理论，心理学发展与教学的关系，自我意识及其发展（1）皮亚杰的认知发展阶段理论 A.感知运动阶段【0~2岁】这一阶段，儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。 B.前运算阶段【2~7岁】开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展。主要有一下特征： a.认为外界的一切事物都是有生命的 b.所有人都有相同的感受，一切以自我为中心 c.认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维 d.思维不具可逆性 C.具体运算阶段【7~11岁】这个阶段的儿童认知结构中已经有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理。标志：儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。 D.形式运算阶段【11~15岁】 a.命题之间的关系 b.假设-演绎推理 c.抽象逻辑思维 d.可逆与补偿 e.思维的灵活性（2）心理学发展与教学的关系 A.认知发展制约着教学内容和方法 B.教学促进学生的认知发展（3）自我意识及其发展自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的认识，包括三种成分：自我认识，自我体验，自我监控自我意识的发展： A.生理自我3岁左右基本成熟

2021年高校教师岗前培训高等教育心理学知识竞赛考试题库90题及答案(三)

2021年高校教师岗前培训高等教育心理学知识竞赛考试题库90题及答案（三） 1 根据皮亚杰儿童品德发展阶段理论，儿童把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的年龄阶段是（） 1-2岁 2-5岁 5-8岁 8-11、12岁 2 根据皮亚杰儿童品德发展阶段理论，儿童已认识到准则可以是同伴间共同约定的年龄阶段是（） 1-2岁 2-5岁 5-8岁 8-11、12岁 3 根据皮亚杰儿童品德发展阶段理论，自律也称作（）客观化阶段主观化阶段

合作道德阶段公正道德阶段 4 根据皮亚杰儿童品德发展阶段理论，儿童品德由他律开始进入自律阶段的年龄是（） 2-5岁 5-8岁 8-11、12岁 11、12岁以后 5 根据皮亚杰儿童品德发展阶段理论，儿童的公正感以“服从”为主要特征的年龄阶段是（） 2-5岁 5-8岁 8-11、12岁 11、12岁以后 6 根据皮亚杰儿童品德发展阶段理论，儿童的公正感以“平等”的观念为主要特征年龄阶段是（） 2-5岁 5-8岁 8-11、12岁

11、12岁以后 7 根据皮亚杰儿童品德发展阶段理论，儿童的品德发展真正到了自律阶段的年龄是（） 2-5岁 5-8岁 8-11、12岁 11、12岁以后 8 根据皮亚杰儿童品德发展阶段理论，儿童的利他观念产生于（）前道德阶段他律道德阶段合作道德阶段公正道德阶段 9 根据皮亚杰儿童品德发展阶段理论，儿童的开始倾向于主持公正、平等的阶段是（）前道德阶段他律道德阶段合作道德阶段公正道德阶段 10

根据皮亚杰儿童品德发展阶段理论，儿童的道德就达到了成熟水平的阶段是（）前道德阶段他律道德阶段合作道德阶段公正道德阶段 11 重过程，重视评价对象的主体性的，以促进评价对象发展为根本目的的教学评价是（）成就取向教学评价发展取向的教学评价成功取向的教学评价结果取向的教学评价 12 下属学习策略中属于精加工策略的是（）圈出重点划线标识做笔记做摘录 13 把学习材料组合成具有一定意义的整体以促进学习效果的认知策略

北师大新版教育心理学考试大纲整理

北师大版教育心理学考试大纲整理第一章教育心理学概述 §1 教育心理学的研究对象与研究内容 1、○1教育心理学研究的五个要素：（1）学生。包括群体差异和个体差异（先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要）。（2）教师。教师在教学中占主导地位，起关键因素。教师心理研究的主要内容有：敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格等。（3）教学内容。一般表现为教学大纲、教材、课程。（4）教学媒体。（5）教学环境。包括物质环境和社会环境。 ○2教育心理学研究的三个过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程。 §2 教育心理学的作用 1、教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、控制作用。具体体现为：（1）帮助教师准确了解学生问题（2）为教学提供科学的理论指导（3）帮助教师预测并干预学生（4）帮助教师结合实际教学进行研究 §3 教育心理学的发展概况 1、1903年美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著，标志着教育心理学成为一门独立学科。 2、1924年我国的廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。第二章中学生心理发展教育 §1 中学生心理发展概述 1、心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中发生的一系列心理变化。学生心理变化有四个特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。 2、学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新的知识时，那些促进或者妨碍学习的个人生理、心理发展的水平特点。 3、关键期是指个体早期生命中的一个短暂时期，在此期间个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。（2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4到5岁时学习书面语言的关键期） §2 中学生认知发展与教育 1、皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段（守恒的出现，即认识到客体外形发生变化，特有属性不变）、形式运算阶段（命题之间关系、假设-演绎推理、抽象逻辑思维、可逆与补偿、思维的灵活性）。 2、最近发展区由前苏联的维果茨基提出，他认为儿童有两种发展水平：现有的和将要达到的发展水平。最近发展区指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助能达到的解决问题的水平与自己独立解决问题水平之间的差异，即两个邻近发展区间的过度状态。 §3 中学生的人格发展 1、人格又称个性，是指决定个体外显行为和内隐行为并使其与他人稳定的区别的综合心理特征。 2、埃里克森的人格发展理论将人格的发展分为八个阶段；影响人格的社会因素有：家庭教

学习教育心理学心得体会范文

学习教育心理学心得体会范文教育心理学虽然即有教育学来源于心理学,是心理学研究的一部分,属于应用心理学。以下为你带来学习教育心理学心得体会范文，希望对你有所帮助! 学习教育心理学心得体会范文篇1 在双休日中，我通过教师发展平台选了《教育心理学》这门课程，通过学习这门课程，我学到了很多专业知识，也对学习中的很多方面有了新的认识，下面是我学习的心得体会：教育心理学是一门介于教育科学和心理科学之间的交叉学科，它的研究对象是教育过程中的心理现象和规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行行之有效的教育。本学科的研究有助于促进整个心理科学的发展，对教育实践有重要的指导意义。同时，这也是心理学专业的学生必修的一门专业课，在整个心理体系中占有重要的位置。教育心理学主要分为四个模块，一是学习的本质，二是学习的过程，三是影响学习的因素，四是教学与管理。其中，学习与学习理论是学科的核心内容之一。它既介绍了学习的本质，并对不同的流派提出的学习理论进行了详细的介绍。我认为这部分内容相当重要，它让我开始了对学习的思考，第一次去尝试理解人类是怎样学习的。行为主义、认知派、人本主义、构建主义等对人类的学习作出了不同的解释，其中的很多观点都让我产生了强烈的共鸣。在佩服和敬仰这些伟大的心理学家的同时，我学会了用辩证的方法来看待问题。他们提出

的理论基本都能在某一方面对问题得到很好的解释，但也必然会在某些方面有所欠缺。仔细深入的思考可以给我们很多启示，对我们的学习有重要的指导意义。但是，同时我们也可以看到在人类学习机制的探索之路上仍然有很多未解之谜。关于认知领域的学习过程和行为领域的学习过程，我主要学习了六个方面的内容：知识的学习、学习策略的学习、能力和创造力的培养、动作技能的学习、学习的迁移、品德的形成。这是对认知领域和行为领域的学习过程的详细介绍。这几方面的内容都是很实用的。而且我个人对这方面的内容比较感兴趣，所以很喜欢学习这部分的知识。掌握知识是学生学习的主要任务，也是学校教育的核心内容之一。知识的定义，知识的分类，知识的表征形式，以及元认知和概念学习，这些关于知识学习的内容让我对"知识"二字有了不同的认识，有种恍然大悟的感觉，没学习之前虽然觉得自己很清楚什么是知识，但却不能用准确的文字表达出来，学习了教育心理学后才知道知识是指存在于语言文字符号中的信息，或者说是主体在与环境相互作用而获得的信息及其组织形式。学习了这门课程后，感觉到自己的专业素养提高了，能用心理学的一些术语和理论来解释学习中的一些现象。在不经意间就会把所学的理论知识和现实联系起来，尝试着从教育心理学的观点去理解、解释。学习策略的学习这章内容，我认为非常重要，虽然在我们的日常学习中经常会使用某些策略，但从未系统的考虑过，经过学习，我们

教育心理学答案教学提纲

教育心理学答案

1.名词解释：表征系统（布鲁纳）参考答案：人类通过知觉将外在事物、事件转换为内在的心理事件，成为认知表征，表征系统发展包括三个阶段：动作性表征、映象性表征和符号性表征。 2.名词解释：自我效能感参考答案：人们对自己是否能成功的进行某一成就行为的主观推测和判断。 3.名词解释：头脑风暴法（脑激励法）参考答案：头脑风暴法是创造性思维的一种重要方法，其基本做法是：教师先提出问题，然后鼓励学生进行发散思维，提出尽可能多地解决方法，不必考虑方案的正确与否，教师也不对所提出的想法作评论，一直到所有可能想到的方案都被提出来为止。然后，学生和教师开始对这些想法进行讨论、评价、修改、合并某些想法，形成一个创造性地解决方案。 4.名词解释：支架性学习参考答案：借助教师所提供的支持（支架），逐渐把管理、控制学习的任务从教师转移到学生一方，最后撤去支架。随着教学的进行，教师可以逐渐地减少外部支持，更多地让学生进行独立探索。 5.名词解释：情境教学参考答案：情境教学指在应用知识的具体情境中进行教学的一种教学策略。在情境教学中，教学的环境、教学的目标、学习材料、教学的过程以及学习测评都要与真实情境的问题解决保持一致。 6.名词解释：行动研究

参考答案：行动研究是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，它旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发、通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。 7.名词解释：皮亚杰的认知发展阶段论参考答案：皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的4个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段等。 8.名词解释：陈述性知识与程序性知识参考答案：安德森根据知识的状态和表现方式把知识分为两类。陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识，比如怎样进行推理、决策或者解决某类问题等。 9.名词解释：概念同化参考答案：学习者利用原有概念来理解一个新概念的定义，从而明确一类事物的共同关键特征，这一过程叫概念同化。 10.名词解释：认知冲突参考答案：认知冲突是指人在原有观念与新经验之间出现对立性矛盾时而感受到的疑惑、紧张和不适的状态。 11.名词解释：认知表征参考答案：人们通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件的过程。 12.名词解释：心智技能

高等教育心理学复习提纲

教育心理学填空： 1. 教育心理学被定义为研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。 2. 教育心理学成为独立学科的标志：1903年桑代克写成《教学心理学》。 3. 认知学派皮亚杰把儿童心理发展划分为感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11岁）和形式运算阶段（11岁以后）。 4. 巴甫洛夫经典条件反射，斯金纳的操作性条件反射，强化，正强化、负强化。 5. 桑代克和武德沃斯在1901年进行一系列知觉训练迁移的实验，其中“形状知觉”实验是相—同要素说的经典实验。 6. 支持概括原理说的依据是贾德1908年做的“击水下靶实验”。 7. 自我包括三方面的内容，即①生理自我，指一个人的肉体的存在和身体特征，②社会自我，指一个人的社会属性③精神自我（心理自我），指一个人的整个心理活动。 8. 自我意识的结构：自我认识，自我体验，自我调控。 9. 个体自我意识发展的一般历程，①自我中心时期②客观化时期③主观化时期。 10. 心理咨询与心理治疗的区别（遵循的模式有别）:心理咨询遵循的主要是发展与教育模式；而心理治疗遵循的主要是医疗模式。前者重点在于找出存在于来访者自身内在的积极因素，并使之得到发展。后者的重点在于治病救人，重建病人的人格。 11. 就教师个人因素而言，影响力实际就是教师的认知特征和人格特征在教育活动中的综合效应。名解： 1. 心理发展：广义的心理发展主要说的是心理的种系发展，是指心理的发生或起源问题，指心理的 “从无到有”的过程。 2. 人格：是构成一个人的思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。 3. 学习：是指人或动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 4. 强化：在行为之后发生的能提高反应概率的手段的措施。 5. 积极强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即呈现一个愉快刺激，从而使此类反应在将来发生的概率增加，这种操作即为积极强化，阳性强化或正强化。 6. 消极强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即排除或避免某种讨厌刺激或不愉快情境，从而使此类反应在以后的类似情境中发生的概率增加，这种操作即为消极强化。 7. 观察学习：就是人们通过观察他人的行为，获得示范行为的象征性表象，并作出与之相对应的行为的过程。 8. 代替强化：即观察者看到榜样的行为受到强化，如同自己受到强化一样，因而也能对观察者的模仿起到动机激励作用，这是一种间接的强化形式。 9. 学习动机：是指推动、引导和维持人们进行学习活动的一种内部心理过程或内部动力。 10. 自我效能：也称为自我效能感，是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 11. 自我意识：是人的意识的一个方面，也是意识的一个重要特征。它是指主体对于自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的认识，即一个人对自己本身的认识。 12. 效度：是指测验的有效性、正确性，也就是测验所能达到测量目的的程度，它是衡量一个测验质量的重要标准。 13. 信度：是指测验的稳定性、可靠性，也就是测量前后的一致性程度。简答： 1. 一个完整的教学活动包括：明确教学目标、任务分析、确定学生原有水平、课的设计、实施教学和教学评价六个方面。2?大学生情绪、情感的发展特点。

有关教育心理学个人收获心得体会

有关教育心理学个人收获心得体会《学与教的心理学》这本书包括了三部分：教师与学生心理，学习心理，教学心理。它将新的学习论和教学论及其教学设计技术贯穿全书。采取了以学校学习和教学中的心理学问题为基本线索，介绍和剖析学与教的重要方面和主要环节的心理学理论与应用。论述了学习类型与教学条件的相互关系，学生人格特征与教学处理的相互影响，师生间和同学间的交互作用，等等。我先谈谈对教与学的心理学的认识，当然这些是对书上内容的吸收和思考。学与教的心理学是一门把学习心理和教学心理两个分支学科结合起来，阐明学生的知识、技能和品德的习得过程，以及教师如何为学生有效学习创设适当条件，促进学生的知识、技能和品德学习的心理学新学科。它是研究学校教育过程中学生的学习活动及与之相关的心理现象及其规律的科学。它涉及学校教育过程中的一切心理现象和规律。一方面深刻的体会到教与学这是两个相互影响和促进的过程，对于我们重点研究学校教学或更细些的课堂教学和我们这么多年的学习生活体会是一致的；另一方面，我也认识到教学它是一个完整的过程，而在每一个过程都应当有正确的理论去指导，这样才能更好地促进教学。教与学的心理学与教育学不同：教育学研究的是教育过程的一些基本规律，而相对应的，教与学的心理学则研究在教育教学条件下教师与学生心理活动的规律及应用。从书中，我认识到以下几个方面的问题：

1、我国教育面临着从“应试”教育向“素质”教育的转轨。要提高学生的素质，首先要使教师队伍具备良好的素质。要更新我们教师的教育观念和提高自身教书育人的技能。 2、中、小学教育的对象是青少年学生。学生的发展既是教育目标，又是教育的基本依据。教师要想取得预期的教育效果，必须了解学生发展的基本规律及其学生的个体差异。在教学中我应把握学生的认知特征，促进学生的认知发展。 3、帮助学生有效地学习是教师的天职。若要有效地帮助学生学习，就必须懂得和熟练地运用学习规律。所以我们教师要知道学生认知能力、动作技能和态度与品德学习的过程和有效学习的内部与外部条件。 4、教师必须学好教学心理学才能使习得的学习论原理转化为教学技能。为我们的教学决策提供心理学依据和应用技术。 5、教学设计是一项复杂的技术，需要许多心理学和教育学知识作指导。教师必须知道并理解课堂教学的一般过程。课堂上的任何教学方法或技术的选用必须适合教学目标的需要。激发和维持学习动机是教育教学过程中的一个重要环节。教师要顺利完成教学各个环节的任务，必须自始自终对课堂进行有效的管理。 6、学习的测量和评价是教学过程中的重要环节，也是教育心理学的重要组成部分。教育的目的在于引发学生行为或倾向的改变，因此，教师就要善于运用测量来评价学生学习后的情形。目前，教师往往忙于教学，比较重视教材教法的研究，而忽视测验的信度和效度问

教育心理学大纲

(一)教育心理学。 1.绪论。 1《学记》是世界上最早的教育专著，成书大约在公元前4世纪至3世纪，此书提出教学相长、长善救失、道而弗强，强而弗抑，开而弗达 2四大时期初创时期（20世纪20年代以前） 1868年俄国教育心理学的奠基人—乌申斯基代表作《人是教育的对象》1903年美国教育心理学之父桑代克《教育心理学》西方第一本以教育心理学命名的专著，标志着教育心理学作为一门独立学科诞生 1908 中国房东岳翻译日本小原又一的著作《教育实用心理学》，我国第一部教育心理学著作发展时期（20世纪20年代到50年代）此时期，学习理论一直是主要的研究领域，主导的学习理论是行为主义理论，基本观点是学习就是刺激余反映之间形成连结的过程 20世纪30年代前苏联维果斯基布隆斯基鲁宾斯坦 1924 中国廖世承编写我国第一部《教育心理学》教科书成熟时期（20世纪60年代到70年代末）西方注重注重结合教育实际，注重为学校教育服务 60年代初罗杰斯“以学生为中心” 1962我国成立教育心理学专业委员会完善时期（20世纪80年代以后） 1980心理学家潘叔主编《教育心理学》正式出版 (2)理解教育心理学的含义。广义的教育心理学：包括学校、家庭、社会教育狭义：研究学校情境中教与学的基本心理规律的学科，包含五要素：学生、教师、教学内容、教育媒体、教学环境 (3)掌握并能运用教育心理学的主要研究方法。观察法：得到的材料是真实的，符合实际的，观察者处于被动地位，一些现象不可重复性

实验法：创设并控制一定的条件，从而引起人们的某种心理现象进行研究的方法（心理学的主要研究方法）要求：至少操作一个自变量，随机派选被试进行实验处理，在实验组和一个或者几个控制组之间至少要比较一个因变量调查法：包括访谈法和问卷调查法问卷调查法注意问题:问卷题目不宜过多，题目应生动有趣，消除防御心里，加入一些探测性项目，信度和效度个案研究法：对一人或者一组人的问题进行专门的研究教育经验总结法：教育工作者对自己日常工作中获得关于教育过程心理现象的整合性认识进行总结，进而寻找其中的规律 2.学生心理与教育。 (1)学生认知发展与教育。个体心理发展的一般规律（基本特征）阶段性——当某些代表新特征的量积累到一定程度时，取代旧特征而处于优势地位连续性——后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的，而且又萌发一下阶段的新特征定向性与顺序型——发展不可逆性，阶段之间不可逾越不平衡性——个体在不同系统在发展速度、起止时间、到达成熟时期的时间各不相同；同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率差异性——每个体都要经历一些共同的基本阶段，但其发展速度、到达最终水平以及发展的优势领域不一样，如：早慧早熟中小学生心理发展的阶段特征童年期（学龄初期）——生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育的最佳时期（四年级10-11岁儿童思维开始一具体形象思维过渡到抽象逻辑思维，仍需以具体形象为支柱）少年期（初中时期）心里断乳期、危险期（抽象思维已经占主导地位，出现反省思维，一定程度上仍需具体形象为支柱）青年初期（学龄晚期）智力接近成熟，抽象逻辑思维已经从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维