伯顿·R·克拉克高等教育组织观浅析及其思考
?专论?
伯顿?Ｒ?克拉克高等教育组织观
浅析及其思考
柳亮，胥青山
（武汉大学教育科学学院，湖北武汉４３００７２）
摘要：本文试图从属性、要素、结构、特征和管理五个方面来概括伯顿?Ｒ?克拉克关于高等教育的组织观点，认为其对开阔视野、促进研究具有重要意义；笔者认为，高等教育系统应关注自身的知识生产和传播能力，改善高校与政府和市场的关系，并运用多学科的视角来研究构建我国的高等教育学科；最后，对伯顿?Ｒ?克拉克的矩阵结构观点，提出了几点质疑。
关键词：伯顿?Ｒ?克拉克；高等教育系统；学术组织
中图分类号：Ｇ６４０文献标识码：Ａ文章编号：１６７２—００５矿（２００５）０１－００３０－０４
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Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ＢｕｒｔｏｎＲ?Ｃｌａｒｋ；ｈｉｇｈｅｒｅｄｕｃａｔｉｏｎｓｙｓｔｅｍ；ａｃａｄｅｍｉｃｏｒｇａｎｉｚａｔｉｏｎ．
伯顿?Ｒ?克拉克是美国耶鲁大学和加州大学高等教育和社会学教授、比较高等教育研究中心主任。从１９世纪６０年代开始，他致力于高等教育的比较研究。他所发表的一系列著述被翻译成多国文字，对许多国家产生了广泛影响。从组织的观点考察高教系统是克拉克研究的重点，也是最精彩之处，具有重要的参考价值。
一、克拉克高等教育组织观梳理
克拉克认为，将组织观点作为分析高教系统内部特征的一般方法是必要的。只要运用得当，从组织的角度研究高教系统可以成为客观评价该系统的一种方式。
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１．从其根本属性而言，高教系统是以知识生产、加工、传播为目的的学术组织
克拉克指出，“只要高等教育仍然是正规的组织，它就是控制高深知识和方法的社会机构，它的基本材料在很大程度上构成各民族中比较深奥的那部分文化的高深思想和有关技能。”［Ｉ３高深知识所具有的高度分化、不断综合、日益自主这些特征对整个高教系统产生深刻影响。由于认识能力的局限性，对高深学问的追求只能处于已知与未知之间的，加之知识本身是“四分五裂的不完美形态”，对于高等教育组织的诸多特点都能从其中找到原因。
２高教组织的要素是工作、信念和权力
第一个要素是工作表达和安排方式。围绕知识
特性，开展劳动分工［２１。高等教育的工作按学科（ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅ）和院校（ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎ）这两个基本方式进行划分和组合。第二个要素是信念。信念的基本类型主要有基于学科的文化和基于事业单位的院校文化，并在高教系统各个层次上发挥作用；从更广阔的视角看，现代高教系统还必须体现多元的价值取向，贯彻正义、能力、自由、忠诚四个相互矛盾的价值观念。这些内部和外部的信念、规范相互渗透，从不同的方向，推动其向前发展。第三个要素是权力。权力与工作、信念紧密相连，既有基于学科的权力，如行会权力、专业权力，也有属于事业型的权威形式，如董事权力等。
３．高教组织具有独特的矩阵结构
克拉克通过研究发现，“高教组织的心脏，是各学科和各事业单位之间形成的相互交织的矩阵ｒ３］＇’，把各种系统相互联结，“转变为成千上万个相互联系的交叉点［４］’’，使高校的教学、科研人员处于有效的双重权威之下，合理地维护双重成员资格，防止走向因对科研和深造的追求使大学变成研究院和因忽视专门知识、脱离学科使学院变成中学或社区教育中心这两个极端。学科和事业单位这两条组合基线串起工作、信念和权力这三个组织构成要素，并相互交织着向上延伸至整个高教系统，呈现出总体矩阵的图景。
高教的基本特点为矩阵结构，“因为在别的地方找不到具有同样范围和强度的学科和事业单位组成的矩阵。［５］，’同时，学科和事业单位的比重在不同情形下是变动的。克拉克进一步指出，高教系统的核心是学科和事业单位的矩阵。由于现代科研和学科的不断分化，引起了学科和子专业数目的剧增及其规模的增大，“它们伸出了复杂性的一轴”；此外，高教人学人数的扩大，引起了高校数目的增加和规模的扩大，“它们伸出了另外一轴”，这两方面相互交叉，使得高教的组成部分及其相互关系的速度增长，学科和事业单位的交叉点大大增加。“高等教育中的工作正是在这些交叉点上完成的，学科和事业单位的生产力也是在这些交叉点中汇集的。”［６］
４．高教组织结构具有松散性和多元化的特点
（１）松散性。在高教系统中，学科繁多，工作趋向独立，信念日益多元，权力被分割，使得系统内各部分保持着其自身本质和可分离的迹象。克拉克认为将高等教育组织视为松散结合的系统具有重要意义：它使组织中的各组成单位具有独立性，有利于变革；可使各组成部分局部适应外部环境而不危害组织整体的适应性；能容纳更多的变化和解决问题的新办法，能把不良影响封闭在某一部分，能提高人们处理事物的水平。［７］（２）多元化。高教系统要体现不同的、甚至是对立的价值观念，就会趋向形成多元化的组织结构。多元化可以增强高教系统的包容力和调和力，“能立即对几种不同的需求作出较好的反应”［８］，此外，多元化有助于开展竞争，形成各自的办学特色。
５．运用多种途径协调组织，对组织实行“适宜”的管理
克拉克指出，所谓协调，就是将高等教育的各个部分加以整合，使之形成系统；从总体上说来，存在着政治的、官僚的、专业的和市场的这四种协调类型，克拉克认为，前三者是权威形式，管理者利用这些协调手段来管理高等教育组织；而市场形式是一种相互作用的类型，具有与前三者不同的性质。由于每一种途径会产生反应停滞或反应失败，都只能在一定时期和一定范围内发挥作用，具有局限性。因此，管理活动不应预先设计好，而应具有灵活性和灵敏性；要综合运用多种途径，使之互相补偿、有机结合、合理搭配，实现管理的各种可能方式之间的平衡。在以上几种整合模式中，官僚和政治渠道的影响得以加强；拥有专业知识的教授们在高教系统一体化的进程中也“加深和扩大他们的参与程度”，起着重要的作用；随着高等教育系统规模的不断扩大，“市场调节的作用也在扩大”。基于以上认识，克拉克对高等教育的主管者提出如下建议：应注意到高等教育是重在基层的，应激发基层的能量，采取自下而上的处理问题的方式；不仅了解高校，而且要了解各学科，弄清学科间的差别；要拓宽高教的供给来源；使多元化和多样性合法化；支持和发展高等学校的主动性；作好协调工作，理顺组织内外关系。［９］
二、克拉克高等教育组织观对我们的启示
１．始终把握高等教育系统的本质特征
对认识高教自身、促进高教发展而言，要始终把握高教系统是学术组织这一本质特征，提高知识生产、加工、传播的质量和水平，提升组织的学术地位。丰富的藏书、大批学识渊博的学者、民主自由的氛围、不懈探究的精神、高质量的学生输入和输出以及广泛的学术交流等因素直接决定了一所大学在社会上的地位和名望，也能标示出一国的高教发展水平和在国际上所能占据的位次。知识的积累与探索，科学精神与理念的沉淀，人才的培养和学识
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的增进不是一朝一夕所能完成的，仅仅靠院校合并、通过不断升格这些短期行为，而不遵循知识发展的内在逻辑，是不可能实现“跨越式发展”的。
２．积极调适高校与政府和市场的关系
就高校与政府和市场的关系而言，应当调适三者关系。首先，高校应是面向社会独立办学的主体，应享有切实的办学自主权。加强法制建设、建立以学校自治、教授治学、校长治校、科学管理为特征的现代大学制度。其次，“永远不要试图把高教放在一种供给来源的基础上，因为这样会助长权力的垄断。”［１叫因此，高等教育要摈弃“等、靠、要”政府拨款的作法，面向市场，在竞争机制的作用下，不仅可以有效分散政府对大学的过分控制，而且可以促进高校形成各自的办学特色，实现人才的合理流动、优质教育资源的有效集中和高层次科学研究的顺利开展；同时，可以推动投资主体多元化和办学主体多样化，有利手建构多功能、多层次、多类型的高等教育系统，保持高教组织结构的松散性和多元化，保证对组织外高度复杂的环境要求作出灵敏的和适当的应答。政府管理应突出服务意识，在宏观上发挥导向、咨询、协调等功能，通过多种途径，对高教组织施加影响。
３．多学科的视角研究高等教育
就高教的理论发展而言，应具备宽阔的思维视角，采用多学科的研究方法来建设我国高等教育学科。高等教育理论是指导高等教育事业发展的思想先导。高等教育是研究基于各种知识的各门学科中高深学问的学术组织，必须跳出高等教育学的狭隘圈圈，从宽视野、多角度出发来审视高等教育的内外部关系。克拉克认为，“各门社会科学及其主要的专业所展开的广泛的观点，为我们提供了了解高教的基本工具，都为我们提供了观察世界的方法，我们可以把它们应用到高等教育部门。”［１ｕ从其本身而言，“在社会科学领域是跨学科性的”。［１２１潘懋元先生也有类似的观点，认为具有多学科知识背景的人员从事高等教育研究，这不仅是我国高等教育学科建设和发展的特点，同时也是优点。
三、对克拉克高等教育组织观的若干质疑
我们认为，克拉克在论及高教组织的矩阵结构时，颇有独到之处，但在以下几个地方稍嫌不足，尚有商榷之处。
１．没有明确涉及具有双重权力的矩阵组织结构可能会出现命令和权威不统一，甚至权力一方压倒?３２?
另一方的问题
高教系统是学术组织，教学、科研人员处于学科和事业单位双重权威之下，要经受学术管理和行政管理的双重控制。作为学术组织，要坚持学术自由原则，强调科学性；拥有广博学识、在某一个或某些学科领域内有威望并且具有远见卓识的专家学者，师生们就自觉自愿地依从他。作为科层组织，要遵循等级原则，讲求效率和纪律，具有强制性，命令和权威由职位产生，它不以人的情感和意志为转移。尽管两者禀性各异，但它们又往往相互交织。因此，倘若没有明确、学术权力和行政权威的权责界限，就会出现多头领导的局面，就会产生矛盾和冲突，加大内耗，损害知识生产、加工与创新的能力，此外，运用行政指令来压制、取代学术管理，只会扼杀学术的生命力，使高教组织陷于生存和发展的困境。
从当代世界范围的发展态势来看，行政权力不断膨胀，挤压着学术权力并向其内部渗透，使学术管理出现科层化。“在知识论的高等教育哲学和政治论的高等教育哲学的博弈中，政治论的高等教育哲学总是占绝对上风。”［１３１在二者此消彼长的过程中，在“我们已经大大地增加了学科和事业单位交叉点即双重服务中心的密度”、总体矩阵内部的复杂性按“指数发展”的形势下，矩阵组织结构内部的协调稳定与和谐发展遇到了更为严峻的挑战。因此，如何采取不同的措施，确保双重权力系统各自摆正位置、并行而不相害，实现矩阵组织结构自身的优势得到更好的发挥成为我们无法回避的问题。
２．没有足够关注学生在矩阵组织结构中的地位和作用
学生作为教育、教学的主体，是高等教育不可或缺的组成部分。积累知识、探究高深学问不仅是学者们的旨趣，也是大学生的主要任务；教师处于学科和事业单位的双重权威之下，学生同样也受到学科和事业单位的支配，也不可避免地卷入了矩阵组织结构之中；来自高教系统内外的各种信念、规范和价值观，会通过教师而传递，最终为学生所内化。同时，广大学生是学者的追随者，是其学术权威的重要来源。更为重要的是，在现代社会，学生“顾客”应是高等学校的“上帝”，学校要反映学生的意愿，体现学生的意志，保护学生的利益；学生组织理应在教师评定、课程按排、学校管理等各方面发挥更大的作用。
克拉克先前曾概括出美国大学生的四种类型，但同时又认为，“群众性高等教育的主要问题……
复旦教育论垤２００５年第３卷第１期ＦｕｄａｎＥｄｕｃａｔｉｏｎＦｏｒｕｍ２００５．Ｖ０１．３．Ｎｏ．１
在学生对学习的厌烦和不关心，甚至敌视；还在于他们难以和同学们为学习问题而进行交往或相互切磋……。数以万计来自文化落后环境的学生，只为许多就业机会都需要持有大专院校毕业证书，于是抱着为就业这种狭隘的兴趣，而茫茫然进入院校。他们根本没有学习的动机，更谈不上对学术的爱好、独创与深入钻研的精神了。”［１４１不可否认，在高校确实存在此类现象，但这不是降低学生在学校中地位和作用的理由。“现代的大学生并不是一群无知的流氓，而是正在形成中的青年学者。如果我们能够发展一种共同的语言，以便教师和学生共同参与知识的探究、整合、应用和交流，我们就会逐步消除大学生与教授之间的鸿沟，在大学里开始建立一个真正的学者共同体。”［１５］因此，在不充分关注学生的主体ｆ生来谈高等教育，是不全面的。尽管克拉克指出，“高等教育的组织观点要求观察者……从教师、学生和地方政府官员的立场和观点去观察分析”，Ⅲ１但我们可以发现，克拉克在阐述矩阵组织结构时却又将学生排斥于学科与事业单位２＿＃１－，因而可以认为其矩阵组织结构观是建立于潜在的“教师中心”思想的基础之上的，是其早期学生观的自然延伸。
３．对于矩阵组织结构的适用范围还有待商榷
克拉克将“一个国家的所有中学后教育看作国家的高教系统”，并把“有些高教系统的最重要的参与者和机构”也纳入高等教育系统之中；从组织的角度出发，“它所涉及的研究对象几乎包括所有的高等学校，所有的高层次的知识领域”；［１７３克拉克相信，“随着高深知识的领域和生产知识的群体的增加，高等教育逐渐采取了这种总体矩阵的方式”，［１８］这也就意味着克拉克从跨国比较研究中梳理出来的矩阵组织结构适用于他所分析的”高教系统”。但应注意到的是，克拉克教授只阐述了高等教育系统与外部环境的关系，而没有充分考虑到高等教育系统内部的层次结构与矩阵组织特征的契合问题。既有处于高等教育系统顶端的研究型大学，也有处于系统中间的普通四年制大学，同时也存在形式多的短期高校。克拉克以知识作为分析学术组织的基础，一方面将专家学者研究的一门门的知识界定为“学科”，认为其是“专门化的、互相独立的”，并且从根本上说，学科是“全力以赴从事学术研究的”，在矩阵结构中，成千上万个学科和事业单位的交叉点由“各个追求自主且有独特思想风格的思想家集团所占据”；而另一方面又认为“学科不断出现，无穷无尽”，将高教系统底层部分所传授的
“汽车修理、发型技术、肚皮舞跳法”也包括在学科之内。从对于知识占有的深度和广度、对于知识的加工程度以及促进知识在国际上相互交流和融合等方面来看，短期高校与四年制大学尤其是研究型大学在学科特征、学术性质上存在着巨大差异。由于受自身办学条件的限制，加之为了适应外部人力市场和职业迅速变化的需要，在为数众多的短期高校里，教师虽然在学科的名义下工作，但仅仅担负知识传播的职责，很少或者根本不从事探求未知、创造知识的学术工作，并且其所处理的知识层次低，变动性大；此处的学科难以成为高深知识的聚集体，不具备汇集思想集团从事学术研究的能力，不能形成强大的学术信念，不会为教师带来学术上的权威；同时，由于这一层次的高等教育“更多地受地方和国家结构与文化的限制”，其学科缺少使学术、知识与思想跨越国界、在国际上相互交流与影响的功能。因此，在一个国家高等教育系统的底部，教师虽归属于“学科”，但这里的学科只是一个空壳，而失去了其所应具有的内核和本质意义。
纵观伯顿?Ｒ?克拉克的高等教育组织观点，给予我们最大的收获不仅是其深邃而厚实的思想内容，更在于开阔我们的思维和视野，激发我们的思考热情，启示我们在其研究工作的基础上作进一步的努力。
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’（责任编辑：梅人朗）
收稿日期：２００４－１１－１２
作者简介：柳亮，１９８１年生，男，湖北武汉人，武汉大学教育科学学院
硕士研究生；胥青山，１９５３年生，男，湖北襄阳人，武汉大学教育科学．学院教授。
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伯顿·R·克拉克高等教育组织观浅析及其思考
作者：柳亮， 胥青山， LIU Liang， XU Qing-shan
作者单位：武汉大学,教育科学学院,湖北,武汉,430072
刊名：
复旦教育论坛
英文刊名：FUDAN EDUCATION FORUM
年，卷(期)：2005，3(1)
被引用次数：1次
参考文献(6条)
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引证文献(1条)
1.孙朝辉我国大学组织结构与模式选择研究[学位论文]硕士 2006
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高校内部教学质量评估组织的发展机制研究
高校内部教学质量评估组织的发展机制研究随着2003年我国首轮大规模的高等学校本科教学工作水平评估实施以来,保障高等教育人才培养质量逐步成为了一项社会共识,建立和完善高校内部教学质量保障体系亦随之日益备受关注。在教育部“审核评估”导向及“管办评”分离改革驱动下,不少高等院校内部纷纷设置了独立的内部教学质量评估组织或质量监测机构,如质量管理处、教学质量监测与评估中心或评估办公室等,成为了协调和管理校内教学质量保障体系正常运转的新兴部门。它们的出现一方面对优化高校内部教学质量保障体系的组织结构、促进校内人才培养质量的提升发挥了积极作用;但同时,局限于自身业务水平与校内认可度,该类组织在运行与发展过程中始终面临着重重困难。现有研究大多从“结构——功能”主义视角出发,从应然层面对该类组织的理想模型进行了构建或完善；而本研究则以新制度主义组织理论为分析视角,着眼于实然层面对该类组织的发展机制进行探究,并以期在此基础上提出有效解决问题的建议。 研究选取新制度主义组织理论为基本视角与分析框架,以H大学内部教学质量评估机构为例,以该组织在发展过程中受制度环境与技术环境的双重影响为关注重点,采取个案研究的方法,并综合运用文献分析、情景观察、调查访谈、量化统计与分析等技术手段,对H大学内部教学质量评估组织的产生、组织的变迁、组织的行为以及组织的困境等方面进行了考察与分析,得出了以下结论：高校内部教学质量评估组织的产生与发展更多的是为了满足制度规则中的合法性需求,而并非出于技术性目的。其发展更多的受限于制度环境的规范,而并非真正围绕着提高学校人才培养质量的技术性需求所展开。通过研究发现：其一,高等学校内部教学质量评估组织的产生更多的是基于一种至上而下、由外而内的遵守仪式性规定与追求环境内部合法要素的制度性需求。而并非是出于期望以此来有效提升校内教学水平,切实保障人才培养质量的技术性目的。 其二,在高等学校内部教学质量评估组织的发展过程中,制度环境发挥了至关重要的作用。这种影响力在组织发展的不同阶段,作用机制也不尽相同：当组织还未成为学校行政系统内部的正式机构前,制度环境主要通过影响资源分配的方式来对组织产生激励与导向；而当组织发展成为了正式机构之后,制度环境则直接通过规范与标准来对其进行约束与塑造。其三,高等学校内部教学质量评估
法国研究与高等教育评估机构简介_江小平
法国研究与高等教育评估机构简介 江 小 平 关键词 评估机构 高等教育 法国 中图分类号 G649 作者信息 女,1953年生,中国社会科学院文献信息中心副研究员,100732。 ＊本文系中国社会科学院重点课题“我国人文社会科学研究成果评价研究”的系列成果之一。文献来源:http : www .aeres -evaluation .fr 。 法国研究与高等教育评估机构(Agence d ' valuation de la r echerche et de l 'enseignement sup rieur ,AERES )是根据2006年4月18日颁布的2006-450号《法国科研规划法》,由法国高等教育与研究部部长批准成立的独立、权威的管理机构。它于2007年3月21日正式成立,负责全面评估法国的科研和高等教育,包括高校及其下属的科研和教学机构以及所有的研究机构、科学合作基金会和法国研究委员会(Agence nationale de la recherche )的职能和活动;还肩负着每年撰写一份“法国研究状况年度报告”的重任。它的成立宣告了一个新的评估时代的到来,法国历史上原有的一些诸如法国评估委员会(CNE )、科技与教育委员会(MSTP )和法国科研评估委员会(CNER )等评估机构从此退出历史舞台。新评估机构AERES 的特点成立AERE S 是为了进一步完善法国的科研和高等教育机构评估体制,在欧洲乃至整个世界范围内实现高质量的评估。其评估所干预的领域和采用的方法体现了把高等教 育机构和研究机构、教学活动与科研活动、科研院所与经济和社会领域协调整合在一起的意愿。毋庸置疑,评估是确认科研和高等教育机构质量、促进效能提高的有效方法。因此该机构坚持在全盘考虑问题的同时,兼顾评估对象所涉及的领域的差异与不同。为了推动国际评估标准的改进,AERE S 决定奉行独立、合法、透明、多元和重效率5项评估原则。独立的AERES AERE S 是独立管理的权威评估机构,依据法律和法规确定评估标准和评估方法。在这个领域,如果说有国家权力的存在,也是为了确保评估措施的落实和评估既定目标的实现。但是,具体的运作方式完全由AERE S 自行决定。 合法的AERES AERES 的合法地位使得它可以在自己的权限范围内满足国内外各种特殊的评估需求。 它最初的合法性主要基于两点:确认了顾问委 员会成员的专业特征和教育专家的地位。法 国和其他各国的科研、大学共同体,以及所有 与研究、创新、高等教育有关的合作者,尽管各 有千秋,均应该能够相互承认这些特征。透明的AERES 把评估标准和方法公之于众是评估程序121教育
中国教育体制
当今教育制度与高等教育
目录 一、中国教育体制 1、中国教育制度的现状 二、中西方教育的显著差异 1、惩罚教育 2、赏识教育 3、因材施教。 4、爱心教育 5、学校的教育 6、家庭的教育 7、社会环境的影响 三、中国教育体制的弊端 1、办学方向存在偏差 2、教育发展不公平 四、对中国教育制度改善的建议
中国教育体制 教育部作为国务院教育行政部门主管全国教育工作，统筹规划、协调管理全国的教育事业。各直辖市设有教育委员会，各省、自治区设有教育厅，各地方市、区、县都设有相应的教育局或教育办公室。为了推动全民教育的发展，中国政府和人民为此付出了极大的努力，取得了全民教育的历史性成就。但是，由于中国地域辽阔、人口众多、经济水平不高，全民教育的发展还面临许多困难。进入21世纪，中国政府把教育摆在优先发展的战略地位，提出了“科教兴国”的战略方针，不断深化教育体制改革，加强素质教育，坚持把普及9年制义务教育和扫除青壮年文盲作为教育工作的重中之重。“面向现代化、面向世界、面向未来”是中国教育发展的方向，也是进行教育改革和建设的指南。各级政府在不断增加教育投入的同时，鼓励民间多渠道、多形式办学。 中国教育大致可以分为以下几个阶段： 学前教育指3—5岁的儿童在幼儿园接受的教育过程。全国共有幼儿园111,752所，幼儿教职工90万人，在园儿童2036.02万人，适龄儿童入园率为43.8%。幼儿园一般由民间兴办，在经济发达的大中城市已基本满足幼儿接受学前教育的需要，幼儿教育事业的发展正从城市向农村推进，一些乡镇已基本普及了学前1年教育。 初等教育指6—11岁的儿童在小学接受的教育过程。全国共有小学456903所，小学教职工634.02万人，小学生12156.71万人，适龄儿童入学率为99.1%。小学一般由地方政府兴办，也有个人和民间团体创办的。 中等教育指在12—17岁期间在中等学校接受教育的过程。初中、普通高中、职业高中和中专均属于中等学校。普通中学分为初中和高中，学制各为3年，初中毕业生一部分升入高中，一部分升入职业高中和中专。全国共有中等学校93968所，在校生9415.21万人。中等学校一般由地方政府兴办。 高等教育继中等教育之后进行的专科、本科和研究生教育。中国实施高等教育的机构为大学、学院和高等专科学校。高等学校具有教学、科研和社会服务三大功能。全国共有普通高等院校1396所（截止2002年6月20日统计），民办
五个中国大学排名机构评价指标体系
五个中国大学排名机构评价指标体系
五个中国大学排名机构评价指标体系 一、高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所 中国大学排行榜评价指标体系 高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所（以下简称“评估所”）从底开始研究、筹备学科评估工作，即经过评估并根据评估结果对全国各学位授予单位的各个一级学科的整体水平进行排名。 3月起草了《学科评估方案（讨论稿）》，通讯咨询了近300名各学科专家的意见，根据专家的意见对方案进行了修改，于 7月在秦皇岛、10月在贵阳两次召开专家会议，邀请了部分高校的研究生院院长、学位办主任、部分学科专家研究探讨。专家们一致认为：学科评估是不同学校同一学科之间的比较，可比性强，将是今后评估的发展方向。专家们就评估对象、评估指标和方法等问题进行了深入的研讨，在此基础上，确定了学科评估的方案。评估所于 4月20日启动了学科评估试点工作。 9月，试点工作基本结束，评估结果发布在《中国研究生》等媒体上，在社会上引起了强烈的反响。实践证明，学科评估试点工作是成功的。评估的方法是科学合理的，各学科排名是客观、公正的，基本上反映出了各学科整体水平高低的实际情况。在试点工作的基础上，评估所于 7月开展了第二次学科评估工作。第二次学科评估工作于 12月结束。
评估所今后将周期性地进行此项工作。经过深入研究与讨论，综合各方面专家的意见，学科评估的周期暂定为3年，即每3年对现有一级学科（除军事学门类外）进行一轮评估。 每次评估完成后，将征求各方面专家的意见，对指标体系、评估技术等进行修改。根据社会各界提出的意见和建议，不断改进评估方案，使评估更加公正、科学。 学科评估的目的及原则 1.促进学科建设，推动博士、硕士学位授权点的建设与发展，提高研究生培养和学位授予质量，增强中国研究生教育和学位工作的国际竞争力; 2.宣传学科建设和学位与研究生教育成果，扩大学位与研究生教育的社会影响，发挥社会舆论监督作用； 3.引入竞争，激发活力，使各个学科点找准自己的优势和差距，明确建设目标； 4.为社会人才流动，学生求学和就业提供有关信息； 5.为政府教育主管部门提供决策依据。 学科评估的原则是科学客观，严谨规范，公正合理，公开透明。学科评估的方法 学科评估经过采集客观数据和学术声誉调查相结合的方法进行。客观数据来源于各学位授予单位填报并认可的基本数据表，以及教育部“211工程”办公室、教育部信息中心、中国科学院
普通高等学校本科教学工作合格评估知识问答.doc
普通高等学校本科教学工作合格评估知识问答 发布时间：2012-05-11 浏览次数： 1、教育部开展本科教学评估的意义目的？ 人才培养是高等学校的根本任务。提高人才培养质量的重点是提高教学质量。教学评估是评价、监督、保障和提高教学质量的重要举措，是我国高等教育质量保障体系的重要组成部分。 开展教学评估的目的是促进高等学校全面贯彻党的教育方针，推进教学改革，提高人才培养质量，增强本科教学主动服务经济社会发展需要和人的全面发展需求的能力；促进政府对高等学校实施宏观管理和分类指导，引导高等学校合理定位、办出水平、办出特色；促进社会参与高等学校人才培养和评价、监督高等学校本科教学质量。 2、我国普通高等学校本科教学评估的发展历史？ 我国高等教育评估最早可追溯到1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》，该文件在强调扩大高等学校办学自主权的同时，提出要“定期对高等学校办学水平进行评估”。 1994年起，原国家教委（教育部）对1978年以后新建的普通高等学校开展了本科教学工作合格评估。1995年启动了对办学历史较长、水平较高的重点大学的优秀评估。1999年启动了针对新建院校与重点大学之间的普通高等学校的随机性水平评估。 从2003年开始，教育部启动了普通高等学校本科教学工作水平评估，决定用五年的时间对我国所有的普通高等学校教学工作进行评估，并建立五年一轮的普通高等学校教学评估制度。本轮评估结束后，教育部在认真总结经验的基础上，对评估指标方案做了重要调整，突出了分类指导、分类评估的理念，并决定从2011年启动新一轮本科教学评估工作。 3、本科教学工作评估的二十字方针是什么？ 二十字方针是：“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设。” “以评促建”就是以评估工作带动学校各项建设和发展； “以评促改”就是通过评估工作推动学校的改革与创新； “以评促管”就是要通过评估更新学校的管理观念，促进管理规范； “评建结合，重在建设”说明评估只是手段，通过评估工作加强建设，提高教学质量和人才培养质量才是最终的目的。
教育部普通高等学校本科教学工作审核评估方案
教育部普通高等学校本科教学工作审核评估方案 教育部 二○一三年十二月
目录 一、普通高等学校本科教学工作审核评估实施办法 二、普通高等学校本科教学工作审核评估围
一、普通高等学校本科教学工作审核评估实施办法 为贯彻落实党的十八大和《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》精神，提高本科教育教学质量，根据《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（教高〔2011〕9号），现制定普通高等学校本科教学工作审核评估（以下简称审核评估）实施办法。 （一）审核评估指导思想及总体要求 1．审核评估指导思想。以党的十八大精神和教育规划纲要为指导，坚持“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的方针；突出涵建设，突出特色发展；强化办学合理定位，强化人才培养中心地位，强化质量保障体系建设，不断提高人才培养质量。 2. 审核评估总体要求。审核评估坚持主体性、目标性、多样性、发展性和实证性五项基本原则，实行目标导向，问题引导，事实判断的评估方法。主体性原则注重以学校自我评估、自我检验、自我改进为主，体现学校在人才培养质量中的主体地位；目标性原则注重以学校办学定位和人才培养目标为导向，关注学校目标的确定与实现；多样性原则注重学校办学和人才培养的多样化，尊重学校办学自主权和自身特色；发展性原则注重学校部质量标准和质量保障体系及其长效机制的建立，关注涵的提升和质量的持续提高；实证性原则注重依据事实作出审核判断，以数据为依据、以事实来证明。 本次普通高等学校本科教学工作审核评估时间为2014年至2018年。 （二）审核评估对象及条件 3. 审核评估对象。凡参加普通高等学校本科教学工作水平评估获得“合格”及以上结论的高校均应参加审核评估。参加普通高等学校本科教学工作合格评估获得“通过”结论的新建本科院校，5年后须参加审核评
高等教育大众化背景下提高高校教学质量的思考
高等教育大众化背景下提高高校教学质量的思考 ［摘要］近年来随着高校的不断扩招，其教育教学质量受到了不同程度的冲击和影响。如何在高等教育走向大众化的进程中，切实保障和提高教育教学质量是值得关注和讨论的重要问题。文章指出加大教育投入，改善高校办学条件；深化课程改革，构建科学合理的课程体系；注重校园文化建设，形成优良的教风和学风；加强教师队伍建设，提高高校教师队伍的素质和水平等是提高高校教学质量的有效措施。 ［关键词］高等教育大众化高校教学质量 我国高校1999年开始扩大招生规模，开始了高等教育向大众化阶段迈进的历程。几年来，各个高校在为社会培养大批人才的同时，其教育教学质量也成了社会和高校自身关注的重要问题。 一、大众化背景下高等教育质量问题的现状 尽管让学生适当负担教育成本已成为国际高等教育发展的一个趋势，我国的一些学者也提出实行成本收费的建议。但调查结果表明实际情形并非想象中的那样乐观。虽然家长把子女的教育支出摆在重要位置，但有能力承担高等教育成本的家庭比例较小，贫富悬殊很大，可开发的潜力有限。从我国的现状来看，高等教育的物力和财力资源仍然主要由政府负担。据统计，现在高校每位学生缴的学杂费仅是教育成本的1/4，国家要补贴3/4。①而国家投资教育的经费非常有限，近年来财政性教育经费总在GNP的2.5%左右徘徊（1995年占2.4%、1996年占2.44%、1997年占2.49%），低于低收入国家平均4%和高收入国家平均5.7%的水平，②况且中国高等教育的经费投入在国家财政预算的整个教育经费中已经占到了20%，进一步增大比例不大可能，即使今后的财政性教育经费占国民生产总值的比例有较大幅度的提高，但也会被高等教育的大规模发展抵消，生均经费仍难以提高。这样，大规模的高等教育和低水平的教育投入将会带来教学、科研设施不齐全；设备低劣、公用经费短缺、图书资料陈旧等低水平办学条件。更重要的是有限稀薄的教育资源将不得不平摊给更大的受教育群体，生均占有的教育资源逐渐缩减，可能造成高等教育发展速度与低质量相伴。 著名思想家雅斯贝尔斯曾说：“精神因其散漫于群体之中而衰亡，知识则由于被合理地处理到让一切浅薄的理解能力均能接受的程度而贫困化，除非所追求的目标可以实用和物质的价值来表达，否则人们是不愿付出努力的。”③这一观
五个中国大学排名机构评价指标体系
五个中国大学排名机构评价指标体系 一、高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所 中国大学排行榜评价指标体系 高等学校与科研院所学位与研究生教育评估所（以下简称“评估所”）从2000年底开始研究、筹备学科评估工作，即通过评估并根据评估结果对全国各学位授予单位的各个一级学科的整体水平进行排名。2001年3月起草了《学科评估方案（讨论稿）》，通讯咨询了近300名各学科专家的意见，根据专家的意见对方案进行了修改，于2001年7月在秦皇岛、10月在贵阳两次召开专家会议，邀请了部分高校的研究生院院长、学位办主任、部分学科专家研究探讨。专家们一致认为：学科评估是不同学校同一学科之间的比较，可比性强，将是今后评估的发展方向。专家们就评估对象、评估指标和方法等问题进行了深入的研讨，在此基础上，确定了学科评估的方案。评估所于2002年4月20日启动了学科评估试点工作。2002年9月，试点工作基本结束，评估结果发布在《中国研究生》等媒体上，在社会上引起了强烈的反响。实践证明，学科评估试点工作是成功的。评估的方法是科学合理的，各学科排名是客观、公正的，基本上反映出了各学科整体水平高低的实际情况。在试点工作的基础上，评估所于2003年7月开展了第二次学科评估工作。第二次学科评估工作于2003年12月结束。 评估所今后将周期性地进行此项工作。经过深入研究与讨论，综合各方面专家的意见，学科评估的周期暂定为3年，即每3年对现有一级学科（除军事学门类外）进行一轮评估。 每次评估完成后，将征求各方面专家的意见，对指标体系、评估技术等进行修改。根据社会各界提出的意见和建议，不断改进评估方案，使评估更加公正、科学。 学科评估的目的及原则
教育部本科教学评估专家看什么 怎么看
一、关于“学校定位”的评价 学校定位涉及到学校工作的方方面面，对学校的教育教学工作具有统领和指导作用。“学校定位”是一级指标“办学思路和领导作用”中的二级指标，其合格标准是“学校定位明确，发展目标清晰，能主动服务区域（行业）经济社会发展，规划科学合理，符合学校发展实际需要；注重办学特色培育”。该指标属于学校顶层设计，是根本性、方向性的问题，应该成为评估中首先关注的指标，并做出准确评价。但学校定位的合格标准的描述是定性的，内涵丰富，涉及面宽，在评估实践中不好把握与判断。同时，“学校定位”指标的评价需要结合社会需求和校情综合分析判断，同其它指标密切相关，进一步增加了准确评价的难度。对该指标的评价，需要宏观总体把握和中观微观印证，又不能过多地拘泥于细节。下面通过对“学校定位”评估的重点内容、依据、方法等因素的分析，结合案例，对该指标的评价谈谈思路和方法。 （一）把握指标内涵，做好进校前的准备，提高评估的针对性 “学校定位”一般应该包括总体目标定位、学校类型定位、层次定位、人才培养目标定位、服务面向定位等基本内容。专家只有理解与把握学校定位的内涵，才能提高针对性、准确性。否则评估活动将难以入手，下面通过两所参评学校自评材料来进行分析。 A学校的定位。办学类型定位：以工为主、教学型、区域性的应用型本科大学。办学层次定位：以本科教育为主体，适当发展研究生教育，协调发展其它类型教育。学科发展定位：大力发展应用性学科，重点建设与xx区域支柱产业、高新技术产业密切相关的学科，努力形成以工为主，工管结合，工文渗透，工管文理经法等多学科协调发展的学科布局。人才培养目标定位：培养笃志求真、诚实守信、勤奋耐劳、勇于创新、面向基层一线的应用型高级专门人才。服务方向定位：立足xx，面向全国，贴近行业，服务社会。发展目标定位：到2020年，努力把我校建成同类院校中省内一流、国内知名、以工为主、特色鲜明的应用型本科大学。 B学校的定位。学校的基本定位：建设与地方经济建设和社会发展紧密联系的多科性应用型本科院校。根据社会需求与学校实际制定了“十一五”发展规划，并积极组织实施，基本实现了规划目标。围绕xx、xx培育办学特色，初见成效。学校发展目标定位是：立足当地，面向全省，辐射周边，把我校办成一所以文理为基础，文学、理学、工学、教育学、管理学、农学等学科协调发展，融xx、xx为一体，专业结构比较合理，有一定学科优势和鲜明特色，有较高教育质量和办学效益，与地方经济建设和社会发展紧密联系的多科性应用型本科院校。
(完整版)高等学校专业人才培养质量评估指标体系(试行)
附件一： 山西省高等学校本科专业人才培养质量评估指标体系
山西省高等学校本科专业人才培养质量评估指标体系内涵说明 [1]“人才培养方案”是指学校关于本科专业教育教学质量、人才培养规格、教学过程组织、教学任务安排等总体设计和实施的纲领性文件。主要内容一般包括：指导思想、培养目标、规格要求、修业年限、课程设置、教学进程安排以及必要的说明等。 [2]“教学科研仪器设备”是指单价800元以上的仪器设备（不含实验台、桌、空调等）。 [3]“实习、实训基地”须满足下列条件：具有稳定的场所，有明确的实践教学目的和内容，有稳定的教师和辅助人员队伍，有科研和技术生产活动，有开展因材施教、开发学生潜能的实习项目。 [4]“期刊”指专业类期刊杂志。统计时，须按种类和年度装订成合订本，1本算1册。 [5]“电子图书资源”，指以数字代码方式将图、文、声、像等信息存储在磁、光、电等介质上，通过计算机或类似设备使用，并可复制发行的大众传播体。 [6]“师资队伍”是指学校在编的具有教师专业技术职务的人员，对于独立学院，双师型教师也可计算在内。 [7]“专任教师”指具有教师资格、专门从事教学工作的人员。专业的“专任教师”特指为本科生讲授专业基础课、专业课的专任教师。 [8]“岗位资格”是指具有讲师及以上职务（或同等专业技术职务）或具有硕士及以上学位的人员。新参加教学工作的人员须通过岗前培训并取得合格证书。 [9]“多媒体授课”是指利用多媒体技术授课。多媒体技术是指利用计算机综合处理文字、声音、图像、图形、动画等信息的技术。 [10]综合性、设计性实验：“综合性实验”是指实验内容涉及本课程的综合知识或与本课程相关课程知识的实验。“设计性实验”是指给定实验目的、要求和实验条件，由学生自行设计实验方案并加以实现的实验。 [11]“教学文件”包括学校转发的教育部或省教育厅有关教学工作的文件、学校制定的教学文件（含教学规章制度、人才培养方案、课程教学大纲、实验教学大纲、学期教学进程计划、课程表、学期教学工作计划和工作总结等）。 [12]“教学档案”是指在本科教学实践和管理活动中形成的并具有保存价值的文字、数字、声像等信息资料。其内容一般包括教学文件档案、教务工作档案、教师业务档案、学生学习档案等。 [13]“主要教学环节”指理论教学（如课堂教学）和实践教学（如实验、实习、社会实践、毕业论文[设计]）等）两个方面，具体包括学期课程教学进度计划制定、备课（含教研室集体备课）、教案编写、作业布置与阅改、课后辅导答疑、考试命题、考场监控、阅卷评分与试卷分析、实习和实验指导、毕业论文（设计）选题、指导、答辩等环节。 [14]“签约就业”包括签定协议书或劳动合同以及灵活就业。其中灵活就业包括自主创业和自由职业两种。自主创业指创立企业（包括参与创立企业），或是新企业的所有者、管理者。包括个体经营和合伙经营两种类型。自由职业指以个体劳动为主的一类职业，如作家、自由撰稿人、翻译工作者、中介服务工作者、某些艺术工作者等。
中国高等教育管理体制
中国高等教育管理体制改革和发展的方向 教育科学与管理学院08教育学邹文强084010055 三十年前，恢复高考、中国高等教育体制重新启动成为改革开放的先声；三十年后，继续改革、完善中国的高等教育体制，既是突出而紧迫的时代任务，也是推进改革开放大业的需要。而当前的状况是，高等教育不仅不能满足社会的需要，培养不出世界级别的大师，更严重的是，高等教育已经开始脱离甚至是拖累中国社会经济的发展，浪费着中国无数的人才。高等教育是关系到国家、民族长远发展的根本性问题，管理体制则是决定高等教育发展的关键。高等教育管理体制改革的成败必将影响到中国未来社会经济、政治和文化发展的方方面面，甚至会影响到中国文明的进程。 中国高等教育管理体制包括两个方面的内容：高等教育和其所依赖的官僚体系之间的关系，即高校和外部的管理体系之间的关系和高教内部的管理体制。上世纪九十年代以来，中国过去建立的苏联式的高等教育体系经历了很多改革，但是高等教育管理体制并没有重大的突破。高等教育管理体制与外部管理体制的关系主要有两个层面：和政治的关系和经济的关系。 一、高等教育管理体制中存在的问题 1.政治化与行政化 在中国，很突出的问题是，政府对高校的政治控制和管理导致高校的行政化、高校领导的官僚化、高校人才培养和知识创新的政治化。中国的大学校长、党委书记首先是政治人物和官僚，而不是教育家，主要表现是高校的高级管理人员与官僚体系接轨。 这就表明高校首先是个政治官僚单位，而非教育科研单位，这也决定高校领导最重要的议程就是履行行政职务所赋予的政治任务。 第二个负面的结果是作为行政官僚和政治人物，高校领导的任务就是“不出事情”——“维稳”。从这个角度看，高校领导的任务和其他政府官员的任务没有什么两样。这样的结果就是，人才培养和知识创新根本不可能提上高校领导的工作议程。 第三个负面的效果是人为制造的纠纷不断。政治的主要任务是控制，教育部门要控制高校，书记、校长要控制院系，院系要控制学生。除正式的控制机制之外，还要利用人际间的斗争，党政间纠纷就是其中之一。在这种环境下，对教师和学生来说，“搞关系”要比努力做学问、用功读书更重要。
《普通高等学校教育评估暂行规定》1990
国家教育委员会令第14号 普通高等学校教育评估暂行规定 （1990年10月31日国家教育委员会令第14号） 第一章总则 第一条为了建设有中国特色的社会主义高等学校，加强国家对普通高等教育的宏观管理，指导普通高等学校的教育评估工作，特制定本规定。 第二条普通高等学校教育评估的主要目的，是增强高等学校主动适应社会需要的能力，发挥社会对学校教育的监督作用，自觉坚持高等教育的社会主义方向，不断提高办学水平和教育质量，更好地为社会主义建设服务。 第三条普通高等学校教育评估的基本任务，是根据一定的教育目标和标准，通过系统地搜集学校教育的主要信息，准确地了解实际情况，进行科学分析，对学校办学水平和教育质量作出评价，为学校改进工作、开展教育改革和教育管理部门改善宏观管理提供依据。 第四条普通高等学校教育评估坚持社会主义办学方向，认真贯彻教育为社会主义建设服务、与生产劳动相结合、德智体全面发展地方针，始终把坚定正确的政治方向放在首位，以能否培养适应社会主义建设实际需要的社会主义建设者和接班人作为评价学校办学水平和教育质量的基本标准。 第五条普通高等学校教育评估主要有合格评估（鉴定）、办学水平评估和选优评估三种基本形式。各种评估形式应制定相应的评估方案（含评估标准、评估指标体系和评估方法），评估方案要力求科学、简易、可行、注重实效，有利于调动各类学校的积极性，在保证基本教育质量的基础上办出各自的特色。 第六条普通高等学校教育评估是国家对高等学校实行监督的重要形式，由各级人民政府及其教育行政部门组织实施。 在学校自我评估的基础上，以组织党政有关部门和教育界、知识界以及用人部门进行的社会评估为重点，在政策上体现区别对待、奖优罚劣的原则，鼓励学术机构、社会团体参加教育评估。 第二章合格评估（鉴定） 第七条合格评估（鉴定）是国家对新建普通高等学校的基本办学条件和基本教育质量的一种认可制度，由国家教育委员会组织实施，在新建普通高等学校被批准建立之后有第一届毕业生时进行。 第八条办学条件鉴定的合格标准以《普通高等学校设置暂行条例》为依据，教育质量鉴定的合格标准以《中华人民共和国学位条例》中关于学位授权标准的规定和国家制订的有关不同层次教育的培养目标和专业（学科）的基本培养规格为依据。
教育体系 和中国大学教育差异.DOC
XX教育体系 XX和中国大学教育差异 美国教育体系美国和中国大学教育差异 现在越来越多的中国高中生选择去美国就读大学本科，而一提到中国和美国的大学教育，很多人也马上会想到应试教育、素质教育、创造性等词眼。但长久以来，普通民众了解到关于美国教育的情况往往是支离破碎的、模糊的，而得出的结论也往往是模棱两可甚至是前后不一致的。 例如，我们知道，美国中学生的课程很简单，大学入学测试的难度和水平更是只及中国的初中水平。但另一方面，我们却看到美国高中生写出了足以抗衡微软IE的浏览器Firefox。我们只知道美国的教育非常重视创造性教育，却不知道他们的教育更重视培养基本的学术思考能力。同时我们也很困惑，为什么美国的大学教育如此自由轻松，却培养了众多各行各业的天才级大师，如比尔盖茨、沃伦巴菲特等。要解释这些问题，必须要彻底了解美国大学教育理念以及实践。 美国的教育大学本科教育在美国被称作为liberal arts education。字面意思为自由教育，但其涵义却非常丰富。liberal education最初指在古希腊时期，给自由男人的教育。这里的“自由男人”指的是相对于奴隶、工匠等那些听从他人命令进行工作的人。而自由的男人则往往有权选择自己的生活方式和道路。到了近现代，liberal arts education逐渐成为大学教育的代名词，相对于具体的职业教育，liberal education强调对“人”的教育，而不是对“技
艺”的教育，它关注的是如何把一个人教育成一个能够独立思考、具有价值观念和道德操守、了解文化差异的健康个体。Liberal education是美国高等教育的特色，它通过对学生的全面教育，培养学生表达能力和分析问题能力。一般来说，在liberal arts education 系统下，学生需要学习艺术、历史、哲学、人文、社会科学、自然科学等领域内的课程。在接受了足够广泛的学习后，学生根据自身的兴趣选择一个专业方向，进行进一步的深入学习。因此，虽然当今科技发展日新月异，新学科、新问题层出不穷，但美国的大学教育依然是紧抱传统。 与中国的大学教育一样，美国的大学本科教育一般需要四年时间，也要求学生选择某一特定的专业。但除此之外，中美大学教育存在着本质上的区别。 双方对大学教育功能的定位不一样。就如其名字liberal education所表达的一样，美国人认为大学本科教育是一个自由人最基本的教育，它帮助一个体成长为一个具有理性思辨能力和批判精神的健全人。而中国的大学教育，由于历史和经济发展水平等诸多原因，还被定位成培养某方面专业人才的专才教育。双方最大的区别在于，前者之目标是为了培养健全的个体，使其成为一个称职的文明社会公民;而后者之目标在于培养工具式的人才。由于两者在目标上存在着本质的区别，因此中美大学教育在其他诸多方面也存在着根本性的差别。他们又可以集中地体现在专业选择和课程设置上。
国外高等教育评估机构简介
国外高等教育评估机构简介（一） ——欧洲地区 重庆科技学院李伟 一、英国 英国高等教育以其悠久的历史和较高的质量而闻名于世。20世纪60～90年代，英国高等教育实现了由精英型向大众型的转轨，建立了较为完善的高等教育质量保证和评估体系。1964年，英国成立了第一个高等教育质量保证组织——国家学位委员会（CNAA），但CNAA的作用范围仅限于多科技术学院。20世纪80年代末期，英国形成了以大学基金会（UFC）和多科技术学院基金委员会PCFC、CNAA为主的“双轨制”的大学拨款与质量保证体系。1992年成立了高等教育质量委员会（HEQC），对高等教育的质量进行统一的审核和认证。1996年12月成立了高等教育质量合作规划小组来履行HEQC和高等教育基金委员会（HEFCE英格兰）的质量保证职能。1997年3月，在该小组的基础上正式成立了现在的高等教育质量保障署（QAA），全面负责英国高等教育的质量保证事宜。 英国的大学历史悠久，向来保持着自治的传统，政府与高校间不存在的隶属关系，而是通过评估和拨款影响大学的发展。1997年成立的高等教育质量保障署(QAA)是目前负责英国高等教育质量保证主要机构，其核心任务是考察高校内部质量保障体系的有效性。英国高等教育质量保障署（QAA）对全英国的高校提供统一的综合质量保证服务。QAA所做的主要工作是对高校的学术标准、教学质量和管理进行评估，另外还提供了一些有助于说明学术标准的参考要点。同时，学科或专业评估是QAA质量保证与评估体系的重要组成部分。现在主要依据QAA制定的《学科基准》进行评估，旨在考察学科（专业）的教学目的、教学计划、教材的辨析、学生从中获得的技能、教学组织情况、教师授课水平、学生的学习情况、学生的学科成绩评价等方面，并根据实际情况分别给出“优秀”、“满意”或“不满意”的评价。 QAA做为独立的法人实体，在人员选用、经费收支和内部管理上均有较大的自主权。作为英国高等教育质量保障体系的组成部分，英国高等教育基金会（HEFCS）每隔四五年对大学进行一次科研水平评估（RAE）。
美国高等教育的质量评估机制
美国高等教育的质量评估机制 （资料来源：高等教育评估与质量保障体系建设交流研讨会交流材料）美国的高等教育质量评估涵盖多个方面，形成了具有特色的评估机制。其中主要的是院校认证和专业认证，为促进美国高等院校或专业的发展起到了保证和监督作用。众多认证机构大多经过民间的高等教育认证委员会和官方的联邦教育部认可。各州政府也对公立的和私立的高等学校实施质量评估，但常和认证合并进行，以免重复。还有一种评估就是排行榜，通常由新闻媒体、出版机构主办。 美国的高等教育没有明文规定的国家质量标准，而只有质量评估，对高等学校办学或专业质量进行鉴定。广义地讲，质量评估可包括外部评估和内部评估。顾名思义，外部评估指的是高等学校外的机构对学校或专业的评估，而内部评估则指高等学校内部的自我评估。外部评估的作用是：促进高等学校向公众负责，使学校接受外部标准，提高教育质量；向高等学校颁证，授权其颁发学位和证书；使学校或专业可能获取公共基金；使教育消费者得到更多信息。外部评估主要包括如下内容：学校或专业的认证，联邦政府的数据收集，州政府对高等学校的教育绩效评估，州政府向高等学校颁发许可的评估，以及大学捧行榜等。内部评估主要包括任期和提升评估、同行专家组科研评估、学生评估和专业评估等，是美国校园文化的传统组成部分。内部评估比外部评估更直接地与学校规划、优先设置新专业、资源分配等挂钩。 一、非官方认证、认证机构及其认可 1．非官方认证 非官方认证（accreditation）是由非政府的同行专家组对院校和专业所进行的评估，是一项重要的外部质量评估。其作用主要是：（1）保证，即确保院校和专业的质量；（2）改进，在达到基本水准后，进一步提高院校和专业质量；（3）论证，公开证实院校或专业充分满足接受公共基金的条件，达到获得许可证的法定要求，并部分地满足学分转移的基本条件等。质量标准的主要依据是院校或专业自定的使命和认证机构的鉴定准则。鉴定周期有3年或5年的，也有10年的，但要求递交期中专题报告。鉴定结论是综合专家组的取证、审查和判断而得出的。认证的一般步骤是：（1）合格性预审，即院校在申请认证前必须已经获得州颁发豹许可证，并确实以教育为其主要任务；（2）自评：（3）现场访问；（4）专家组书面鉴定报告；（5）认证结论；（6）监督。其形式有年度报告、期中评估、重大变化报告等。 2．认证机构 认证机构可分为地区性认证机构、全国性认证机构和专门职业性认证机构三种。 （1）地区性认证机构（regional accreditor）。全美划分为新英格兰、中部各州、中北部、南部、西部、西北部等6个地区，分设6个地区院校协会及其下属的8个认证委员会，负责对全国所有有学位授予权的高等学校实施院校认证（institutional accreditation）。此外，纽约州评议员委员会是惟一得到联邦教育部认可的州认证机构，有权在本州实施院校认证。地区认证机构共计认证3000所学校，按人头计在校生1373万人。其中中北部院校委员会认证的学校最多，共960所；涉及学生数也最多，共460万人。划分地区的做法，有利于保持地区特色，但也造成了地域的局限。因而，各地区认证机构历来在跨地区院校认证等方面保持协作。例如，8个地区认证委员会都要求学校是有学位授予权的，是自治的，其师资是具有适当的资质的；同时还要求本科教育计划是条理分明、循序渐进的，含有与学校使命相称的普通教育（general education）分支。近年来这种协作更因远程教育和教育国际化程度的提高而更趋密切，成立了地区认证委员会联合体，拟订各地区共同合格准则。
现代大学在中国高等教育中具有特殊重要的地位
现代大学在中国高等教育中具有特殊重要的地位，改革开放以来，我国高等教育事业获得长足发展，取得令人瞩目的成绩。截至2005年，我国具有高等学历教育招生资格的大学已有1778所。随着我国高等教育事业日新月异地蓬勃发展，尤其是随着大学的合并重组和现代大学城的兴建，作为现代大学形象系统(University Image System 简称UIS)不可缺少的一部分，标识导向系统已经悄然进入现代大学校园。 1.现代大学标识导向系统的作用和意义 大学形象系统，就是应用系统工程学原理，对与大学相关的有效资源进行整合，使零散的、局部的、表面无关的所有资源以系统有序的形式发挥整体功效，以形成完整、系统、科学、规范的资源体系，并运用传播手段进行推广。 现代大学为了塑造学校形象，提高学校竞争力，加强学校文化建设和形象建设，增强全校师生员工的凝聚力、自信心和自豪感，越来越注重大学形象系统的设计。大学形象系统的设计是在总结大学的发展文脉，深入挖掘学校的历史积淀，提炼大学的内在精神和办学理念的基础上，把大学精神与文化底蕴形象化、系统化，把社会对学校的认知和学校自身的意识结合起来，把历史积淀自发形成的精神品质经过挖掘、提炼、培育和塑造，由此形成各自大学独特的品牌形象。实施大学形象设计是以提炼大学精神、塑造大学新形象为核心，对内增强凝聚力，对外树立新形象为目的，对学校的办学理念、行为规范、视觉识别标准进行规范全面的设计。 随着我国改革的不断深化和科学技术的迅猛发展，时代强烈地呼唤崭新形象的现代化大学。大学形象系统设计主要包括理念识别系统（MI）、行为识别系统（BI）、视觉识别系统（VI）三部分内容。学校的标识，是学校形象的标志，是学校视觉识别系统的重要内容，是将大学的办学理念和精神文化通过视觉设计与行为的展现。学校的标识一般分为内在标识和外在标识两大类。内在标识主要是指学校的教育理念或办学理念。外在标识又分为场所标识和符号标识两种。场所标识主要是指学校的各种空间的标示，如功能场所标示、道路名称标示、建筑物名称标示等。符号标识主要包括校名标示、校徽、校旗、校歌等。学校的标识属于学校的形象设计系统。现代大学标识导向系统与大学形象系统紧密结合，并成为大学形象系统的重要组成部分和提升大学品位、创建大学品牌的重要手段和载体。 2. 现代大学标识导向系统设计原则 人们寻址问路最基本的问题就是“我在哪？”“我要去的地方在哪？”“怎么走？” 习惯采用传统的“看”、“听”“问”“答”的方式，希望得到非常简单直观的解答。现代大学校园标识导向系统设计要根据总体规划进行功能区划分，采用分级检索、图文的有机结合和实效美观的立体造型进行标识导向设计，以求达到指示清晰、直观、连续的使用效果和统一、融合、人性化的艺术效果。真正达到使一个从来没有来过该校园的人，依靠布点合理、信息完整、指示明确的标识导向系统，不要询问任何人就能轻松找到目的地。其设计原则主要有以下几方面： （1）与大学形象系统(UIS)的统一。 （2）与校园整体形象设计原则相符。建立人流、深圳标牌制作公司车流导向系统，即有独立，又有补充与互相联系，共同构建大学公共信息标识导向系统。（3）延续校园规划设计理念，与校园景观设计的风格相统一。 （4）分级检索。标识导向系统应由全局到局部，由局部到具体的分级指示，指
本科教学水平评估 本科教学工作水平评估
本科教学水平评估本科教学工作水平评估 1、什么是本科教学工作水平评估?本科教学工作水平评估是由国家教育部（2004年10月26日后由教育部直接领导、具有独立法人资格的行政性事业单位——高等教育教学评估中心）组织实施的对普通高等学校本科教学工作、综合办学实力，对高校的各项工作进行的一次全面评估；它是衡量一所高等学校办学层次、办学水平、教学质量的国家级、权威性的评估。 1993年开始试点的评估，教育部将其分为三类：即合格评估、优秀评估和随机性水平评估。 1993年最先开始试点的合格评估的对象主要是1976年后新办的本科院校。 到2001年底共有178所普通高等学校接受了合格评估。 从1995年开始进行优秀评估的试点，优秀评估的对象是进入211工程的重点高校，到2001年底共有16所普通高等学校进行了优秀评估。 1997年开始进行随机评估的试点，其对象是处于上述两者之间的学校，到2001年底评估了26所高校。 2002年，教育部在总结上述三类评估经验的基础上形成了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》，并对25所高校进行了评估，2003年又评估了42所高校。 2003年8月教育部部长周济在教育部普通高等学校本科教学工作
水平评估研讨班上的讲话中宣布，教育部决定从2003年起，用5年的时间对我国所有的普通高等学校教学工作进行全面的评估，并建立五年一轮的普通高等学校教学评估制度；同时还建立经常性的、每年一次的高等学校教学基本状态数据的发布制度。 2、进行本科教学工作水平评估的依据是什么？（1）《普通高等学校教育评估暂行规定》——原国家教委令第14号, 1990年10月31日。 （2）《中国教育改革和发展纲要》——中共中央、国务院1993年2月13日发布。 （3）《中华人民共和国教育法》——1995年3月18日全国人大八届三次会议通过，以国家主席令第45号发布。 （4）《中华人民共和国高等教育法》——1998年8月29日第九届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过；《中华人民共和国高等教育法》，其第44条规定高等学校的办学水平、教育质量，接受教育行政部门的监督和由其组织的评估。 3、教学评估工作的目的是什么？教学评估工作的目的是：加强和改善国家教育行政部门对高等学校教学工作的宏观管理和指导；推动各级教育主管理部门重视和支持高等学校的教学工作；促进高等学校不断明确办学指导思想，改善办学条件，加强教学基本建设，深化教学改革，提高管理水平，逐步建立和完善自我发展、自我约束的机制，以不断提高教育质量和办学效益，更好地为社会主义现代化建设服务。 4、本科教学工作水平评估的意义是什么？本科教学工作水平评估
中国目前高等教育现状分析
国目前高等教育现状分析 随着我国社会主义市场经济体制和政治体制的不断完善和发展，我国的高等教育体制也面临着新的发展阶段。一方面，在体制改革方面取得了累累硕果，人们对先进文化的需求得到了更好的满足，从而促进了社会的发展。另一方面，教育体制问题层出不穷，严重束缚了人才自由全面的发展。教育体制问题亟待解决。 ．现就中国目前高等教育现状分析如下： 国高等教育的发展历程清晰地显示，在我国这样一个人口众多的发展中国家，在有限的情况下，必然要维持一段时间的“穷国办大教育”的局面，且这种背景下的高等教育质量是很难保证的。另外中国的总人口数中，我国受教育的人口较低，受高等教育的人口更少，这已严重的影响了我国特色社会主义市场经济的健康发展和高等教育水平的发展。自20世纪90年代以来，我国高等教育无论在办学规模、办学质量、办学理念、办学方式，还是在师资水平、学生人数、高教投资、管理监控上都得到较快的发展，但仍低于发展中国家的平均水平，远远未能适当超前于社会发展和经济发展。改革开放以来，我国经济保持了平均8%的较快增长率，富裕起来的中国人，在经济上具
备了“接收更好更高教育”的经济能力，并且在心理上也产生了对高等教育的更迫切的需求。然而现有的高等教育的供给无论在数量上，还是在质量上都显得严重不足。当今我国高等教育面临的诸多问题，如果不加以探讨并尽可能提出相应的对策，对于实现我国高等教育发展新阶段的目标极为不利。 .目前我国高等教育面临的问题 .高等教育的生存与竞争问题 国高等教育发端的严重滞后，发轫后的不连续性发展历程，以及一个多世纪高等教育投入的严重不足，是我国高等教育在总体实力上远低于欧美等国高等教育的总体实力。使得我国在WTO的框架和游戏规则内，在与欧美高等教育的生存竞争中处于“历史性的弱势地位”。可以说这是在我国高等教育存在的整个历史阶段中，挑战最为严重的时期，同时也是我国高等教育面临的首要问题。 .高等教育的公平与效率问题 前，我国高等教育无论是从起点、过程之中，还是从结果上都是不公平的。如果处理不好，就可能给高等教育的健康发展带来不可预见的损失。而高等教育资源利用效率的低下，也无疑加剧了有限的高等教