关护互动的本质结构 现象学研究
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现象学研究法
关护互动的本质结构
——一项现象学的研究
Doris J. Riemen
“照顾”（care）和“关护”1（caring）这两个术语，在几乎所有的有关护理的文献中十分流行。人们一致认定，关护是至关重要的，而且，事实上，它也是护理的重要本质（Bendall,1977；Leininger，1977；Rule，1978；Watson，1979）。尽管体现在关护中的建构和根本要素，已经得到确认（Leininger，1977；Mayer-off，1977），但是，几乎还没有研究从患者的视角，来证实护士与患者之间关护互动的本质结构的构成要素。
由于滥用，“关护”这一术语已变成了一种陈词滥调。一方面，充斥于护理广告、文章和教材中的标语口号都宣称，护士们“充满爱心并且称职称责”，“关爱病人并与之同甘共苦”，“我们实行全面护理”，“全程护理”，“关护是人性的体现”；然而，另一方面，书籍、文章、杂志以及报纸又都声称，在今天的卫生护理制度中，明显地缺少关护。
下面是一个令人感到十分痛心的事例。一位因车祸而不幸失去了17岁女儿的母亲，给《华盛顿邮报》写了一封信。在致卫生界的这封公开信中，这位母亲描述了车祸之后她在急诊室的感受，她写道：
请动用你们所拥有的一切可能的力量来为那些像我们一样的人们提供有力的帮助吧。采取措施，争分夺秒，不要错过任何时机，去抢救那些深陷病痛之中的人们，尽可能使其痊愈而不是任其病情恶化。请你们有计划地在你们的门诊室安排一些富有热情、善用同情心的工作人员吧。我们是如此迫切地需要关护。
资料来源：本文出自P.M.Munhall和C.J.Oiler主编的《护理研究：质的方法的视角》一书的第五章《关护的本质结构：现象学的研究》，见该书第85—105页。该书由Norwalk，CT:Appleton—Century—Crofts出版。获授权使用。
1Caring，指一种发自内心的对他人关心和同情，并以一定的形式展示出来。故译为“关护”——译者注
本文研究的论题可以作如下陈述：从患者的角度来看，有关护士和患者之间的关护互动的本质结构是什么？
在1982年之前，有关关护互动的有限的研究成果，几乎毫无例外地集中在，从护士的角度来界定有关护士关护行为的经验性指标，并对这些指标进行分类（Amacher，1973；Henry，1976；McCorkle，1974）。这种仅仅从护士的角度对关护的经验性指标进行的客观研究，不可能了解患者的有关关护互动经验的本质结构。在其最终的分析中，仅仅从护士的角度来描述关护互动的表现形式，并不完全适用于患者的相关经验。只有当患者向护士详细说明关护互动的本质结构的时候，护士才可能为患者提供高质量的护理，也只有在这个时候，这种高质量的护理才可能被认定为关护。这一点很重要。
本研究的目的在于，根据患者对他们自己与护士之间的关护和非关护互动的经验的口头描述，对关护互动的现象进行研究。本研究将采用现象学的分析方法，从患者的描述中来析取关护互动的本质的结构。
论题的合理性
普拉斯克拉德（Flaskerud 1979，p.161）等人有如下的陈述：
在一个强调局部而忽视整体的制度中；在一个将治疗而不是护理作为重点的制度中；在一个采用系统装配线的方式来处臵患者的制度中，护士们在其护理工作中，既没有动机也没有兴趣，以关护的方式来对待患者。除了完成必须完成的任务外，护士与患者之间的互动是浅尝辄止的，而且通常没有人情味。
医学界全面的技术革命导致出现了非个性化的治疗趋向。而且这一趋向越来越明显。如同韦克斯勒（Wexler，1976）所观察到的，这场技术革命“创造了一大批工具，这些工具可以用来为人们做事，但这也导致了人与人一起做事的时间越来越少”（p.276）。
霍华德和斯特劳斯（Howard & Strauss，1975）在描述非人格化时，讨论了医学界存在的将人当作物（物化）的倾向，以及导致将人视为行动的客体而非行动的主体的原因。在这种情形下，患者与客户都被视为“没有知觉的客体，一种至少在心理学意义上完全不存在的客体”（p.60）。
门宁格（Menninger，1975）注意到，根据患者的反馈来对治疗过程中个体关护进行观测，这一点明显地被忽视。在讨论卫生护理质量问题的医学文献中，大多数的文章只是偶尔对此表示遗憾。佩里格林诺（Pelligrino，1974）认为，通过对患者在每一次个体互动中所体验到的真实关护加以综合，人们有可能做到，对今天病人护理模式中存在的失去人性内涵的这一内在倾向进行研究。
现象学的路径
哲学中的存在主义观点
20世纪60年代，护士们开始撰文讨论，将相关的存在主义作为一种哲学思
想运用于护理工作之中，其中特别是卡布雷尔·马塞尔（Gabriel Marcel）和马丁·布伯（Martin Buber）的哲学思想（Ferlic，1978；Nelson，1978；Vaillot，1966）。尽管对存在主义的阐释，可谓众说纷纭，但所有的阐释都强调个体价值和人不断变化的可能。人永远处于变动不居之中，舍此，人不可能是其他的东西。在存在主义中，成长（growth）这一思想是不容置疑的。
马丁·布伯的存在主义思想。人们普遍认为，布伯是20世纪最具影响力的犹太哲学家。他最为突出的贡献体现在他的著作《我和你》（I and thou）之中。在这本书中，布伯（Buber，1958）认为，每一个个人的“自我”（self）或“主我”（I），总是通过两种主要关系——“我-它”（I-it）和“我-你”（I-thou）——中的一种而得以形成的。利文斯通（Livingston，1971，p.350）对“我-它”的关系作了如下的界定：
通常将我们自己与其他存在联系起来的方式是，体验它们或者使用它们，也就是说，我们观察某个物体，考察它，并对它进行测试。我们之间的关系本质上是客观的，工具性的……一般而言，这是我们将事物与人们联系起来的一种典型的方式。
布伯认为，人不可能采用认识物体那样简单的方式去认识另外一个人。真正的关于他人的知识要求具有开放性、分享（participation）和移情（empathy）。布伯（1958）还认为，“我-你”的关系中包含一种“真诚的相遇和真实的相互关系”（P.50）。他认为，在“我-它”和“我-你”两者之间恰当的平衡被不断增长的“我-它”之间的关系所破坏（P.56）：
在我们这个时代，剧烈膨胀着的?我-它?的关系，实际上已毫无阻拦地篡夺了控制权和统治权。这个关系中的?我?（I）——一个支配着所有一切的?我?，在所有方面都无所不能的?我?，这个?我?不会说?你?（Thou），不会与任何其他的本质存在相处——是永恒之主。
卡布雷尔·马塞尔的存在主义思想。如同布伯一样，马塞尔（1972）认识到了最基本层次上的分享。这一分享是通过体验和效用来表现其特征的。
马塞尔区分了两种不同的反思类型，一种适合于对科学的反思，一种适合于对人类关系的思考。这种区分也是“问题”(problem)和“奥秘”（mystery）之间的区别。对于某一问题，人们可以通过一定的技术手段来加以解决，而且对某一问题的客观研究也将会取得一定成果。但是，这些方法却不能适用于另一种情况，即，在这种情况下，个人的情感对理解某个真实的问题，起着至关重要的作用。诸如爱、死亡、人性化等这样的一些问题，马塞尔将它们称之为“奥秘”。
马塞尔关于“在场”（presence）和“有效性”（availability）的思想尤其适合于作为分析关护性关系的框架（1971，pp.24，26）：
当我说某一生命被我认定为一种?在场?时……这就意味着，我不能将他仅仅作为摆在我面前的一个物品来对待；在他和我之间，产生了一种关系，这种关系超越了我对他的意识；他不仅仅是出现在我的面前，同时他也是和我在一起。
一个为我提供帮助的人是这样的一个人：在我有所需要的时候，他能够以整体的自我与我在一起；相反，一个不能为我提供帮助的人，仅仅只是从他富裕的资源中为我提供一些暂时的资助。对于前者，我是一个?在场?；而对于后者，我只是一个?客体?。
马塞尔用“交互主体性”（intersubjectivity）这一术语来表述人的这种相互依赖性。帕特森和泽拉德（Paterson & Zderad，1976）将这种“交互主体性”定义为“生命的对话”（lived dialogue），是“一种存在主义的交互主体的形式，这种形式是针对那个被认为是一个‘在场’的他人（其对立面是某个客体）一起存在和行动而表现出来的”（pp.34-35）。
有关关护的存在主义视角。在“关护”（caring）和“照料”（take care of）之间的差异应当是清晰的。在护理学文献中，有关后者的信息相当丰富。对某个人的身体进行照料，很容易在“我-它”关系中得以完成。在护理中，这一类型的人际关系，在每个场所都会存在。例如，“一个处于昏迷状态的人”；那个在114病房的“胆囊病患者”；“一个24岁的阑尾切除者，男性”。今天的护士们已经习惯于将人当作非人来对待。要使人们专心于一种存在主义的关护关系，就意味着要建立一种“我-你”的关系。
卡杜（Gadow，1980）建议，将存在主义的观点视为护理的本质，并根据护士的分享、所予与所得，与患者的交流，来确定对患者而言所具有的独特的意义。古利诺（Gulino，1982）认定，存在主义思想的导向，将有助于护士用一种整体的眼光来观察患者。卡珀（Carper，1978）写道，“在有关护理学的研究中，存在着一些不是来源于经验研究的认识。自我意识拒绝……包含这样的认识。”（p.16）。
进入本文论题的现象学路径
现象学方法，更主要地是试图从被研究者的视角来理解经验材料。布鲁恩（Bruyn，1966）认为，“研究者要进入到被研究者的感知领域，以了解这些被研究者眼中的生活，进而理解这些被研究者。现象学可以作为支撑这种研究的根据。”（p.90）。为了探究关护互动的本质结构，有必要把握患者对发生在护士和患者之间的关护互动的感知。
尽管多数的心理学家坚持认为，采用行为主义科学的方法论进行研究，可以产生有关预测和控制的理论，但还是有一部分人选择了现象学的方法。欧麦利（Omery，1983，p.55）列出了三条理由，以解释为什么大多数心理学家追求一种更为明确、也是更具有结构性的方法论：
1、心理学，如同护理学一样，与医学有过直接竞争。而医学，则是一门有
效地运用了自然科学研究方法的科学。
2、明确的方法论的形成，看来似乎一直是一种不断强化该方法的合法性的
尝试。因为心理学已经明确地建立在由自然科学方法所支配的学术领域
之中。
3、这也许应归因于心理学所具有的灵敏性（sensitivity），因为心理学中
大量的基础知识都植根于哲学。
瓦利和金（Valle & King，1978）认为，以现象学为导向的心理学研究试图回答以下两个相关的问题：某种作为生命体验的现象是什么？它是如何展示自身的？梅（May，引自Valle & King，1978）将存在主义现象学定义为，它意味着“在观念上将人类视为像他自己一样的存在（exists），一个活着的（living）、在行动着的、在感受着的、在思考着的现象，在此刻与我们保持着有机的联系。”（p.vii）。存在主义不仅在具体的有生命的环境中、在有活力的那一刻来寻求对人类的理解，而且在人们对这些时刻做出的反应中来寻求对人类的理解。
无论一种现象有多少不同的表现形式，但同样的现象通常被看作是（Valle & King，1978，p.15）：
随着时间的推移，人们觉察到，一个现象在很多不同的情形下却拥有相同的本质性的意义……只有在反复看到不同的反应，以及各种各样的外显（appearance）之后，我们才会认识到其中稳定的不变的结构。
如同乔治（Giorgi，1970，p.179）所陈述的，“对我们而言，它（结构）的价值之一在于，人们恰恰是对结构，也就是一种实在，做出现象层面的反应。”克莱兹（1973，p.28）在他作如下陈述时，肯定了现象学描述的重要性：
没有对某一现象的基础的首次解蔽（disclosing）,也就没有通过科学或其他任何形式的认识方式而获得的值得关注的进步，甚至没有朝着它前行的蹒跚踉跄的第一步。
不存在唯一的现象学方法论，而是存在着多种多样的现象学方法。所有这些方法全部坚持强调主体经验的重要性。在近期的研究中，出现了少量的例子，这些例子表明，一些相似但又有着差异的现象学研究方法被运用于对人类经验问题的研究。
芒恩（Munn，1982）将现象学的方法用来研究探寻处于青春期中期的青少年攻击行为的基本结构。这一研究分析了十位青春期少年的经验。三种本质性的要素及其构成成分综合形成了攻击行为的基本结构。海克勒（Heckler,1982）就“康复阶段”问题对一些临床医生进行了访谈，并对访谈所获得的材料进行了现象学的分析。康复阶段是某个阶段或一系列阶段，在这些阶段中，患者要么体验到了某种顿悟、某种情绪的宣泄，要么体验到了康宁。米卢克（Myruk,1982）在研究“自尊”时，运用通过访谈获得的材料来分析探讨其规律，随后并对其普遍的主题进行了探讨。西蒙斯-科伊埃克（Simons-Kiecker，1982）则运用克莱兹的分析方法，来对那些与女性管理人员一起工作的男性管理人员的经验进行了现象学分析。
现象学方法还被用来研究这样的一个问题：“变胖是怎么一回事？”（Rolfson，1982）。研究者通过六个步骤来说明，如何将变胖作为一种人类经验来进行现象学的描述。有的研究者（Duffy，1982）设计了一个有关家庭和孩子视角的现象学评估，用来形成一幅有关家庭功能和观念的画面。访谈就当孩子患病时，围绕孩子的病情整个家庭成员的思想、感情和行为而展开。访谈提出的都是开放式问题，其内容被录音，然后转录成文字，分析的内容涉及到个人表达中词汇使用的比率、单个家庭、一组家庭和孩子。斯坦利（Stanley，1978）对卡
姆（Kaam）创建的六个步骤进行了改造，并用来说明在人们有关“希望”的生命经验中那些必要的和充分的成分。
以上事例表明，为了分析来自患者视角的有关护士和患者之间关护互动的本质结构，用存在主义/哲学的和现象学的观点来研究关护问题，是完全合适的。
预设（Assumption）
现象学的分析要求研究者，就他自己对所研究的现象做出的预设做出说明，接着，对这些“偏见”（preconception）加以“括号”（bracket）或者“悬置”（suspend），从而做到充分地理解对象的经验，而不至于将先在的假设强加给这一经验。麦卡锡（1980，P.723）作了这样的说明：
护士-患者之间的互动，像任何表演艺术一样，有着反复无常的品性……像任何人类整体和整体性的行为所表现得那样，这种互动是很难测量的。
没有一种表演可以做到与另一种表演完全的相同。这样，可以假定，存在着一种有关关护的互动的本质结构，这种本质结构可以从患者对这一经验的口头描述中来析取。有关这一互动的本质结构或者核心，也可以通过在护士和患者之间的互动中那些被描述为非关护互动的部分，也就是缺乏这一品质的部分，来加以认定。
研究的设计
相关术语的界定
根据本研究的目的，我们对以下术语加以界定：
护士—患者之间关护互动的本质结构——描述对以下问题的回答：“那些作为关护互动中一员的患者，其所描述的经验的本质是什么？”关护和非关护互动的界定，不是由研究者而是由那些做出口头描述的患者来作出的。
护士——指注册护士。不过，也可以假定，在描述中所出现的一些护士并非注册护士。总之，他是指这样的一些人，患者将他认定为护士群体中的一员。
患者——任何在18岁以上、之前与某一护士有过互动的人，在访谈期间，他并未就医，并且，在访谈进行之前，他并不为研究者所认识。
互动——在患者与护士之间产生的任何共有的或相反的行为或影响。
文献综述
华森（Watson，1979）将关护视为护理的“本质”，并且列出了十种医疗要素作为对他人进行关护的基本机制。在其跨文化的研究中，雷宁格（Leininger，1977）提出了出现在关护中的17个主要建构。弗洛姆（Fromm，1956）将关护列为他的有关爱的四种能力之一。罗杰斯（1969）将爱与关护等同起来。他说道：“当我能够真诚地珍视、关怀或者爱另一个人时，我感到很充实。”（p.233）有关帮助性专业（helping profession）的文献强调，那些符合标准的成年人，是研究者从位于美国西南部的一所大学的三四年级的学生、教师和职员中挑选出来
的。五位男性和五位女性从上述人群中被随机抽选出来。
样本规模较小是因为，用于转录的时间和对来自每一个研究对象的大量的材料的分析的时间，受到限制。每一个研究对象的口头描述都是对有关护士—患者之间互动的一个完整描述，而且同样也是对这一互动结构本质的描述。
材料的收集。研究者开始接触研究对象，并询问他们是否愿意参与本研究项目，这一项目要求对他们就他们与注册护士之间关护互动或非关护互动的描述进行录音。研究者在获得患者的书面同意之后，还需要与他们再次签署同意接受录音的协议书。患者被告知，他们不一定得完成整个录音过程，只要他们愿意，随时可以停止录音。
我们口头向受访者提出了如下的指导：
■描述你与你认为具有关护表现的某位注册护士之间的曾经发生过的个人之间的互动。
■尽可能描述在这个互动中，你有着怎样的感觉。
■描述你与你认为不具有关护表现的某位注册护士之间的曾经发生过的个人之间的互动。
■尽可能描述在这个互动期间，你有着怎样的感觉。
■不要停下来，直到你觉得你已经尽可能完整地论述了你的感受。
有关互动的描述都作了录音记录。只有当需要澄清患者究竟在谈论些什么的时候，研究者才会提问。患者对互动的感受以及这些互动对患者所显现出来的意义，尤其重要。只有当患者描述完他们的感受和所有的互动，而且也没有什么问题需要作进一步澄清的时候，记录才被认为是完整的。访谈的长度从20分钟到50分钟不等。
材料的整理
每一个对象的原始录音材料都被逐字地转录为文字材料。然后对这些转录的文字材料进行现象学的分析。这里使用的是克莱兹的现象学方法。本研究所使用的程序性步骤如下：
1、阅读所有对象的描述，以把握他们的感觉。
2、从每一个描述中摘录出与所研究的现象直接相关的重要陈述、段落和句
子。删除那些内容相同或类似的陈述。
3、通过认真解读每一个重要陈述中所包含的意义来析取相关的意义。在这
艰难的一步中，已析取的意义不应脱离与原始描述之间的联系。这些析
取是对意义的发现和说明，而这些意义是隐藏在有关特定现象的各种情
境之中的。而这一特定现象又是通过原始描述来呈现的。
4、根据已析取的意义集合群来组织主题串（clusters of themes），这里允
许出现在所有研究对象的描述中的共同主题。
（1）对这些主题串，要回过头来重新与原始描述加以对照，以验证它们的可靠性。这一步骤必须完成，即，看看在原始描述中是否还
有未被主题串所涵盖的内容，或者这些主题串中是否原始描述中
所没有的内容。如果出现了上述的任何一种情况，那么，就有必
要进行重新检验。
（2）这时，要注意在主题串内部和/或不同主题之间出现的矛盾。有些主题可能会与另一主题有些抵触，或者可能与另一主题根本没
有任何关联。于是，研究者需要对此做出令人信服的说明，即这
些在逻辑上无法说明的矛盾是真实而合理的存在。
5、对特定现象做出的一个详尽无遗的描述，源于对上述结果的整合。
6、这个详尽无遗的描述是对特定现象的本质结构的一种尽可能清晰的陈
述。
7、分析非关护互动的描述，使用了与分析关护互动相同的程序和方法。最
终验证的步骤是回访受访者，向他们求证，看析取的描述是否与他们的
基本经验相符。
材料的分析
本研究的问题陈述如下：从患者的视角来看，护士—患者之间关护互动的本质结构是什么？对十位受访者的访谈录音被转录为文字稿，其中，从这些转录的材料中析取的重要的陈述，从而为分析提供了基本材料。当从原始的转录材料中析取重要陈述的时候，我们发现，有必要将男性患者和女性患者的重要陈述予以分列，因为两者的陈述在强调的重点方面还是有着细微的差异。但是，在分析的最后一步，有关关护互动的本质结构的描述还是从这两组材料中抽取的。从这十份转录材料中析取完所有的重要陈述之后，我们把完全相同的陈述删除掉了。保留下来的重要陈述展示在表5-1、5-2中。
表5-1：关护互动：女性的重要陈述
1、认真地倾听——真正地倾听 20、将我视为人
2、移情 21、温和的方式——安静、文雅
3、理解 22、真诚的关心
4、为我排忧解难 23、富有同情心
5、在那里与我交谈 24、她知道我在为某个事情而烦恼
6、与我一起谈论病情之外的话题 25、解释她的护理工作
7、使我觉得自己是个正常人 26、我感到非常放松
8、对我这个人很感兴趣 27、我感到得到了很好的照料
9、坐在我的病床边上 28、显示出母性的一面
10、握住我的手 29、打电话并过来看我有什么需要
11、向我提问 30、语气和蔼
12、眼睛直视我的脸部 31、尽量给我希望
13、谈一些她自己感到不安的事 32、她清楚自己在做些什么
14、让我知道感到恐惧是很正常的 33、同样注重家庭
15、当她在这里时，我感到安全 34、她使我内心感到温暖
16、不时地回到病房看我是否感到舒服 35、我希望能为她做点什么
17、觉得无拘无束，更为放松 36、跟她在一起，我觉得愉快
18、感到心境平和 37、理解病人和家庭的个别性
19、不曾将我视为某个展出品 38、关注我
39、关注我说些什么
说明：上列陈述中的9—13来自下面的转录文字：?当我突然遇到这一情形时，这个护士能够倾听我的诉说，并表示出兴趣。她关注我的病情，同时也对我作为一个人和作为一个个体感兴趣。她坐在我的床边，使我感觉很好。我喜欢这样的近距离。她倾听我的诉说，她搀住我的手，并向我提问，这让我感到她在认真地倾听。在‘听见’和‘倾听’之间还是有些差别的。在我与她谈话时，她的眼睛直视我的脸，看来她是真正的理解。当她搀住我的手，并坐在我的床边时，她并没有同情（sympathize）我,但我还是感觉到在我们两个人之间产生了移情。她甚至谈了一些使她自己感到不安的事。?
在转录文字中，下列短语与先被引用的转录文字完全相同，因而在最后列出重要陈述中没有被重复列出：?倾听?与第1条陈述（仔细倾听、认真地倾听）基本相同；?对我作为一个人而感兴趣?与第8条陈述完全一致；?我们两个之间产生了移情?与第2条陈述（移情）基本相同。
表5-2：关护互动：男性的重要陈述
1、护士要在场 13、她全天候的照顾我
2、握住我的手，并为我擦额头 14、让我感觉愉快
3、使我感到舒服 15、对我这个人感兴趣
4、尽量安慰我 16、首先满足我的需要——然
后再做护理
5、在我按铃后，护士会来到我面前 17、向我做解释
6、自愿过来 18、问我是否需要什么
7、坐下来 19、与我一起打发时间
8、与我谈话 20、令人愉快的
9、真正地倾听 21、仁慈
10、感觉就像我的女儿那样照顾我 22、觉得她是一个可靠的人
11、不怕麻烦 23、态度温和
12、不时地回来看看她还需要（为我） 24、富有同情心
做些什么 25、真诚地关心你的感觉是否
很好
说明：第6至第10条陈述来自下面的一段转录文字：?她应该是自愿来到这里，坐下来，并且与我交谈，倾听——认真地倾听我的谈话。她经常调整床的位臵，以确保我感到舒适。这一切使我觉得，她就像我的女儿一样在照料我。?因为这段文字中的?确保我感到舒适?与第三条陈述?使我感到舒服?基本相同，这里就没有重复列出。
在对非关护互动的分析，采用了相同的分析步骤。非关护互动的重要陈述见表5.3和表5.4.
表5-3：非关护互动：女性的重要陈述
1、我觉得我的手好像正在受到了拍打 27、不能断定正在发生什么
2、规章比人更重要 28、并注意自己的言语
3、在她看来，医院是一个专断的、反复无常 29、我几乎是一个?没什么指的权力机构望?的人
30、我处于一种烦躁、坐立不
安的状态
4、她只看医疗设备而不看我 31、呼唤铃响了但她却不愿来
5、总是显得十分的忙乱——总是急匆匆的 32、她总是说?是，是?，但却
不见人来
6、没有时间交谈的 33、她不愿作解释，?只是做些
示意动作?
7、不愿交谈 34、威胁我，说我会死去
8、她对我不得不说的话不感兴趣 35、好像她有做不完的工作
9、在这里她只是为了完成工作然后回家 36、我说话时，她心不在焉。
——因为我老了
10、她不愿靠近我——站得远远的 37、让我感到恼火
11、好像我得了某种可怕的传染病 38、对她没有信心
12、不正眼看我 39、担心，害怕
13、她做事做得飞快 40、医生在的时候，她在打转
转
14、存有戒心 41、把医疗设备丢在我床上，
然后离开病房
15、不把人视为整体的个人 42、要我自己起床并自己照料
自己
16、我感到不自在 43、我感到恐惧和虚弱
17、我感到不舒服 44、她不愿意来到病房也不愿
提供帮助
18、我变得沮丧 45、我感到昏晕
19、我觉得我应该闭嘴 46、我哭泣
20、?超级高效率?的姿态 47、我不愿意她碰我
21、好像没有什么需要麻烦她的事 48、她忙于与其他的护士谈话
以至于无暇与我交谈
22、让人觉得她是真正的粗鲁 49、她不知道她在干些什么
23、她使我感到更加紧张 50、没有把我当作人
24、她显示她受到的挫折 51、好像不存在我这个人似的
25、让我感到灰心和惊慌 52、再也不愿回到那家医院去
26、我感到心烦 53、给予的关心少得不能再少 54、像钟表一样机械行动
说明：第35—38条陈述析取自下面这段转录文字：?这个护士工作时就像她做一件她不得不作的事一样。我要自己起床并自己照顾自己。当我告诉她，因为年纪
大了，（自己不能起床时），她对我的话一点也不在意。哎！这使得我很恼火，也使我对她越来越没有信心。?
表5-4：非关护互动：男性的重要陈述
1、一点也不在意你需要什么东西 17、很能干——但缺少人味
2、只是做她不得不做的事 18、呼唤铃响了，但她人却不来
3、没有一点?同情心、怜悯心? 19、不提供任何的信息
4、只跟你短时间交谈 20、像给狗洗澡一样给我洗浴
5、一点也不温和 21、无礼
6、把?护理?看作是件讨厌的事 22、将我捆在床上——从不与我
交谈，也不带我出去走走7、三言两语地敷衍你的问题然后 23、说话声音大，语速慢，
去做自己的事好像我是个疯子
8、不愿告诉你她在做什么 24、对于我经受的痛苦不够关心
9、不愿多做解释好像说了你不可能理解 25、非常粗鲁——好像是在打击
我
10、例行公事地行事 26、没有意识到我是否舒服
11、完成工作----把你看成是一件物品 27、她的声音冷冰冰的——漠不
关心
12、像对待一个十岁的孩子那样盯着你 28、感到无助
13、冲我指手划脚 29、给我擦洗时，仿佛我是个玩
具
14、感觉自己像是一个受到惩罚的小孩子 30、在她看来我没有任何价值
15、不进入病房
16、与之相处缺乏人情味
说明：第7-12条陈述来自以下转录文字：?另外，当她为你换药或做其他事的时候，如果你问她问题，她会三言两语地敷衍你，然后继续作自己的事。她不会告诉你她在做什么，就算说，也不愿多做解释，好像说了你也不可能理解。她像例行公事般地行事（护理）。当她做事时，例如把温度计放在你的嘴里时，她仅仅是在工作而已，她会站在那里，看着你，仿佛你只是一件物品。?——————————————————————————————————从重要陈述中析取意义。这些析取的意义展示在表5-5和5-6中。这些意义是通过对原始转录文字中的重要陈述的反复阅读和反思而获得的，是根据患者陈述时的原初情境而获得的意义。
表5-5：从重要陈述中析取的意义：关护
女性
1、护士真诚地倾听患者说话，并对这个独一无二的个体做出回应
2、护士理解患者表述的和未加表述的担忧，并为其排忧解难
3、护士坐在病床旁，与患者交谈，眼睛与患者直接交流，握住患者的手，与患
者推心臵腹，从而使得患者感到可以自由交谈
4、关护互动（包含行为和态度）使得患者感到作为一个有价值的人的生命的存
在，而不是一个无生命的物品或展览品
5、护士自愿而且主动的回到患者身边，这是关护态度的一个重要表现
6、对患者个性化的关怀使患者感到舒适、安全、心境平和、放松
7、轻柔温和的声音和特殊的关照给患者留下的印象是，他得到了关护，没有威
胁感，也没有低人一等的感觉。
8、当关护互动唤起病人像受到家人精心护理的感觉时，患者就会有安全感
9、关护的接触引发了患者心中温暖的感觉，使他们希望能够为护士做点什么作
为回报。
男性
1、护士坐在病床旁，与患者交谈，眼睛与患者直接交流，握住患者的手，使得
患者觉得护士将他视为有价值的个体，真诚地关心他
2、护士自愿而且主动的回到患者身边，在患者看来，这是关护的一个重要表现
3、护士的关护使他感到舒适、轻松、安全，觉得护士是一个可靠的人，就像自
己受到家人的照料一样
4、在完成护士必须完成的?任务?时，护士注意到如何使患者感到舒适和患者
的需求，这一?注意?被患者视为?关护?的表现
5、一种和蔼、轻柔、愉悦、温和的声音和态度使得患者感到得到了关护，并没
有受到歧视
表5-6：从重要陈述中的析取意义：非关护
女性
1、护士的动作总是匆匆忙忙，没有时间真诚地倾听和交谈。这表明，护士对患
者作为个体的人不感兴趣
2、护士对患者作为个人不感兴趣。患者认为，这种态度表明护士将?护理?仅
仅视为一项工作
3、护士以一种漠视和轻蔑的态度来说话、做事。这被患者视为缺乏关护的表现
4、护士表现出行为冷漠、粗暴、过分追求效率，拘泥于规则，不用眼神交流，
不作解释，以及只注意患者的某些局部，导致患者感到沮丧、惊恐、情绪低落、愤怒、害怕和心绪不宁。
男性
1、不关注患者的需要，而且将护理仅仅只视为一份工作。这样的护士被患者认
为是缺乏关护的人
2、护士不到场，或者短暂的表面出现一下。患者认为，这样的护士没有意识到
患者作为一个人所具有的重要性。
3、语言冷漠和行为粗鲁。患者会认为这样的护士没有把他当作人来看待，或者
只是把他们当成是一个没有生命的物体来对待。
4、护士的某些口头语言和肢体语言，带有侮辱和歧视，使患者觉得自己就像是
个坏小孩一样，使他们感到无助和沮丧。
已析取的意义集合在一起，组成了主题串。这些主题串源自研究对象的描述，并且是出现在所有的对象的描述中。这些主题串，如表5-7所示。我们将这些主题串重新置于原始描述的文本之中，以验证其可靠性。每一个描述都被检查，看在原始描述中是否有什么内容没有为这些主题串所说明，以及所提出的主题串中是否有些内容并不出自原始描述。
表5-7:共同的主题串
关护
1、护士以存在主义的方式在场
a、护士的身体和精神同时在场，将会对患者产生积极的效果。
b、对患者而言，护士在场的积极效果不仅仅出现在患者呼唤她时，而且也
出现在当需要护士在场时，不必恳求她。
2、患者的独特性
a、护士将患者视为一个有价值的个体，通过真诚地倾听并做出回应来展示
她对患者的独特性的认同
b、通过护士的言行，患者感到他被作为人类中有价值的一员被对待。
3、结论
a、护士对患者有针对性的关心使患者觉得舒适、安全、平和以及轻松。
非关护
1、护士的在场
a、护士虽然人在场，但心不在焉。她的出现只不过是为了完成?工作?。
b、对患者而言，那些心不在焉的护士虽然在场，但对患者的作用很短暂，
或者根本不起作用，即使恳求也没有用。
2、患者的独特性
a、护士不能认识到患者的独特性，因为她并不能?真诚地倾听?，或者因为
?太忙?，以至于不能将患者当作一个人来予以关注。
b、护士的轻蔑和怠慢使得患者作为一个独特的个人的价值被贬值。
3、结论
a、护士对患者缺少关注，导致患者感到灰心、惊恐、沮丧、愤怒、担忧，
以及心烦意乱。
对相关现象详尽的描述来自对上述分析的整合。关护互动的描述是对其本质结构的陈述。关护互动详尽的描述展示在表5-8。
表5-8：对一个具有关护表现的护士的详尽描述：患者互动
在关护互动中，就患者的感受而言，护士存在主义的在场不仅仅是身体的出现。在护理工作中，的确存在着需要护士做出自我奉献的一面。这种自我奉献可能是
对患者需求的回应。但是，这种自我奉献更主要的是出自护士本人的一种自觉的努力，而不只是出于患者的恳求。患者所感受到的护士自我奉献的意愿，主要表现为：护士的态度，以及坐在患者的身旁、真诚地倾听、对患者作为有价值的个人的独特性的关注所做出的反应等行为上。患者在身心两方面都感到放松、舒适、安全。这些由患者陈述或者未加陈述的当下而直接的结果，是护士需要了解并做出反应的。
有关非关怀互动详尽的描述，来自对非关怀材料分析结果的整合。有关非关怀互动详尽的描述展示在表5-9。
表5-9：对一个不具有关护表现的护士的详尽描述：患者互动
当护士出现在患者面前时，患者的感觉是，护士仅仅只是心不在焉地出现在这里。患者会认为，护士的出现，仅仅是因为工作的需要，而不是来帮助患者并满足他的需求。护士所做出的任何反应，总是付出最少量的精力，并严格照章办事。护士对患者希望获得帮助的请求没有什么反应。患者将这样的护士视为不具有关护表现的护士。因此，他们之间从未发生过真正意义上的互动。这种情形因此也被认为是非关护互动。这些护士似乎太忙，总是急匆匆的，以至于无暇与患者呆在一起，因此，她也不可能坐下来真诚地倾听患者的诉说。患者作为独特的个体被进一步贬值，因为他被斥责，被当作一个孩子，或者是一个非人的生命体，甚至是一个物体。由于贬值和缺乏关心，患者的需求得不到满足，患者也因此产生了负面的感受：如灰心、惊恐、沮丧、愤怒、担忧，以及心烦意乱。
通过回访十个受访者当中的八人（另外两人无法回访），并询问他们这些析取的描述是否如实反映了他们最初的经验，来做最后的验证。这八个人都声明，他们阅读的有关关护和非关护互动的描述当中，包含了他们的经验的本质。其中四个人坦承，他们从未想到使用那些术语来描述自己的经验，即研究者所使用的有关护士在场的那些术语。但是，他们进一步指出，他们在最初接受访谈时所使用的词汇与研究者所使用的术语，在本质上有着同样的意义。
对有关发现的讨论
现象学的分析产生了对护士-患者之间关护互动的本质结构的详尽描述。如表5-8所示。这里使用的“在场”（presence）一词使我们想到了以下几个方面，如，身体在场的存在和精神在场的存在；有意愿的存在和无意愿的存在。如同纳尔逊（Nelson，1978）所观察到的，“我们可以放心地得出以下结论，即，让自己出现在现场是由自己的意愿决定的”。正由于护士仅仅是身体出现在现场，没有人能担保其精神也同时出现在现场。这个护士存在主义的在场意味着，她的身体和精神同时在场，同时，也意味着她是自愿的和自发的在场。
在马塞尔看来，存在主义的在场可以根据它的有效性（disponibilite）来发现。下面这段出自马塞尔的引文恰当地反映了对这一观点的思考（1978，P.25）：
这是一个不可否认的事实——尽管很难用学术性的语言来描述它，当我们处
于痛苦中或需要信赖某些人的时候，有些人出现在我们面前并显示出他们的
存在——也就是说，为我们提供帮助，而有些人则不能给我们这样的感觉，
不管他们的善良的主观愿望是多么的伟大……注意力最集中也最为尽职尽
责的听众也可能让我感觉他不在现场；他什么都不能给予我，他不能在心里
为我腾出位臵，无论他准备用什么好东西来满足我。事实上，有一种给予的
方式，也还有一种拒绝自我参与的倾听方式；物质性的礼物、看得见的行动，
不一定要有见证人在场……在场可以通过一个眼神、一个微笑、一个声调或
一次握手在一瞬间清晰地表现出来。
患者连续使用“真诚地倾听”这一词语，与马塞尔所描述的“在场”这一概念有着紧密的联系。在关护互动中，护士自愿做出奉献而不是出自患者的恳求，这一自发性行为与马塞尔描述的“有效性”相类似。
在布伯（1958）看来，某种关系的最初阶段是处于“我-它”范围之内。在非关护互动中，护士将患者当作可以操控的物体来看待。一些护士会使用这种有损颜面的言论——它会使患者觉得自己被当作小孩一样的对待，被护士所操控。患者进一步将非关护互动概括为，护士将患者当作非人的生命体或者某种物体来对待。
布伯的概念“个人的出现”与马塞尔的有关“有效性”或“在场”的思想相类似。那些没有将自己隐藏在忙碌的时间安排、制服和医疗设备之后的护士，表现出开放性的参与（Buber,1965，P.205）:
当我开始与另一个人建立了一种原生性的关系的时候……也就是我意识到他“在场”的时候。因此，我将这种特定意义下的意识称为“个人的出现”。
在关护互动中，护士将患者视为一种独特的、有思想的、有感情的人，对此，患者心存感激。布伯（1965，p.71）认为，“每一个个人的存在都需要得到证实，因为人作为人需要如此”。在真诚地倾听患者表达和未加表达的需求时，护士参与到患者的世界之中，并且在“我-你”这一平等的层面上，肯定了患者，并对患者做出回应。
在这一分析中，从男性患者和女性患者重要的陈述中析取的意义都被整合到有关关护互动的本质结构的描述中。但是，在仔细考察这些陈述时，应该注意到存在着性别上的某种细微的差别。男性和女性都提及护士主动的关护行为，以及真诚地倾听的重要性。但是，男性提到护士身体行为带来的舒适和放心，而女性比男性更为关注深层次的或更为亲密的心理上的支持。根据重新阅读原初的转录
文字，研究者得出结论，女性更期望得到深层次的情绪的支持，并且能够轻松表达出这种期望。而男性既没感到有这一需要，也没有像女性那样自然地表达出有此需求。
结论与内涵
研究这一现象的一些发现，使我们更加确认在关护研究方面存在的局限性。它不仅涉及到护士通过行动为患者提供什么样的帮助，而且还涉及到护士是什么。护士及时出现或存在于患者身边，并将患者视为一个有价值的人，真诚地倾听，对患者表现出真正的兴趣，这些都被患者认为是关护的重要内容。这些发现，对护理教育、护理实践、护理研究以及建构和验证护理理论等方面，都有启发意义。
护理教育
本研究的发现，对将存在主义哲学思想引入并整合到护理学的本科教育中，
有启发意义。对存在主义哲学概念有了一些理解之后，学生们可以在含义深刻的哲学的基础上来建构他们的护理实践。如果关护被视为护理实践的基础的话，那么，护理教育者有责任提供进行存在主义哲学思考的途径。如果关护被视为护士应具备的一种宝贵的品质的话，那么，对护理专业的学生来说，护理教育者必须通过自身来提供明证，从而使学生认识到这种品质。在场，真诚地倾听，以及对作为唯一的独特的个人的尊重，所有这些特征，都是护理教育者所必需体验过的，这样，才能使学生认识到关护所具有的感受性。
护理研究
本研究的发展表明，可以直接从个人那里收集研究的材料并加以分析，研究的成果可以用来交流，这样，对那些真正地生活在相关世界中的个人而言，其意义才不至于被歪曲、简化，或者被分裂成碎片。甚至可以说，这些意义被完整地视为个人整体经验中的一部分。定量的材料能够提供信息，但是，它却不能提供人们在关护互动和非关护互动中的感受。
需要注意的是，现象学的研究从来不能穷尽被研究的对象。现象学的研究是“有所保留地建立确定事物的本质”（Merleau-Ponty，1962，p.396）。现象学是在传统科学的边界之外来探明关于人的全部整体。护理学如果能够学会用质的研究方法，而不是寻求将它转化为可计量的测量方式，它将会增强自己研究的丰富性。
护理实践
如果患者作为他自己的宇宙的中心，那么，对患者而言，发生在他周围的事情才是至关重要的。某个患者的感知与其他一些患者的感知不完全相同。有关某个患者的信息，其最佳来源就是患者本人，这是一种合理的推断。因此，要根据患者的观点来界定环境。在护理中，为了从患者独特的角度来看待患者，这就要求护士必须以存在主义的方式出现在现场。在关护互动中的存在主义在场，不一定需要增加工作时间。它意味着，在与患者的关护互动中，护士通过思想、语言、
行动来真正的出现在现场。如果存在主义的互动方式变得像轻松、有效、老套、没有人情味的互动类型一样习以为常，那么，患者将会感到放松、舒适和安全。而放松、舒适和安全的感觉，被普遍认为可以促进和提高患者的康复和安宁，尽管能够支持这种观念的研究还很有限。
护理理论
“通常，理论必须有待实践的检验”（Griffin，1980，p.265）。尽管这一陈述具有某种合法性，但本研究的发现似乎可以表明，理论的发展有可能同时将研究的成果运用于教学、研究和实践。
罗杰斯（1970）在她的理论中提出了几个假定：（1）人作为一个统一的整体拥有他自我的完整性，同时，人作为整体展示出的个性特征，既不同于也要大于各局部之和；（2）人与环境之间不断地进行物质和能量交换。另外一个没有表述出来的假定是，一个观察者不能同时看到整体和局部（Rogers，1970）。在罗杰斯的理论中，健康意味着，患者自身的能量域的模式与组织和环境能量域的模式与组织处于同步状态。在罗杰斯看来，护理学是一门人文科学，它的目的在于，帮助人们实现健康的最大潜能。于是，在这一框架内，倘若护理的态度和行为可以帮助患者和护士之间的能量域内的模式和组织保持同步，那么它们就可以帮助患者最大限度的实现其健康的潜能。
本研究的发现还可以表明，患者和护士之间的关护互动的结果是，患者感到轻松、舒适和更加安全，同时他的精神能量域与他所处的环境的精神能量域之间处于同步状态。护士，通过其态度和行动，成为能量流向患者的中介。正是护士的这种奉献或有效性——关护互动的一种本质，成为能量交换的中介，使能量流向患者。尽管有关流动能量领域的研究还很有限，Krieger（1979）在她的有关解除性治疗的调研中，还是说明了在大量的互动中，存在着某种能量的转移。如果能量的转移可以通过接触性治疗的机制来加以论证的话，那么，有理由推断，在护士和患者之间的关护互动中，同样会发生心理能量的转移。
总结
因为本研究的问题是基于患者的感知，因此，对通过访谈获得转录材料进行现象学的分析，就本研究而言，是一种恰当的方法论。本研究遵循了克莱兹（1978）描述的6步骤的分析方法。每一个分析步骤都受到两个关注点的引导：（1）归纳患者所描述的内容中的本质意义的特征，从而再现关护互动的本质，（2）尽可能忠实于患者的原始特征。此外，还要收集、分析有关非关护互动的材料，用以与关护互动进行对比。
获得发现的现象学分析过程，是一个反思的活动。这一反思活动，与日常生活中的反思，即使不完全一样，也基本上是类似的。被研究的对象中没有人问过“关护”或“非关护”的意思是什么。但每一个被研究的对象都理解关护互动和非关护互动中所包含的内容。换句话来说，为了准确明白地认识并描述关护和非关护互动，每一个主体必须曾经有过对关护和非关护的意义的切身体验和理解。
本研究寻求对患者在某种情形下生存方式的理解。这种生存方式也就是，在患者与护士之间的互动中，患者实际的生活和体验。关护互动的本质结构被允许作自我展示和自我表述。它不需要通过外在的标准来界定或解说。本研究忠实于所有人类现象发生的情境。
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小学课堂教学师生互动方式的研究成果概述(郭振峰).
《小学课堂教学中师生互动方式的研究》成果概述 一、课题基本情况 课题名称:小学课堂教学中师生互动方式的研究 批准立项时间:2010年 5月 30日 课题类别:立项课题 课题编号:1024039 课题负责人:郭振峰 负责人所在单位:清河县城关中心校区 二、课题研究及成果汇报 (一问题的提出 1.课题研究的背景 在现代素质教育的形势下, 建设为素质教育服务的、现代化的、功能完善的教育教学资源系统, 拓展学生的自主学习的空间, 发展学生的多种能力, 特别是创新能力, 已成为小学教学必须研究的课题。现代教学论指出, 教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。我国教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》第十条中,对“师生互动”问题有这样的论述:“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展, 要处理好传授知识与培养能力的关系, 注重培养学生的独立性和自主性。引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下互动、富有个性地学习。” 2.国内外研究现状及分析
(1一方面,进入 21世纪以来,教学改革的呼声席卷教学界,小学教学改革也风起云涌。“师生互动” 一词被频繁运用, 在各教学学科与活动中处处可见。师生互动是教改的一面旗帜,成为针对传统教学方式的一种革命。 (2但另一方面,目前国内尚未见小学课堂教学中系统地研究师生互动的具体方式及其有效性的研究报导。本地区尚未师生互动方式及其可行性、有效性的系统研究和成果, 在小学课堂教学中缺乏可供借鉴的程式化的、理性整理的师生互动的方式及其有效性研究报复。 3.课题研究的理论意义和实践价值 理论意义: (1 师生互动教学有利于推动小学课堂教学改革。 (2 师生互动教学有利于学生生动活泼的发展。 (3 师生互动教学有利于树立师生关系新观念。 (4师生互动教学符合国际社会教育发展的大趋势。 实践价值: 在本课题研究的过程中, 我们将努力建构起小学课堂教学中师生互动方式的理论框架和实践操作模式, 充实和发展当前小学课堂教学中师生互动方式的理论和操作模式。本课题的实施将为成功实现小学课堂教学中师生互动提供成功的案例。 我们选择了这一课题, 希望通过我们的努力, 可以给广大的校长和教师研究出小学课堂教学中师生互动方式的模式, 使大家在教育教学工作中可以少走些弯路, 对培养全面发展的适应新世纪需要的人才提供保障, 同时对提高我校教育教学质量,也一定能起到较大的促进作用。
作为方法的现象学概述
作为方法的现象学概述 我们可以把现象学方法广义地理解为“现象学的还原方法”，具体分为（1）悬搁，（2）本质直观（还原），（3）先验（超越论的）还原。在某种意义上说，以悬搁为出发点，可以从本质还原到先验（超越论的）还原，也可以从先验（超越论的）还原到本质还原。 一，本质还原－－排除事实，还原到本质（观念） 本质直观＝本质还原 本质直观或本质还原的方法是现象学最基本的方法，也是唯一具体的操作方法。在《逻辑研究》中，本质＝观念＝eidos。通常人们在谈论某物的时候，或者是思想中的存在，或者是自在的超越的存在。胡塞尔则认为，观念之物既不存在于空间之中（外在的超越存在），也不存在于时间之中（单纯的主观存在），它是超时空的存在。 胡塞尔在1925年的讲座《现象学的心理学》中为本质直观规定了一个新的名称：“自由想像的变更法”（本质变更法）。倪梁康教授在《意识的向度》中分五步描述了本质变更法的基本特征（P27－32）。 1、本质变更法的初步过程 经验被看做出发点和基础，而本质变更法则是在想像中进行的。一个没有任何经验的孩子无法进行任何想像，不过想像又可以超出经验之外，经验有限而想像是无限的。在想像中，事物“浮现”在我们
眼前。例如一把红椅子，在获得本质之前我们只知道一堆感觉材料而并不知道它是什么。我们可以自由地任意地进行类似的想像，例如一张红色的床、一张红桌子……于是我们会发现，在变更过程中以及由变更而产生的变项中始终贯穿着一个常项，忽略了变项，有一个统一保留了下来－－红。这就是在杂多的变项中把握更高层次的一致－－常项。 2、本质变更法的深入 最初层次的本质变更须以经验为开端，以后的本质变更则可以摆脱经验，直接对第一层次所获得的一般本质本身进行自由想像的变更了。从一系列的变更中获得了“红”的一般之后，我还可以再进行各种系列的变更，由此而把握住黑、黄、蓝、绿的一般。这是同一层次的递推。在这个变更系列中，黑、黄、蓝、绿等一般之物，观念本身成为杂多的变项，从它们中在更高阶段上观察到一个一般之物，一个出自观念的观念，一个观念的观念－－颜色，它构成了颜色的区域范围。 3、本质变更的概括说明 我们进一步将这些把握到的观念据为己有，我们命名它们，将它们陈述出来，如红的概念，颜色的概念。这样，一般陈述便成为可能，如：红是一种颜色。不恰当地说，我们不能说观念＝命名，而只能说命名是关于观念的命名。换言之，观念＝绝对的被给予性。 4、本质直观与一般化的区别 变更过程把握的对象是观念，一个超时空的观念是无所谓变化的。
研究方法资料
研究方法 1.心理学的科学研究，一般人的探索方法归纳起来有：常识（是个体在日常生活中直接获得的一般知识），传统（世代相传的，具有特点的社会风俗、习惯、道德、艺术和观念等等），权威（是一种使人信从的力量和威望）和循例（是指人们从自身经验出发，对新出现的情况或问题采用相同或类似的方法去解释或处理）四种。 2.科学研究的特征：系统性、重复性、可证伪性和开放性。 3.心理学研究的伦理问题，以人为被试最常见也是最主要的伦理规范有：知情同意、保护被试以及保障退出自由与保密。 4.研究课题的来源：（1）对日常生活的观察，（2）实际的需要，（3）理论，（4）技术发展的推动等。 5.研究课题选题的原则：课题是可行的，课题是清楚的，课题是有价值的，课题是符合道德的。 6.心理学研究的主要类型：就研究的目的看，一般可分为（1）理论研究，（2）应用研究，（3）理论兼应用研究。 根据研究的时间取向，可分为横向研究、纵向研究和横向持续研究。 从质的角度进行定性研究：定性研究是以解释性的理解、描述为主对心理和行为进行研究的取向。 从量的方面进行定量研究：定量研究也称量化研究，用数字计量表达对心理和行为进行研究的取向。 （定性研究与定量研究是有着明显区别的两种研究范式，两者不仅有着不同的哲学基础，同时对于研究对象、研究方法、研究过程、研究结果的分析、研究者自身的角色等问题均有着不同的看法。定性研究和定量研究各有优缺点。定量研究适合宏观层面对事物进行大规模的调查和预测，定性研究适合在微观层面对个别事物进行细致、动态的描述和分析。定量研究证实的是总体的平均情况，定性研究则适合对特殊的情况进行探讨。定量研究对事物进行数量上的计算，用数字来表达事物和现象，而定向性研究则强调使用语言和图像来表达事件的变化过程。定量研究从假设开始，收集数据对假设进行验证；定性研究强调从当事人的角度来了解被试的看法，注意他们的心理状态和意义构建。） 7.查阅文献的方法有：参考文献查找法、检索工具法、浏览法、跟踪追溯法等。参考文献查找法的关键是如何找到最近发表的首篇文章或最近出版的书。途径有：请专家推荐，经常浏览比较权威杂志的目录，利用检索工具。 检索工具法主要使用手工检索和计算机检索。 8.取样的类型，分为随机取样和非随机取样。随机取样的方法有：简单随机取样（常用具体抽取方式有抽签法和随机表取样法），分层随机取样，系统取样，聚类取样和多段取样。常用的非随机取样有：方便取样，立意取样，定额取样和滚雪球取样。 9.心理学理论的定义：理论是对某个研究领域提供完整、一致的描述并能对有关的全部事实进行系统解释的一套连贯的规范性陈述。心理学理论通常具有五大特征：客观性、相对真理性、逻辑性、系统性、简单性以及四大功能：指导研究、整合研究、解释现象、预测现象。 10.假设的类型：从统计中假设检验的角度可以将假设划分为备择假设与虚无假设两类。备择假设亦可称为研究假设，是陈述变量间所期望的关系，通常是研究
「身体-空间」经验的现象学研究
「身體-空間」經驗的現象學研究 英文論文名稱: A Phenomenological Study on the ''''Body-Space'''' Experience 指導教授: 魏光莒 學位類別: 碩士 校院名稱: 南華大學 系所名稱: 環境與藝術研究所 學號: 88432007 學年度: 90 語文別: 中文 論文頁數: 157 關鍵詞: 身體 ; 空間 ; 知覺 ; 現象學 ; 美學 英文關鍵詞: Body ; Space ; Perception ; Phenomenology ; Aesthetics 被引用次數: 0 [ 摘要 ] 摘要 本研究以「身體－主體」直觀存在／蹤跡的意識整體結構（noetic-noematic structure），並以現象學世界中互動層次的經驗，在意向性活動的交互關係中，回復進行探討物體與意識不斷活動的交接點。 要旨是改造德希達「延異」理論，作為本論文核心創見：成為「身體－蹤跡」對空間形態的書寫（身體的“看”－目光）經驗的現象學研究。應用德希達的延異理論，描述現象學研究的現象本身，已經是作為一種延異運動的差異系統的生產，即意識整體的結構對「存在」問題的思考。 存在就是一種差異化結構的系統生產，即作為表達身體的經驗﹔對空間體驗形態的身體蹤跡（有其“方向性”，即：「『此在』，以“去遠”和“定向”的方式，而具有“空間性”。」這是對存在的回憶，也是這「存在」的組成部分。），正是身體經驗空間的形跡。 蹤跡，作為世界中的經驗本身，乃是一種存在現象的自身顯現。存在，正是蹤跡化同自身不斷差異化生產的差異運動，是時間的延遲與空間的區分運動現象整體的呈現；身體，作為蹤跡化的存在：表達在世界中的經驗，顯現出一生存空間的形跡，也就是我們的生活，乃是一種活生生的真實體驗；空間，也就是一種真實的體驗，是身體存在－蹤跡化的運動，即「延異」的現象自身的顯現，同時也證明「存在」，是一種“現象”，也就是延異的“蹤跡”本身。 蹤跡是延異理論中的來回運動路徑，亦即是“現在的”當下「存在」的身體在場狀態﹔蹤跡是曾經的存在，是存在的刪除號，「它意味著某種“在場”的“缺場”，故而它總是指涉一個總是先已缺場的在場」々因此，它總是在指涉一個“未來的”時間中，又意味著已是“過去的”時間曾經的在場狀態。只有蹤跡能同時涵蘊「過去－現在－末來」的時間整體與空間整體的完形運動現象中，所代表的身體／經驗的意識整體結構在世界中的存在，在觀照自身時又能同時賦予自身一個歷史々因為，「先驗主體的理想客體乃是它自身，在觀照自身時，自我不可能滯留在某個“活的在場”的純粹現時態中，它必須賦予自身一個歷史」，在顧後進而瞻前之中，從意識在過去和未來之間的這一往返，同自身構成差異。它能說明「此在」在世存有的現象整體的意義〆對存在的體驗，札就是對存在的否定々存在「已是」－「變為」蹤跡，在這“否定”與“保留”之間的同時也就是現象自身的呈現。 現象學所研究的現象是超驗的、也可說是直覺的，因其所要揭示的，乃純屬意識、純屬經驗的種種結構，藉由本論文的研究從「延異」的蹤跡，進行對現象學研究的解讀策略，將有助於廓清構成神秘主客關係的意識整體的結構。延異的差異運動，札是現象學所研究的“現象”〆去面對「存在」的事實本身々即讓「存在」作為現象自身顯現出來，亦即「延異」。存在，已經是差異生產的事實本身，蹤跡化的運動。存在，就是「延異」，也就是身體經驗的蹤跡々蹤跡，是對存在的否定，同時又保留存在々蹤跡，既是對存在的揚棄，又是對存在的證明々它既非“在場”，亦非“不在場”々蹤跡〆札是“現象”本身的自我呈現出來。 「身體－蹤跡」的延異運動，是對「此在」在世界中存在現象的提昇々指點出「存在」，它總是意
课堂教学中如何实现有效的师生互动
课堂教学中如何实现有效的师生互动 惠城区横沥中学陈文香提高课堂教学效果的绝妙方法是实现师生互动，使学生积极地参与课堂教学活动，这样做，往往能收到良好的教学效果。那么，什么叫做师生互动呢？师生互动指的是教师和学生在课堂教学中为了达到一定的目标，相互影响、相互作用，共同推动教学过程，激活、展开、丰富与提升师生生命的有机交互过程。 师生互动应该改变传统的填鸭式教学模式，教师和学生在课堂教学中应该处于相互平等的地位。教师与学生共同探讨学习，师生间的亲密交流能让学生在快乐中获取知识。许多研究表明，课堂教学中和谐的师生互动，能更好地引领学生对新知识的理解，对原有知识系统的梳理，搭建更为合理有效的认知结构。师生互动的教学效果往往是直接讲授难以获得的。如在我们的一些乡镇中学里，值得学习的一种教学模式，就是主张“先学后教”的教学方法。要求教师写“学案”而不是以往的教案，在教案中教师参与讲课的时间安排在15分钟左右，在讲授过程中，应以学生的讲为主，尽量让学生多讲，教师少讲，这种课堂互动，让学生多了开口说话的机会，锻炼了学生的口才，培养了学生的语言组织能力，这种方法是有效的师生互动。在课堂中，安排有20分钟左右的时间让学生自学，在自学过程中，教师应该巡视，给予学生及时的学习帮助，这种自学培养了学生动手能力，而教师在巡视过程中又能进行有效的指导，照顾了全班大多数学生的学习，这种学生自学，教师辅导学习的双边活动是一种有效的师生互动。剩下10分钟，师生互动反馈知识。师生互动的形式可以是多种多样的。那么，在课堂教学中如何实现师生互动呢？ 一、教师应做一个聪明的引导者 为了建立和谐有效的师生互动，教师应该转换自身的角色。教师要处理好学生的主体地位，做一个聪明的“引导者”而不是“传教者”。在教学过程中，要体现学生的主体地位，充分发挥学生在学习过程中的积极性和主动性，将学习的主动权交给学生，将学习的时间还给学生。教师要成为师生和谐互动环境的创造者、交流机会的提供者、积极师生互动的组织者和学生发展的帮助者、支持者、引导者和促进者。因为教师对学生的影响只有通过学生的积极参与和反应才能产生积极作用。教师要树立起“一切为了学生、为了学习的一切”的观念，尊重学
现象学中的三个形式结构
现象学中的三个形式结构： 部分与整体、在多样性中的同一性、在场与缺席 一、部分与整体 1.整体可以被分析成两种不同的部分：实体性部分和要素。实体性部分是能够离开整体而持存并且被呈现的部分；他们能够与其整体相分离。 当他们被如此分离以后，实体性部分自身成为整体而不再是部分。因此，实体性部分就是那些能够成为整体的部分。 要素是不能够离开它们所依属的整体而持存或者被呈现的部分；它们不能与其整体分离。要素是非独立的部分。 2.心灵是世界和世上万物的一个要素；心灵的本质上与它的对象相关联。心灵本质上是意向性的。 心灵和存在互为要素；它们不是能够从其所属的整体中被分割出来的实体部分。 3.同样，人们常常把心灵与大脑和身体分离开，好像心灵是一个实体性部分，而不是奠基于大脑和身体的一个要素。 4.灵魂是个要素；它与身体之间存在本质的联系，它奠基于有它予以生机并且加以决定的身体上，而且它在身体哪里得以表达。 人是活生生的身体，而不是物质化的精神。但是灵魂常常被歪曲地表现，被转变成实体性部分。 5.可是经常发生这些情况：我们联结一个整体的某些部分却忽视其他的部分；或者，我们把一个要素看成是和另一个要素完全一样的。 每当我们思考某物的时候，我们都是在联结该事物的部分和整体。 二、在多样性中的同一性 1.意义正是居于它的所有表达项之中但又在它们背后的统一性。 潜在和缺席构成的视域环绕着的事物的实际场方面。 事物总是以多于我们已知的方式来呈现；事物总是保留着更多的显象。
2.同一性不是多样性的一个成员；立方体不是其中的一个视角或外形。 同一性超越其多样性的呈现，它也不仅仅是显象的总和。 同一性总是绝不能被还原场它的显象； 如果同一性此时以一种方式呈现，他也保留着其他的被给予方式及作为同一事物而重新显现的方式，无论是对我们自己还是对其他人。 同一性总是既揭示自己又隐蔽自己。 事物总是能够再次被给予，或许还是以我们无法预料的方式而被再次给予。 3.在我们的哲学分析中要努力做到的，就是赢得这些同一性所具有的实在性，展现他们与其呈现的多样性有所不同的事实。，而且还要表明，尽管他们是难以把握的，但却是实实在在地是我们经验的事物的一个成分。 “什么是现象学分析？”——描述特定种类的对象所固有的多样性。 每种多样性都是不同的，都是其同一性所固有的多样性。 通过展现每一种存在者在其独立的实存上而且在其呈现能力上所固有的东西，现象学帮助我们避免还原论。 4.一旦我们把其他人的在场引入进来，把主体间性的维度包括进来，那么就会有更丰富广阔的多样性开始发生作用。 5.自我的觉察。我们把自己确立为表现的接受者。我们人格同一性的一个重要成分，就存在于记忆、想象和知觉的相互影响之中，而且存在于我们的内在时间意识流之中。 我们自己的同一性显然有别于任何被给予我们的对象的同一性，但是它与其他自我、其他人的同一性属于同样的种类。 然而甚至在这样的语境下，甚至在主体间性的经验之中，我们以一种无法逃避的方式居于我们的中心之处。 我们永远成为不了任何他人或者任何他物。 我们无法抛弃我们自己。 三、在场与缺席以及两者之间的同一性 直观，常常被认为是某种私人的东西、某种无法说明的东西、某种几乎是非理性的东西。
第四章 舒伯生涯发展理论演示教学
第四章舒伯生涯发展 理论
第四章生涯发展理论 舒波本人却比较喜欢“差异一发展一社会一现象学的心理学”(differential—developmental—SO—cial—phenomenologicalpsychology)这样的名号。很明显，舒波的蓝图，是企图汲取这四大学术领域当中有关生涯发展的精义，建构一套完整的生涯发展理论。 一、基本假设舒波所提出的理论假设，早期只有10项(Super，1953)，随着思想的成熟与相关研究的启发，开展至12项。最后，成形于1990年发表的14项(Super，1990，PP．206—208)。现分述如下： (1)在能力、人格、需求、价值、兴趣、特质和自我概念等维度上，普遍存在着个别差异。 (2)基于这些个人独特的本质，每一个人都适合于从事某一些特定的职业。 (3)每一项职业均要求一组特定的能力和人格特质；因此，每一个人可以适合不同的职业，而且每一项职业可以适合不同的人。 (4)人们的职业偏好与能力，人们生活和工作的情境以及因此形成的自我概念，都会随着时间的推移而改变。然而，自我概念会在青少年晚期之后逐渐稳定和成熟，在生涯选择与适应上持续发挥影响力。
(5)上述的改变历程，可归纳为一系列的生命阶段(称为“大循环”)(maxicycle)，包括成长、探索、建立、维持、衰退等五个阶段。而探索期可细分为幻想期、试验期、实际期；建立期可细分为尝试期、稳定期。每一个阶段之间有“转换期”(称为“小循环”)(minicycle)，转换期通常受到环境或个人各种不稳定因素的影响。然而，转换期的不确定会带来新的成长、再探索、再建立的历程。 (6)生涯组型(careerpattern)的性质：包括从事职业的阶层水平、经过尝试和稳定地进人工作世界的经历、频率和持久性等。这些均受到个人父母的社会经济地位、心理能力、教育、技巧、人格特质(包括需求、价值、兴趣、与自我概念)、生涯成熟及生涯机会的影响。 (7)在任何生涯阶段能否成功地因应环境需求和个体需求，取决于个人的“准备度”或“生涯成熟”。生涯成熟(eareermaturity)是由个人生理、心理和社会特质等组成的整体状态，包括认知与情意。生涯成熟是指能成功地因应早期至最近一期生涯发展阶段的程度。 (8)生涯成熟是一假设性概念，如同智力的概念一样，很难界定其操作性定义。但可以确定的是，生涯成熟并非单一维度的特质。
课堂教学中的师生互动
齐齐哈尔市教育学会“十一五”期间教育科学规划课题 课题名称：课堂教学中师生互动的方式及有效性研究 课题编号：QJH115-028 科研论文： 课堂教学中的师生互动 克山二中施长红 随着新课程标准的实行，课堂显得越发的重要。课堂是实施素质教育的主渠道，人们越来越重视它。但是受着应试教育的压力，我们课堂依然处于扭曲的状态，学生一般都处于被动状态，他们会受到各方面的束缚，而且课堂气氛也是紧张冷漠的，学生在课堂中完全不能自主，更不能与老师产生互动的效果，所以为了更好的进行素质教育，必须打破僵局，取而代之为师生互动的形式。 课堂教学师生互动的本质 （一）课堂教学师生互动的含义 “互动”是双向交互和影响的关系，它表现为动态生成的过程。是教师或学生将所欲传递的种种信息，藉由各种媒介，传达给对方，并发出预期的反应结果；由此反应结果再回馈给对方，而形成良好的回馈循环系统。在互动关系中，教师与学生同时扮演着信息吸收、加工、创造、输出者的角色。互动关系的本质是师生人格的平等和在探究式教学过程中师生个性的全面交往。这就要求学生在最基础的活动——课堂活动中积极有效地“动”起来。在互动中，活动的双方都处于一种积极的状态，而没有主动与被动之分。成为课堂活动重要的组成部分——学生脱离静止的状态，始终处于积极、活跃的状态。他们的生命活力得以勃发，他们的学力得到增强，他们的身心得以健康发
展。 （二）课堂师生互动的方式 在课堂中，根据互动主体不同，有效的互动方式可以分为师生互动、生生互动、群体互动三种。 1、师生互动。课堂教学中的师生互动，就是师生双方以自己的观念来理解对方，或者是积极主动地向对方表达出自己的思想。有了师生互动，课堂纪律课内活动都会有更进一步的提高，我们现今的课堂教学，就需要这样的师生互动。 2、生生互动。生生互动就是学生个体之间的互动，一般分为合作与竞争两种，合作是积极的相互依赖，而竞争则是消极的相互依赖。在合作中，个体可以获得更高的自尊，社交与心理调适能力。通过竞争，学生可以互相促进，取长补短。 3、群体互动。就是班级中的一个群体和另一个群体之间的互动。有关资料的研究表明：同龄的青少年学生群体有利于消除他们在思想情感、行为方面的犹豫不决，自卑感、内疚感和焦虑感。 （三）课堂教学师生互动的实质 师生互动不仅是发展学生的手段，而且是教学主体的生命活动过程。师生的双向互动是师生的言语互动、情感交流、智慧碰撞、人格感化生命成长的过程。教师和学生应当通过互动交流，使自己各方面都得到发展和提高。我们不能忽视教师和学生各自的主体性，应该促成其互动，师生互动的目的在于营造一种轻松愉快的课堂氛围，使学生的个性得到张扬，从而使学生的各方面都得到很好的发展。
透视教育现象学_论教育现象学研究中的三个基本问题
透视教育现象学 ———论教育现象学研究中的三个基本问题 朱光明 （北京大学教育学院，北京１００８７１） ［摘 要］现象学及其运动给当代社会科学特别是教育学研究带来的变革，主要体现在它所开 拓的研究领域以及它带来的看待事物的态度和方法的变化。教育现象学是受现象学运动影响而发展起来的教育研究新取向，它在本体论、认识论和方法论方面都有别于传统教育研究。教育现象学以具体情境中的生活体验为研究起点，赋予生命体验以本体论地位；它努力克服传统理论与实践分离的客观认识论，突出一种实践的认识论，即强调教育及其研究不可脱离情感意向、他人意识以及对践行的追求；在方法论上，它强调在反思生活体验的基础上，通过本质直观直接把握现象的本质。教育现象学理论的新颖性给教育研究带来了新气象。［关 键 词］现象学运动；教育现象学；生活世界；实践认识论；本质直观 ［中图分类号］Ｇ４０ ［文献标识码］Ａ ［文章编号］１００６－７４６９（２００７）１１－０００１－０７［收稿日期］２００７－０５－１１ ［作者简介］朱光明（１９７１－），男，安徽巢湖人，北京大学教育学院博士生。 ２００７年第１１期外国教育研究 Ｎｏ．１１，２００７第３４卷总第２０９期 ＳｔｕｄｉｅｓｉｎＦｏｒｅｉｇｎＥｄｕｃａｔｉｏｎ Ｖｏｌ．３４ＧｅｎｅｒａｌＮｏ．２０９ 自２０世纪初胡塞尔（ＥｄｍｕｎｄＨｕｓｓｅｒｌ）始创现象学以来，现象学就以其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛—庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了２０世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一的现象学运动（当代的结构主义思潮与现象学思想也有着交织的复杂关系，法国的利科、德里达、巴尔特等都深受现象学思想的影响，有人还把现象 学视为“结构主义的一个特殊的趋向”［１］ ）。现象学看 待事情的方法和态度不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，广泛影响了“心理学、病理学、美学、文学、艺术论、社会哲学、法哲学、神学、宗教理论、教育学、逻辑学、数学、自然科学，甚至经济学等学科的问题提出 和方法操作” ［２］ （ｐ．６）。教育现象学也是受现象学及现象学运动的影响和推动而逐渐发展起来的教育研究新取向。 教育现象学又叫现象学教育学或解释现象学的教育学，其教育学源头是德国的文化教育学（又称精神科学教育学）。文化教育学秉承狄尔泰“我们说明自然，但我们理解人类”的历史精神，把精神科学和 自然科学区分开来，从而确立起教育学的精神文化品格。德国的文化教育学（狄尔泰—诺尔学派）是解释学取向的，而荷兰（育特奇学派，该派教育现象学传统主要是源于兰格威尔德的思想）的教育现象学则更加富有描述性特征或现象学取向［３］。当代最有影响力的教育现象学代表人物是加拿大阿尔伯塔大学（ＴｈｅＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＡｌｂｅｒｔａ）的奥凯（Ｔ，Ａｏｋｉ）、马克斯?范梅南（ＭａｘｖａｎＭａｎｅｎ）和史密斯（Ｄ．Ｓｍｉｔｈ）等人，以及美国密歇根大学的巴瑞特（Ｌ．Ｂａｒｒｉｔｔ）等人。他们的教育现象学思想都源于荷兰育特奇学派（ＵｔｒｅｃｈｔＳｃｈｏｏｌ）。 其特点是关注孩子的体验世界，要求在具体的教育情境中整体地把握教育经验的意义。教育要依托“替代父母”关系理解教育中的师生关系，把“为了孩子好”确立为教育的首要意识。教育工作者要学会倾听孩子，理解儿童创造生活的可能性，并在与孩子的相处中不断反思自身的行为意识，从而提高教学的机智。教育现象学希望通过研究获得一种不同于传统的思考问题的方式和行为意识，从而寻找一种新的理解教育的可能性，为教育研究提供了一种新的途径［４］。 教育现象学自产生以来，就因其倡导的人文精
现象学在今天_诺伯格_舒尔茨建筑现象学研究方法的现实意义
15 第２４卷 10/2006 华中建筑建筑现象学的研究历史较短，较早的展开于人文地理学对环境和基地关系的研究，逐渐现象学的方法被引入建筑研究的领域。其中挪威建筑理论家诺伯格?舒尔茨（Ｎｏｒｂｅｒｇ－Ｓｃｈｕｌｚ）对建筑现象学进行了深刻、透彻的研究，通过一系列论著《建筑的意向》（Ｉｎｔｅｎｔｉｏｎｓ ｉｎ Ａｒｃｈｉｔｅｃｔｕｒｅ）、《存在?空间和建筑》（Ｅｘｉｓｔａｎｃｅ Ｓｐａｃｅ ａｎｄＡｒｃｈｉｔｅｃｔｕｒｅ）、《西方建筑的意义》（Ｍｅａｎｉｎｇ ｉｎ Ｗｅｓｔｅｒｎ Ａｒｃｈｉｔｅｃｔｕｒｅ）、以及 《场所精神——走向建筑的现象学》（Ｇｅｎｉｕｓ Ｌｏｃｉ—Ｔｏｗａｒｄ ａ Ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｙ ｏｆＡｒｃｈｉｔｅｃｔｕｒｅ）逐步建立起一种新的建筑理论——建筑现象学的基础和构架。舒尔茨通过“回到事物自身”（ｒｅｔｕｒｎ ｔｏ ｔｈｉｎｇｓ）讨论建筑中的本质，将场所精神归结为建筑现象学的核心内容，从而揭示人的存在与建筑空间创造的本质关系。 从总体上看，建筑现象学理论和哲学基础是胡塞尔（Ｅｄｍｕｎｄ Ｈｕｓｓｅｒｌ）于２０世纪初期创立的现象学和本世纪２０年代海德格尔（Ｍａｒｔｉｎ Ｈｅｉｄｅｇｇｅｒ）运用现象学方法所创立的新本体论以及后期从语言和诗学角度对存在的研究。现象学通过人的出场将事物同其在人们生活中的价值和意义紧紧联系在一起，这种方法不象实证哲学中所采用的自然科学分析方法，只注重从具体的事物中抽象出中性、客观和简单的科学事实，把经验事实中所包含的人类生存目的、价值和意义排除在外。在胡塞尔的建筑学还原思想和海德格尔的存在主义现象学思想中都体现了这一现象学方法。正是基于现象学能够使现象以其原初和本真的面貌清晰地呈现在人们面前，海德格尔才把对 “存在”这个重要概念的研究奠定在了现象学的基础上。 基于这样的方法，诺伯格?舒尔茨阐释 了核心概念“场所”。舒尔茨认为“场所”不是抽象的地点，而是由具体事物组成的整 体，事物的集合决定了“环境特征”。他在现象学在今天 ——诺伯格?舒尔茨建筑现象学研究方法的现实意义 The Phenomenology of Architecture for Today -----------The Research Method of Norberg-Schulz's Phenomenology of Architecture for Today 张 丽 娜 中图分类号 ＴＵ－０ 文献标识码 Ａ 文章编号 １００３－７３９Ｘ（２００６）１０－００１５－０２ 摘 要 该文从诺伯格?舒尔茨建筑现象学中的核心概念“场所”出发，分析了建筑现象学的研究方法，并分析了采用这种研究方法的原因，对于这一核心概念和研究方法提出了几点个人理解，最后着眼于重新讨论建筑现象学研究方法的现实意义和发展现状。作为对舒尔茨建筑现象学阅读的理解。 关键词 诺伯格?舒尔茨 建筑现象学现实意义 A bstrac t Pond ering t he k ey concept of the Norberg-Schulz's phenomenology of architecture,t his pa per analys es t he m ain research method of this theory and the rea son why this met hod is chosen for researching. Also, the p a p er offers s om e p ers ona l unders ta nd ing ab out this k ey concept and this research method,discusses the practical meaning and situation of the method of this theory for today. Key Words Norberg-Schulz, The phenomenology of architecture,Practical meaning 作 者邮 编收稿日期 南京大学建筑研究所硕士研究生２１００９３ ２００６ ０３ ０６ 《存在?空间和建筑》一书中引进了“存在空间”的概念，并指出“‘存在空间’不是一种逻辑一数学的词句，而是包含了人和环境的基本关系。‘存在空间’的概念在这里被分解成为相辅的两个词‘空间’和‘特征’，以同基本的精神功能‘定位’和‘识别’相一致，按照建筑的定义，‘存在空间的具体化’再用‘集结’（ｇａｔｈｅｒｉｎｇ）和‘事物’（ｔｈｉｎｇ）的概念来解释”。① 舒尔茨提到“存在 空间”概念的形成“受益于海德格尔的定居的概念（Ｃｏｎｃｅｐｔ ｏｆ ｄｗｅｌｌｉｎｇ），‘存在空间’和‘定居’是同义语，而‘定居’在存在的意义上就是建筑的目的，当人能在环境里面为自己定向并和环境打成一片，或者简言之，体验环境作为有意义的，人就定居下 来。” ② 为了充分研究场所的现象，舒尔茨进一步将场所从场所结构和场所精神两个方面进行了详细论述。 在对诺伯格?舒尔茨的建筑现象学核心概念理解的过程中，笔者逐渐体会到这一理论中贯穿始终存在两个“平等”。第一个“平等”是基于将事物与意识一同考察的思想。在现象学中面对现象本身就意味着同时面对事物和指向事物的意识两者，这与自然科学的分析方法形成鲜明对照。在现象学中事物由于与人的意识连成一体而具有价值和意义，而不再是外在于人们经历的中性的客观实体。这也是建筑现象学之所以能够从根本上揭示建筑意义的关键。第二个“平等”指对于“内部”和“外部”的考量，表现在“场所”这样一个核心概念中。自然与人类在世界中的地位是平等的。人们和自然的关系是彼此尊重和相互报答的关系，而不是对手和敌人、征服与被征服、也不是耗用与被耗用的关系。舒尔茨用“内部”和“外部”来解释这样的关系，用内部领域和外部世界的分隔和联系、象征和对比来表达人类与自然的平等关系。这两则“平等”关系是笔者对于“场所 （Ｐｌａｃｅ） ”、“场所精神（Ｇｅｎｉｕｓ Ｌｏｃｉ）”这样?综合论述? Zhang Lina 建筑 论坛
教育研究的现象学视角
教育研究的现象学视角 【摘要】：现象学是上世纪初德国哲学家胡塞尔提出的。现象学的基本主张是“回到事实本身”，将事实作为认识事物的不动点，消除抽象理论、抽象概念对人们认识的影响。现象学提出之后，经由海德格尔等人的发展，形成了一个影响巨大的国际哲学思潮。依据现象学的基本思想，一些研究人员在心理学等学科领域的研究中，概括出了一套具体详细的步骤和方法，这些步骤和方法后来又扩展到社会学、教育等、美学、医学等学科领域的研究中。本论文研究的目的是意图通过分析和介绍国外现象学理论及其方法的应用，为我国教育领域开展现象学研究提供借鉴。论文采用了文献法、案例法，吸取国外现象学研究的基本理论、方法，及其在教育学、社会学、心理学、医学等学科领域的研究资料，阐述了现象学方法在教育中开展研究的相关问题。本论文的研究主题和内容对推进和深化我国教育现象学研究，丰富我国教育研究的方法，具有很强的现实意义。论文内容主要包括引言、现象学的基本理论、现象学方法的研究步骤、现象学方法的研究案例、总结和评价等七章。第一章主要介绍研究选题的缘由、背景、核心概念、研究的思路和方法等，指出了我国教育研究方法存在的不足，现象学方法的特点、意义，以及本论文的基本思路等。第二章主要介绍现象学所依赖的理论基础，包括现象学的发展过程、产生背景、哲学思想、研究目标、类别等，重在阐述现象学方法所依赖的理论基础。第三章主要讨论现象学研究的方法论、意义来源、文本写作、知识观
等，分析了现象学研究方法相关的问题，如如何获取意义、如何开展现象学文本写作、现象学知识有什么特点等。第四章主要探讨了现象学研究者如范卡姆、P．F．科莱齐、阿米德·吉戈吉、克拉克·穆斯塔卡斯、范梅南、J．W．克雷斯韦尔、赫伯特·施皮格伯格等人现象学方法，为教育现象学研究提供借鉴。第五章主要借鉴国外现象学研究者如克拉克·穆斯塔卡斯、范梅南、巴里特、拉库斯、马雷克等人的现象学研究实践，为教育现象学研究实践提供指导。【关键词】：现象学现象学方法教育现象学 【学位授予单位】：华东师范大学 【学位级别】：博士 【学位授予年份】：2006 【分类号】：G40 【目录】：论文摘要5-7ABSTRACT7-11第一章引言11-30第一节选题缘由11-18第二节教育现象学研究的基本状况18-22第三节与其它视角的差异22-26第四节本研究的核心概念、基本思路、研究重点与方法26-30第二章教育现象学研究的理论基础30-46第一节现象学发展的历程及背景30-32第二节主要哲学思想32-35第三节几大类别35-39第四节研究途径39-41第五节核心概念41-46第三章教育现象学研究方法透析46-66第一节还原46-49第二节体验49-52第三节反思52-57
《课堂教学中师生互动的方式及其有效研究》
课题阶段总结 《课堂教学中师生互动的方式及其有效研究》 图强二小课题组课题《课堂教学中师生互动的方式及其有效性研究》在学校领导的精心组织、课题组成员的共同努力和社会各界的关心支持下，课题研究按预定方案稳步实施，取得了初步成效。下面就课题研究工作总结如下： 一、课题研究工作回顾。 （一）构建《课堂教学中师生互动的方式及其有效性研究》的教育体系。 在课题研究中，我们深入剖析课堂教学方式的有效性研究，在实践中我们进一步丰富了课堂的教学方式。在此阶段的课题研究中我们总结出教学中师生互动有效性的立足点即立足于学生，立足于学生的特点、立足于学生的地域性、立足于学生的个别差异、立足于学生的个性发展，立足于教师，立足于教师的教学风格。在课题研究中，我们首先准确地把握目标，根据不同年级学生已有的知识水平与能力，确定准确的目标，才能较大程度地促进学生不同层次的发展，其次要重视激发活动的驱力，在课堂教学中只有把外在的驱动力转化为内在的驱动力，这样的教育才是有效的，才能真正做到以其“动”促其“学”，从而进一步促进不同层次的学生的发展。师生、生生的交流互动并不是交流终点，还应引导学生进行自我交流，通过内化促进个性的发展。通过开展《课堂教学中师生互动的方式及其有效性研究》课题研究教
师注重师生间的互动，注重和谐民主学习氛围和问题情况的创设，学生积极性提高了，教师注重开展形式丰富多彩的教育活动，让学生充分地体验和探索，给学生发展的时间和空间拓展，教师注重了课堂教学有效组织和调控，课堂教学有效性提高了。 通过开展《课堂教学中师生互动的方式及其有效性研究》的课题研究，使课堂教学为中师生互动教学模式中呈现出“新型的导和学的关系”，尤其是充分调动了学生学习的积极性，改变传统教学中“教师讲、我听”、“教师写，我记”、“教师问，我答”的统一模式，学生在教师的指导下，主动参与学习，自己动脑、动手、动口、独立研究，从而使学生由原来学习的消极状态转变为高度的积极状态。这样，通过师生的双边活动，教师可顺利的完成教学任务，同时对挖掘学生的潜在能力。通过“师生互动的教学模式”的研究，即探讨教学方法，又达到教育面向全体学生，面向学生的各个方面，使学生主动的发展，挖掘学生的潜在能力。 （二）、有效地促进学生发展。 课题研究中通过实验和问卷调查，我们看到了实验班学生的课堂生活状态发生较大的转变，教师注重师生间的互动，注重和谐民主学习氛围和问题情境的创设，学生的积极性提高了；教师注重开展形式丰富多彩的教学活动，让学生充分地体验和探索，给学生发展的时间和空间。教师注重了课堂教学有效组织和调控，课堂教学的有效性明显提高了，学生的知识技能、学习方法和学习能力。学习态度和情感都得到了较和谐的发展。
案例研究方法的研究述评
案例研究方法的研究述评
案例研究方法的研究述评 【作者简介】王建云，华东师范大学公共管理学院研究生(上海200062) 【内容提要】案例研究方法是一门拥有自己独特的研究公设、适用条件、研究路径以及限度的研究方法。案例研究作为学术研究和政策制定的方法，得到了广泛的应用和推广。由于近年来案例调查方法作为案例研究方法和调查研究方法的嫁接物的兴起，在很大程度上混淆了案例研究方法和案例调查技术，因此，需要从案例研究方法的概述、研究现状以及主要应用等方面进行评述。 【关键词】案例研究方法；案例调查技术；限度；应用 在罗伯特·殷确立的案例研究的分析框架中，案例研究属于现象学的研究范畴，它和属于实证主义范畴的实验研究和调查研究之间的差别是径渭分明的。实证主义是定量的研究范式，而解释主义是定性的研究范式，但是近些年来兴起的案例调查方法作为案例研究方法与调查研究方法的一个嫁接产物，它将调查研究中确定变量间具体关系的定量方法，尤其是统计分析方法带入了案例研究领域，使得很多学者在很大程度上混淆了案例研究方法和案例调查技术。 一、案例研究方法的概述 案例研究方法在社会科学研究领域被广泛应用，但是国内外学者在众多有关社会科学研究方法著作的论述中尚未对案例研究方法的概念形成一致的看法。学者大多从案例研究方法的研究对象、研究问题类型以及资料收集方式等方面对案例研究方法的概念进行界定。关于案例研究方法的界定有两大观点：第一种观点
认为案例是特殊事件，案例就是案例，从案例中不能总结出带一般规律性的结论；第二种观点认为对案例的研究可以得出新的假说以及分析性的普遍结论。① 关于案例研究方法的研究对象，有学者认为案例研究方法强调从总的场景或所有因素的组合出发，描述现象发生的事件过程或事件后果，在大环境下对个体行为研究与分析进而形成假说(Shaw, 1927)；有学者认为案例研究是一种对一个特殊事件进行系统研究的方法(Nisbet,1978)；也有学者认为案例研究是对一组研究方法的笼统术语，这些方法着力于对一个事件进行研究(Adelman,1997)；更有学者认为案例研究是对一个人、一件事件、一个社会集团，或一个社区所进行的深入全面的研究(风笑天，2005)。Robert Yin和大部分案例研究法的资深学者都认为案例研究适合回答“怎么回事”和“为什么”的问题。 关于研究路径，大多数学者普遍认为案例研究方法是一套明确、有系统的程序与技术，用来分析由田野中所获取的庞大原始数据，并且将之概念化，形成扎根于现实世界的理论(J. Corbin，柯宾，1990)；案例研究是从具体经验事实走向一般理论的一种研究工具，它综合运用多种收集数据和资料的技术与手段，通过对特定社会单元(个人、团体组织、社区等)中发生的重要事件或行为的背景、过程的深入挖掘和细致描述，呈现事物的真实面貌和丰富背景，在此基础上进行分析、解释、判断、评价或者预测②(王金红，2007)。但是有学者认为案例研究作为一种研究方法，案例研究似乎首先用于描述当代事件，并从中得出归纳性的普遍结论(Gee, 1950；马克·霍哲，2002)；也有学者认为案例研究是用来阐
课堂教学过程中的师生互动
课堂教学过程中的师生互动 案例背景： 《体育与健康课程标准》指出：体育教师在课堂教学过程中应与学生积极互动、共同发展。课堂教学过程是一个师生交往和人际互动的过程，整个课堂教学活动是在师生交互作用和影响的过程中展开的。在体育课堂教学过程中，为了建立有效的师生互动，教师要转换自身角色，恰当的参与到学生练习中，以此来调动学生的学习积极性和主动性，激发学生的学习兴趣，提高课堂教学效率。本案例是笔者在课堂教学过程中通过教师的“导”和学生的“演”的有机结合，为学生的学习创设了良好的、宽松的学习环境，从而唤起学生主动的“学”，同时也活跃了课堂气氛。 案例描述： 在七年级的一堂课上，笔者安排了接力跑比赛内容来进行接力跑教学，将全班学生男、女混合编为人数相等，并且男、女生比例相同的四组进行比赛，比赛共进行三轮，每一轮按名次进行计分办法（即第一名得4分、第二名得3分、第三名得2分、第四名得1分），三轮总得分多的队为第一名。第一轮比赛开始，我的哨声一响，学生很投入的进入到比赛当中，各组同学都在为本组的队员鼓劲加油，课堂气氛还算活跃。 比赛进行到第二轮时，刚开始还有许多学生在为本组同学加油呐喊，当进行到这一轮的后阶段时，学生加油的声音明显比前面少了许多，课堂气氛也没之前活跃了。第二轮比赛结束，A组两轮都获得第四名，这组的学生都在为失败而沮丧，这时我走近A组对他们说：“为什么两轮下来都没拿到好成绩”，学生们立即就说：“我们个人跑的速度没其它组快”，我说：“那你们要不要我加入到你们组”，学生们兴奋的回答“好”，我说：“如果我加入到你们组，那不是你们多了一人了”，这时有一学生就说：“我的位置给你，我来代你做裁判”，这个时候，我看了看另外几组的学生们并大声说：“另外几组的同学们，你们有没有意见！”，另外几组的学生很自信的回答说：“没有”（感觉我加入进来他们也照样能赢一样）。 第三轮比赛在一学生的发令下正式开始，因为我的加入，比赛气氛比前两轮
教育现象学研究问题述评_王攀峰
教育学术月刊2013.1 EDUCATION RESEARCH MONTHLY 教育现象学研究问题述评 ■王攀峰曹冉 摘要：当前教育现象学研究主要围绕以下三个方面展开：(1)理论建构。从本体论出发，探讨如何从现象学的思想“看”教育学，旨在建构一门新型的教育学；从方法论出发，探讨如何用现象学的方法“做”教育研究，推动教育研究范式的转型。（2）意义探讨。教育现象学对于教师专业发展、课程教学有何启示。（3）方法应用。国外研究注重将现象学方法运用于实际的教育研究领域，具有鲜明的实践特性和应用取向。在此基础上，文章对当前教育现象学研究的主要特征进行了归纳和反思。 关键词：教育学；现象学；教育现象学 基金项目：本文系2011年教育部人文社科青年基金项目“教育现象学视野下学生学习的生活体验研究” （11YJC880114）的阶段性成果。 中图分类号：G40-01文献标识码：A文章编号：1674-2311（2013）01-0025-05 作者简介：王攀峰，女，首都师范大学教育学院副教授，教育学博士，主要研究方向为课程与教学理论，教育研究方法；曹冉，女，首都师范大学教育学院硕士研究生（北京100089）。 自2001年始，加拿大阿尔伯塔大学教授马克思·范梅南的《教学机智》、《生活体验研究》和《儿童的秘密》等书在我国陆续出版，教育现象学①的热潮在国内也从此掀起。至今，教育现象学在我国发展已近十年。2006年，首届现象学与教育学国际学术研讨会在首都师范大学召开。2007年，现象学与教师发展研究中心在中央教育科学研究所成立。2010年，第二届现象学与教育学国际学术研讨会再次在首都师范大学召开。目前，与教育现象学相关的成果十分丰富，国内外已有上百篇学术论文及十多篇硕博士学位论文。当前的研究主要集中在教育现象学的理论建构、教育现象学对教育研究的启示、教育现象学研究方法的应用等问题上，本文尝试对以下三个方面进行一些述评。 一、教育现象学“是什么”—— —作为理论的建构胡塞尔给现象学所下的定义是：“现象学：它标志着一门科学，一种诸科学学科之间的联系；但现象学同时并且首先标志着一种方法和思维态度：特殊的哲学思维态度和特殊的哲学方法。”[1]根据这一定义，现象学概念包含着两层含义，即“作为方法的现象学”和“作为哲学的现象学”。由此，现象学对于教育学的影响也相应地表现在本体论和方法论这两个方面。总体来看，国内外学者的研究主要沿着如下两条路径展开： （一）从本体论出发，探讨如何从现象学的思想“看”教育学，旨在建构一门新型的教育学 现象学首先是作为本体论意义的理论基础引入教育领域的。在现象学哲学的总体背景下，人们开始关注教育的生活世界，注重人的情感体验，探寻教育的价值与意义。目前，研究者主要围绕以下问题展开：教育现象学的理论基础是什么？教育现象学在世界范围内有着怎样的历史渊源？教育现象学是一门怎样的学科？我们应该怎样来看待教育现象学呢？与一般的教育学理论相比，教育现象学具有哪些特点？ 1.关于理论基础。任何一门学科都有哲学基础，教育现象学也是如此。教育现象学从各个流派的现象学中吸取了思想资源和精神养料，由此，逐渐形成其独特的理论形态和研究取向。有学者认为，教育现象学受不同现象学流派的影响，形成了四种不同的理论取向：以胡塞尔为代表的超验现象学取向；以海德格尔、萨特、梅洛-庞蒂、马塞尔为代表的存在现象学取向；以伽达默尔、保罗·利科为代表的解释现象学取向；以舍勒、列维纳斯为代表的伦理现象学取向。它们共同构成了教育现象学发展的理论模式。[2]也有学者提出，现象学的哲学传统至少有六大学派：基于胡塞尔的超验现象学派；基于海德格尔、萨特、梅洛-庞蒂等的存在主义现象 DOI:10.16477/https://www.wendangku.net/doc/e210778082.html,ki.issn1674-2311.2013.01.003