“学习共同体”下的小组合作学习初探
清并接纳自我。同时,导师需对学生存在的不良行为和习惯进行 诊断分析,思考对策并施以纠正，帮助学生树立远大的理想，培养
高尚的道德品质，形成正确的人生观、价值观、世界观。
二是学科导智。一方面，导师遵循“因材施教”的原则指导 学生学习，跟踪结对学生的年级特点和学习情况,设计有针对性 的教学策略，引导学生明确学习目标,制定发展规划，提高不同层
次学生的学习效率，激发学生学习动机与学习兴趣，帮助学生排 除不良学习情绪。其次,凭借专业优势，导师充分挖掘学生的学 习潜力，帮助学生认识自身的学习潜能和特点，强化优势，查漏补
缺，鼓励学生质疑问难、乐思妙想，指导学生踊跃参加社会实践活 动、科学研究与各项竞赛,培养学生问题探究意识与创新精神，拓
展学生的经历体验和实践能力。
三是活动导思。在学校的各项仪式教育活动、文化艺体活动、
博雅践行活动中，都是由科任教师与学生共同参与，或是老师指 导学生，或是师生同竞技，或是师生共演绎。丰富的活动不仅使得
学生综合能力得以提升，同时，也是导师观察学生、了解学生最有
力的手段。
四是生活导行。寄宿制学校对学生行为规范、生活自理、集 体生活提出了更高要求。不少学生都是初次离开父母，独立生活。
“学习共同体”下的小组合作学习初探
文 上海市徐汇区高安路第一小学马骥
无论是从现代教育价值的转向还是从当前的课堂教学实际来 看，以“教”为中心的传统课堂已不能适应社会发展的需求。教师应
当积极创建以“学”为中心的课堂模式，以促进学生学习方式的转变。 以学生为主体.以教师为主导，让学生学会学习，学会与他人学习、交
流，并在这个群体中获得个人能力的发展，“学习共同体”这个概念
就应运而生。那么在语文课堂教学中应当如何建构和谐、互助、高效 的学习共同体，从而促使学生提高自身学习素养？近年来笔者开展 了一些探索研究。
构建学习共同体的误区
随著课程改革的逐步深入，“小组合作学习”在我们的课堂教学
中并不鲜见。但这种教学形式往往存在“注重形式，忽视实质，缺乏 实效”的现象，“共识、共享、共进”并未在组内成员中实现。究其原因, 小组合作学习往往存在以下误区：一是组织随意性。教师采用此种
因此,导师要关心学生的饮食起居，对学生进行校园生活指导，帮 助树立积极乐观的生活态度，培养良好的行为规范。
五是心理导情。学生心智尚未完全成熟，存在学业压力大， 情绪不稳定，理性不足等问题，因而，对学生进行心理指导是导师
的重要职责之一。导师认真聆听学生的倾诉，深入探究学生的心 理状态，为学生创设轻松、舒适、安全的心理环境,指导学生与人
沟通、待人处事的技巧,不断提高与他人和谐相处的能力。
六是生涯导航。学生由于缺少职业体验和人生历练，对于自 己未来的学业规划和生涯目标都是迷茫的。而通过问卷调研可
发现，大部分学生都渴望在“升学路径与生涯规划”上获得导师 的指导。首先，导师们根据学生的生涯测评报告，与学生探讨理
想专业、理想职业、现实需要与就业形势的匹配度,指导学生开展
职业访谈，带领学生参与职业体验,进行职业前景调查、SWOT 分析 等。其次，导师根据学生的日常生活和个性特点，挖掘学生的内在
潜力，指导学生进行学业、职业和生涯规划，拓宽学生的眼界和思 路,让他们认识自己潜在的发展空间；同时,在动态指导过程中给 予学生动态支持,让他们在获得体验的同时正确地发现自我、认
识自我、实现自我，对职业规划产生潜移默化的影响，为学生
全面发展打下良好的基础。
卜
形式，往往仅为活跃课堂气氛。任务的设计并不适合 一般没有针对合作给予指导与评价。二是讨论垄断锥
为教师所控制。即便在小组中的讨论交流也多以学优 业较差、性格内向、不善言谈者往往无法融入合作学
片面性。讨论结束后，往往仅有一人代表小组反馈3
言的内容也往往不能代表整个组的观点,仅仅是位
这样的小组合作学习并未形成学习荚冋体慝
共识、共享、共进，实现共同发展。究其城因,我咎：
第一,教师缺乏“共同体”教学的方法。学：
问题或基于项目的学习，组内成员通过X 际沟通、交辛
习资源而相互影响、相互促进教师自身缺乏漳資塚埠 无法依据学生的特点和学习内容的性质设计奴有扌
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务，也不能为学生的共同学习提供针对性的指导.
生以小组合作的形式学习。
2019年01 冃 B 刊 I SHANGHAI EDUCATION I 上海教育 I
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