创造力并不是一种单一的智力活动

创造力并不是一种单一的智力活动，而是人们充分调动和运用感知、情感、想象、理解等多种心理因素，在看似无关的事物之间发现某种相似或共同之处的能力，是一种超越于实用功利目的之上的精神活动。因此，丰富幼儿的感性经验、情感、想象力、幽默感，对于发展其创造力就显得尤为重要。我认为，幼儿创造力的培养应从以下几方面着手：

一、有意：即有意识，就是指有意识地培养幼儿的创造性思维。

研究表明：幼儿期是创造性思维形成的黄金时期。幼儿具有创造力的萌芽，他们的创造力具有不自觉性、不稳定性和可塑性强等特点，利用他们的可塑性对他们进行早期教育，使其创造力趋向自觉、稳定，让其处于萌芽状态的创造力得到发展是幼儿教育的一个重要任务。而如何做到有意的培养呢？我认为：

1．保护孩子的好奇心

伟大科学家爱因斯坦在回答他何以有那样重大的发明创造时说：“我没有什么特别的才能，不过喜欢寻根刨底的探究问题罢了。”可见，保护孩子好奇、好问的天性是何等重要。

首先，允许孩子“异想天开”，鼓励孩子的“求异”精神。

其次，转变旧观念，淡化成人权威，正确评价好孩子。

美国大发明家爱迪生，小时候把鸡蛋放在屁股下想孵出小鸡；做化学实验乃至起火；因顽皮被学校开除，但他母亲能容忍他的“顽皮”、“出轨”行为，使他的创造力得到全方位的提高，成为著名的科学家。由此可见，幼儿的创造性思维是建立在无意之中，有时甚至会有出轨的“顽劣”之举，但只要我们把握机会，有意识地培养，定能有所收获。总而言之，幼儿的创造性思维特别需要一种民主、宽松的氛围，教师和家长应尊重孩子的人格，尊重孩子的天性和心理需求，使孩子敢于创造，乐于创造。

2．创设情景，营造氛围，激励幼儿主动操作和积极探索。

所谓创设情景，即把合适的教育内容和任务设计为可模拟的或真实的情景，通过具体的情景让幼儿观察、理解、体验，掌握学习的对象。例如，让孩子探索物体的沉浮现象，就必需提供可让幼儿操作、观察，进而理解的实物情景，包括装有水的大盆子、积木、玻璃球、海绵等。当孩子看到这些情景后，就不知不觉地来到水盆边，并用手反复按几次积木，发现积木一次次浮起来。他又从水里取出玻璃球，再一次次放入水中，发现玻璃球沉在水里。当他们拿起海绵用力按入水中，海绵浮起来了，几次反复后，他又开始用手在水中不停地捏，海绵吸入大量的水，慢慢地沉了下去，如此反复动作，时沉时浮，孩子们显得特别开心。他们正在反复地专心致志地进行操作活动，这时老师问他：“你发现什么了？”他说：“海绵能吸水，变重了就沉下去”。虽然，孩子的这一操作活动并不复杂，所发现的这一道理，极为平常，但由于整个过程是孩子们自发地进行，孩子因此发生了极大的兴趣，并在动手操作中强化思维活动，创造力得到了发挥。

3．发展语言，促进思维。

众所周知，语言发展的关键期是幼儿期。早期的语言训练，不仅促进语言本身的发展，还可促使智力超前发展。对于幼儿来说，语言能力主要是听和说的能力，在与幼儿进行对话时，要因势利导，抓住时机，就幼儿感兴趣的问题展开对话，这样幼儿就会兴致勃勃地启动思维，即兴表述生动的语言。如教师讲述故事时，可选择一些悬念较强的作品，引导幼儿探究问题。在故事讲述过程中，还可利用启发提问的方式，刺激幼儿思考与语言表达，让幼儿发挥想象和创造。

二、有度：即把握尺度，指在思维活动中把握幼儿创造力的规律。

幼儿创造力的培养必须以其身心发展的规律为依据，忽视幼儿创造力的萌芽，必将导致对他们潜能的巨大浪费，而若拔苗助长，则欲速不达。所以，我们培养幼儿的创造力，就应遵循幼儿创造力发展的规律，在适合儿童年龄特征的活动中让幼儿尽可能充分地得以发展。因此，教师对孩子的创造性思维应及时地给予启发、引导，但也必须做到因人而异，适度引导。由于幼儿受知识的局限性、兴趣的短暂性、注意的不稳定性等因素的制约，往往对某一科学现象的探索不能准确地理解和运用，因此，十分需要教师的支持鼓励和灵活、适当的指导。有一次，小朋友在玩吹泡泡的游戏，刚吹出的泡泡都是向上升，之后又落下来。一幼儿问身边的小朋友：“你看，泡泡向上飞一会儿就慢慢地落到地下碎了。”另一个幼儿说：“泡泡快落的时候你就用嘴吹它。”“那为什么不吹泡泡，泡泡就要落下来呢？”这里，幼儿已经观察到有关重力及空气浮力的物理现象。因为幼儿受年龄特点的限制，教师只能在此基础上进行物理知识方面的延伸，只能给幼儿简单的解释，却不能用物理术语强迫幼儿想象，干脆留给幼儿悬念——待上中学时就知道它的奥妙。

三、有机：即有机渗透，是指把创造性思维渗透到艺术活动中。

有一次美工活动中，当教师出示范图后，幼儿按范图画了一个小朋友，又在旁边加了一团黑色。教师问：“这是什么？”幼儿回答说：“那是小朋友的影子。”“你为什么要这样画？”听完老师的提问，那位小朋友二话没说就要把那影子擦掉，我立即制止了他并就他的创造性给予肯定。再有一次，户外活动时，一幼儿发现地面上有许多轮胎花纹，问另一幼儿：“看这车印都是花，真漂亮，车轮上刻那么多花干嘛呢？”另一幼儿说：“好看呗？”教师听后问他们：“你们的鞋底有没有花纹？”幼儿齐声说：“有啊？”教师又说：“如果鞋底下一点花纹也没有，你们知道会怎么样呢？”教师启发幼儿思考、争论、演示，使孩子们知道鞋底有花纹穿上不容易摔跤。同样的，汽车轮胎上要是没有花纹，行不行？为什么？幼儿七嘴八舌地讨论起来。轮胎上的花纹引起幼儿的好奇，因教师积极地引导而使其成为一次有益的科学活动。

众多的心理学家和教育家一致认为，幼儿在情绪兴奋、愉快时其创造力就处于最佳状态。所以教师和家长要保护幼儿的好奇心，给孩子们营造宽松、愉快的教育氛围，给予孩子们以创造的自由。教育力求做到：有意的创设，有度的引导，有机的渗透，就能点燃幼儿智慧的火把。这样，我们的孩子就能自如地走向明天。

论述智力与创造力的开发和培养

论述智力与创造力的开发和培养 一、智力及其培养 （一）智力的定义 智力历来是心理学最引人注目的问题，同时也是最具争议的概念。在西方，智力的解释逐一归纳为：个体的学习能力、抽象思维能力、适应环境能力、智力测验的能力以及综合性能力。 （二）关于智力结构的观点 1、二因素论 该理论由英国心理学家斯皮尔曼与20世纪20年代提出。他认为智力由两种因素组成：一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）。任何一种智力活动的进行，都有共同的一般因素，同时各自又有独特的特殊因素，任何一种智力活动都必然有这两种因素共同作用。 2、群因素论 美国心理学家瑟斯顿认为，人类智力由七种主要因素（或称心理能力）组合而成：①语词理解能力（V）；②一般推理能力（R）；③语言流畅性（W）； ④计算能力（N）；⑤记忆能力（M）；⑥空间关系（S）；⑦知觉速度（P）。 3、智力结构论 吉尔福特认为，由于任何一种智力都不过是对一定内容（对象）进行操作产生一定产品（结果）的过程，所以，对智力结构的分析应该从智力活动的内容、操作和产品三个维度区考虑。 4、三元智力理论 耶鲁大学的心理学家斯腾伯格认为智力行为总是在一定的社会文化背景发生的，不同文化条件下判断智力行为的标准不同，但内在机制则是相同的。基于上述观点，他提出了人的智力是由三个部分构成的，即成分智力、背景智力、经验智力。 （三）如何促进学生智力的发展 1、提高认识，积极促进个体智力的发展。 2、通过教学活动发展个体的智力。 3、创设智力发展的情境，组织学生参加科技和课外活动。 4、注意根据智力的个别差异，因材施教，促进发展。 二、创造力及其培养 （一）创造力概述 1、创造力的定义 创造力是指根据一定的目的，运用已知的信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。新颖性和价值性是其重要特征，创新型思维是其核心和基础。 2、创造力与智力的关系 智力很大程度上取决于先天因素，而创造力与生活中的种种环境关系很大。创造力与智力的关系是非常复杂的关系，二者之间是一种相对独立的，在一定条件又有相关的非线性关系。高智力虽非高创造力的充分条件，但可以说是高创造力的必要条件。他们有以下几种关系：（1）低智力的人不可能有很高的创造力；（2）高智力的人即可能有很高的创造力，也可能有很低的创造力；（3）低创造力的人其智力水平可能高，也可能低；（4）高创造力的人必须具有高于一般水平的智力。高智力虽非高。高创造力受到其他很多因素的影响，比如说责任心，

大脑与智力的关系1

姓名：杨波学院：材冶学院班级：09成型【1】班学号：0961105116 大脑与智力的关系 摘要： 大脑管理着人体的器官系统。当您往四周移动时，大脑会沿着您的神经发送脉冲，告诉您的肌肉需要做什么。您的大脑还控制着您的嗅觉、味觉、触觉、视觉和听觉，通过大脑您能体验情感并处理情感。在所有这一切之上，您的大脑使您能够思考、分析信息和解决问题。但是，大脑如何让人聪明呢？ 关键词：大脑；智力；关系 科学家们尚未确切研究出大脑中的所有灰质到底如何工作，但他们确实知道大脑的哪一部分能让您思考。大脑皮层是大脑的最外层，也是进行思考和逻辑推理的场所。这些是大脑的高级功能——与基本生存相关的低级功能则发生在大脑更深层的位置。 大脑皮层是大脑中面积最大的部分，上面布满了褶皱，使得大脑皮层恰当地处于颅骨中。如果您取下一个成年人的大脑皮层并将它展开，它的面积可能会有好几页报纸那么大。它分为多个脑叶，这些脑叶中的不同区域控制着与您如何思考相关的特定任务。您以在人脑揭秘中了解有关脑叶的详细信息，这里向您简要介绍各个脑叶所控制的部分：额叶：语言、思考和记忆；顶叶：身体的触觉输入；颞叶：来自耳朵的听觉信息；枕叶：来自眼睛的视觉信息。很明显，大脑皮层会对人的思考方式产生重大影响。但要确切了解大脑皮层如何使人变得聪明，还是有些棘手，这是因为：1.难以接触到大脑——整个大脑包围在颅骨中。2.用于查看大脑的工具，比如（MRI）机，可能要求一个人完全或部分静止。这可能使医生很难观察到现实生活中人的大脑活动。3.大脑如同所有器官一样，在人死亡之后会发生变化。这些变化可能会令我们很难弄清楚，某个人在活着时他的大脑与其他人的大脑相比有何不同。另外，死后的检查也无法评估大脑的活动。 尽管存在这么多挑战，研究人员还是找出了大脑如何影响智力的几个因素。加利福尼亚大学欧文分校2004年的一项研究发现，部分大脑皮层中的灰质对智力的作用比大脑中所有灰质的作用都要大。这些发现表明，大脑许多部位的物理性质（而不是集中的“智力中心”）决定着一个人的聪明程度。1999年科学家们对艾伯特?爱因斯坦大脑的分析看似也支持这一理论。爱因斯坦的大脑比普通人的大脑稍微小一些。但是，他的顶叶部分却比大多数人的都要宽。爱因斯坦大脑中这一面积较大的部位与数学和空间推理相关。研究还发现，与大多数人的大脑相比，爱因斯坦的顶叶中几乎少了一道沟。分析人员推断，这道沟的缺少能使他大脑的不同区域联系起来更方便。 即使科学家们并不完全确定这一过程发生的方式和原因，但有一点很清楚：人的大脑在决定人的智力方面起一定作用。但是，天才与智力之间到底有什么关系？是什么造成一个人比另一个人更聪明？我们将在后面部分研究智力与天才的关系。如同天才一样，智力也很难量化。心理学家和神经学家都曾对智力进行过广泛研究。一个称为心理测量学的研究领域就是专门致力于研究和检测智力的。但即使在该领域内，专家们对于什么是智力或什么是最好的智力分析方法也意见不一。尽管智力对于天才非常重要，但并不是所有天才都在智力测试中得分很高或在学校表现很好。 一个人的全部智力是这三种能力的组合。批评家们则声称，他的理论缺少经验性证据支持。他们还认为，实践智力根本就不是智力，或者它可以通过其他智力理论来解释三元智力理论和多元智力理论都相对比较新颖，批评家们也指出了这两种理论的缺陷。但是，这两种理论可以比传统的IQ测试更好地解释天才这一概念。天才不只是g值很高的人，比如，莫扎特不仅有音乐天才，还生来就具有对数学和图谱的理解力。爱因斯坦的天才跨越了逻辑、数学和空间关系等多个领域。所有天才都具有一个共有的才能——他们有着丰富的创造性智

智力和创造力之间的关系

冉敏物理科学与技术学院2013214２02 智力和创造力之间的关系：智力很大程度上取决于先天因素,而创造力与生活中的种种环境关系很大。创造力与智力的关系是非常复杂的关系，二者之间是一种相对独立的,在一定条件又有相关的非线性关系。高智力虽非高创造力的充分条件,但可以说是高创造力的必要条件．他们有以下几种关系:(1)低智力的人不可能有很高的创造力；(2)高智力的人即可能有很高的创造力,也可能有很低的创造力；（３)低创造力的人其智力水平可能高，也可能低;（4)高创造力的人必须具有高于一般水平的智力。高智力虽非高。高创造力受到其他很多因素的影响，比如说责任心,勤奋度等等。 如何对学生进行创造力的培养: 1、培养好奇心：当学生对未知事物有好奇心的时候，正是创造力萌芽的时候,我们绝不能把这股萌芽的风压制下去,我们要做得是鼓励学生进行对未知事物的探索，用自己的理解去解释一切的事物，这才是真正的一个启蒙者应该做得事 2、鼓励发散思维:当在对学生进行指导时,应该鼓励学生从多个方面去了解题,而不是仅仅从一个

方面。比如说我们看到一个像船的东西,不能一刚开始就告诉学生是什么什么,而是让他自己去看是什么,并且鼓励他多想几种样子。就是这种逐步引导的过程才会使学生真正的有发散思维,就是不要拘泥与前面的人的想法,学会有自己的一套．３、开发头脑风爆法:(１)不能对学生太过严厉,让学生不敢自己去想，反而我们应该鼓励学生多想。当学生有问题要问时，即使是很简单的问题，老师都应该去耐心的解答。或者甚至是在课堂上讲过的问题，学生不懂的话，他在问，就说明他在思考，这样就还是好的。(2)而且要追求数量,不管好的还是坏的,都认可学生的方案，让他们有种意识,这样多想是对的。（3）在所有的方案中选择一个比较好的方案，但是前提是这样的方案是足够多了以后的，而且被选择出的这个方案应该有很大的创造力，即使其他方案不对，也应该对想出这些方案的同学给以嘉奖，鼓励其积极性. 4、教会学生创新方法:什么事都讲究技巧,创造力的培养也不例外。（1）远距离联想训练。在彼此距离深远的的观念之间建立联系。(2)鼓励学生多进行想象力的训练,特别是空间思维的训练,学会去图画去寻找事物之间的联系。（3）摆脱思维定

创造性与智力的关系

创造性与智力的关系 创造性与智力的关系1)低智商不可能具有创造性; (2)高智商可能有高创造性,也可能有低创造性 (3)低创造性的智商水平可能高,也可能低; (4)高创造性者必须有高于一般水平的智商. 创造性的含义对什么是创造性，有不同的理解。一般认为创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性，故也称为创造力。新奇独特意味着能别出心裁地做出前人未曾做过的事，有社会价值意味着创造的结果或产品具有实用价值或学术价值、道德价值、审美价值等。 创造性有两种表现形式：一是发明，二是发现。发明是制造新事物，例如瓦特发明蒸汽机，鲁班发明锯子。发现是找出本来就存在但尚未被人了解的事物和规律，如门捷列夫发现元素周期律，马克思发现剩余价值规律等。[1] 理解创造力这一概念要把握以下几点： ①创造力是一种有别于智力的能力，创造力测验的内容是智力测验内容上没有的，是智力测验测不出来的能力; ②创造力指在各种创造性活动中的能力，既有科学创造活动，又有技术创造和艺术创造活动，还有其他方面的创造活动;

③新颖独特是指前所未有、与众不同，这是创造力的根本特征;④创造产品(包括物质的和精神的)有社会或个人价值。 创造性与学业成绩的关系关于创造性与学业成绩的关系，不同的研究者有不同的结论。有的研究者认为两者有高相关，有的研究者认为两者有低相关，但总的倾向于无多大关系。掌握某一门学科并不以具有对该学科作出创造性贡献的能力为先决条件。大量日常生活中的事例也表明，一些成绩并不十分优秀的学生，毕业后却有较大的创造发明或技术革新;而一些成绩十分突出的学生，在工作中则少有建树。从有创造性的学生的表现来看，他们中许多人行为往往不合常规，甚至可能破坏课堂常规，惹教师生气。因此，创造性与学业成绩并没有太大的关系。作为教师，尤其要发现有高创造性的“调皮”儿童。 如有侵权请联系告知删除，感谢你们的配合！

智力和创造性的关系是什么

1.智力和创造性的关系是什么？ 低智商不可能有创造性、低智商的智商水平有可能高、也可能低、高智商可能有高创造性、也可能有低创造性、高智商者必须有高于一般水平的智商 2.如何培养学生的创造性？ 创设有利于创造性的适宜环境、注重创造性个性的塑造、开设培养创造性的课程、教授创造性思维策略 3.如何培养学生的创造性个性？ 保持好奇心、解除学生答错题的恐惧心理、鼓励独立性和创新精神、重视逻辑思维能力 4.如何培养学生的创造性思维？ 运用启发式教学，激发学生的求知欲，培养学生的创造动机，调动学生学习的主动性和积极性、培养学生集中思维和分散思维相结合的能力、发展学生的创造性想象力、组织创造性活动，正确评价学生的创造力 5.创造性想象产生的条件？ 强烈的创造性思维、丰富的表象储备、积累必要的知识经验、原型启发、积极的思维活动灵感的作用 6.如何培养学生解决问题的能力？ 培养学生知识储备的质量和数量、教授和训练学生解决问题的方法和策略、提供多种练习的机会、培养思考问题的习惯、训练逻辑思维能力，提高思维水平 7.影响问题解决的主要因素？ 问题情境、定势与功能功能固着、原型启发、已有知识经验、情绪与动机 8.如何有效地进行知识的概括？ 配合运用正例和反例、正确运用变式、科学地进行比较、启发学生自觉概括 9.如何提高知识直观的效果？ 灵活运用实物直观和模糊直观、加强词与形象的配合、运用感知规律，突出直观对象的特点培养学生的观察能力、让学生充分参与直观的过程 10.如何运用记忆规律，知识的保持？ 深度加工材料、有效运用记忆术、适当过多地学习、合理进行复习 11.如何有效地促进学生的学习迁移？ 注意教学材料和内容的编排、改进教材呈现的方式、提高知识的概括化水平、加强基础知识和基本技能的训练、加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变、改进对学生的评价12.影响学习迁移的因素？ 学习材料之间的共同要素或相似性、原有知识、经验的概括程度、学习情境的相似性、学习的定势和态度、认知结构的特点、学习的策略和水平 13.如何激发学生的学习动机？ 创设问题情境，激发学生的学习动机、根据作业难度，设置合适的目标、及时的反馈，表达明确的期望、合理运用外部奖赏，有效运用表扬、对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争14.如何培养学生的学习动机？ 了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生、对学生进行立志教育，进行成就动机训练帮助学生努力导致成功的归因观 15.如何依据性格倾向性对学生因材施教？ 对胆机质的学生，教师应该采取直截了当的方式，但对这些学生不宜轻易激怒，对其严厉批评要有说服力，培养其制力关心、 对多血质的学生，可以采取多种教育方式，但要定期检查，对其缺点严厉批评，教师应鼓励他们勇于克服困难，培养扎实专一的精神

第一讲：智力与创造力(练习题)

第二讲智力与创造力 一、填空题 1、世界上第一个智力测验量表是年编制的量表 2、是智力发展的生物前提，是智力发展的决定条件 3、智力的个别差异主要表现在三个方面，即、、的差异。 4、据研究，智力在同龄人口中基本上呈分布，即两头小，中间大。 5、心理学在研究儿童智力发展水平时，通常采用、、的概念来概括儿童智力水平的三个等级。 6、智力的核心是。人类思维最高体现是。 7、创造力的核心成分是。 8、是指运用个人的才智产生出新颖、独特而有价值的产品的能力。 9、元认知结构包括三个方面、和。 10、智商是和的商数，智商等于100，表示这个儿童的智力水平是。 二、名词解释 1、智力 2、创造力 3、智力测验 4、元认知 5、非智力因素 三、选择题 1、智力结构的二因素论是由心理学家提出的。 A、推孟 B、斯皮尔曼 C、瑟斯顿 D、卡特尔 2、智力三维结构模型是由心理学家提出的。 A、斯皮尔曼 B、阜南 C、吉尔福特 D、斯腾伯格 3、三元智力理论是由心理学家提出的。 A、斯皮尔曼 B、斯腾伯格 C、阜南 D、推孟 4、我国心理学工作者认为智力是一种综合的认识能力，其中是智力的核心。 A、观察力 B、想象力 C、抽象思维能力 D、创造力 5、研究发现：女孩在语言能力测验中占优势，而男孩在空间能力、数学能力测验中占优势。这反映了男女智力在方面的差异。 A、性别 B、发展速度 C、发展水平 D、类型 6、瑞文推理测验是一种测验。 A、团体 B、个别 C、文字 D、操作 7、最早使用了智商的概念。 A、比纳 B、西蒙 C、推孟 D、韦克斯勒 8、遗传素质是能力发展的。 A、动力系统 B、自然前提 C、心理基础 D、核心成分 9、智力的核心成分是。 A、创造能力 B、抽象思维能力 C、观察力 D、记忆力 10、在总人群中，智力呈状态分布。

智力与知识、创造能力、非智力因素的关系

智力与知识、创造能力、非智力因素的关系 智力是在认识活动中表现出来的一般能力，在此谈的智力与一般能力是一致的。下面有必要说明智力与知识、创造力以及非智力的关系。 一、智力与知识 智力与知识既有区别又有密切联系。 智力是人们顺利完成某种活动所不可缺少的认知因素的总和，以抽象思维能力为核心的；知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息和结构，包括陈述性知识和程序性知识。因此，二者不能混为一谈。 从来源看，智力是在先天遗传素质的基础上，通过教育、环境的影响发展起来的，智力含有一定的先天因素；而知识完全是个体后天获得的。 从发展看，智力只能在一定年龄阶段内逐步上升，到一定年龄后，就会停止发展，甚至呈现出智力减退的现象。据研究，人的知觉能力发展较早，但下降也早。如用曲线表示，人的智力是呈抛物线形的曲线。知识是随年龄的增长日益丰富的，随个人年龄的增加而不断积累，是无止境的，它是一条不断上升的曲线。 就二者的关系而言，首先，智力是掌握知识的前提。没有基本的观察力、记忆力及抽象思维能力，人就无法获得起码的感性知识，更不能掌握理性知识。许多事实证明，人的智力发展水平通常是掌握知

识的快慢、深浅、难易和巩固程度的重要原因之一。 其次，知识的掌握反过来又可以促进智力的发展。人们正是在学习知识的过程中发展智力。但智力与知识的发展往往是不同步的。 总之，智力是掌握知识的前提，又是掌握知识的结果，两者相互转化、相互促进，但两者的发展又不完全同步。因此，教师了解智力与知识的关系，对教育教学实践有重要的意义。 二、智力与创造能力 创造能力的核心是创造思维能力。研究发现，不同领域里的智力与创造能力相关程度不同。画家和雕刻家的智力与创造能力相关较低；作家与诗人的智力与创造能力相关则很高；科学家和工程师的智力与创造能力相关程度居中。美国心理学家吉尔福德的研究表明，智力与创造能力二者的关系为：低智商的人不可能有高创造能力；高智商的人并不都有高创造能力；创造能力低的人智商有高有低；创造能力高的人必须具有中等以上的智商。所以较高智商是创造能力的必要条件，但不是充分条件，创造能力的充分发挥，除智力之外，还需有其他优良的因素作保证。 三、智力与非智力因素 非智力因素有广义与狭义之分，广义的非智力因素是指智力因素之外的对智力发挥或发展有影响的一切心理因素；狭义的非智力因素主要指动机、兴趣、情感、意志、性格等对学生学习有重要作用的心理因素。非智力因素在人的认识活动中具有动力作用、定向作用、引导作用、维持作用、调节作用、强化作用。

教育心理学-第五章-问题解决与创造性思维

第五章问题解决与创造性思维 一、不定向选择题 1、瓦拉斯1926年提出的创造性思维阶段包括（）。 A、准备期 B、交流期 C、酝酿期 D、豁朗期 E、验证期 2、以下属于问题解决的特点有（）。 A、目的性 B、认知性 C、序列性 D、知识性 E、指向性 3、发散思维的主要特征是（）。 A、集约性 B、流畅性 C、变通性 D、辐射性 E、独创性 4、下面关于无结构问题的表述，正确的是（）。 A、无结构的问题在结构上具有不明确性 B、解法规则和答案上具有模糊性和开放性 C、解法规则和答案上具有唯一性 D、问题的初始条件可能是不明确的 E、无结构问题比有结构问题更能激发学习者的探究欲 5、哪些搜寻解法的策略会干扰问题图式的获得？（） A、问题类比 B、想法——检验 C、问题分解 D、“手段——目的”分析 E、问题怀疑 6、创造性与智力的基本关系表现在（）。 A、低智商不可能具有创造性 B、高智商可能有高创造性，也可能有低创造性 C、低创造性者的智商水平可能高，也可能低 D、高创造性者必须有高于一般水平的智商

E、高智商是高创造性的充分条件 7、在搜寻解法阶段，当学习者对一个问题一无所知时，学习者只能采用的策略是（）。 A、问题类比 B、“手段——目的”分析 C、问题分解 D、想法——检验 8、“木头除了做桌椅板凳外，还能作什么用？”这属于发散思维的（）训练方法。 A、用途扩散 B、结构扩散 C、形态扩散 D、方法扩散 9、基克提出了一个问题解决过程的模式，认为一般性的问题解决大致包括的阶段是（）。 A、建立问题表征 B、搜寻解法 C、执行解法 D、评价 10、在规定的时间内，面对相同的问题，有的人能想出多种不同类型的答案。这反映了思维的（）。 A、独创性 B、多维性 C、变通性 D、流畅性 11、高创造性者具有的个性特征包括（）。 A、幽默感 B、好幻想 C、强烈的好奇心 D、独立性 12、为分析问题，找到解法，学习者可以采用的策略有（）。 A、问题类比 B、“手段——目的”分析 C、问题分解 D、想法——检验 E、问题怀疑 13、下列选项中，属于无结构问题的是（）。 A、1+1=？ B、世界上有几大洋？ C、有“世界屋脊”之称的是？ D、衣服有哪些功能？ E、如何治理空气污染？

智力和创造力之间的关系

冉敏物理科学与技术学院2013214202 智力和创造力之间的关系：智力很大程度上取决于先天因素，而创造力与生活中的种种环境关系很大。创造力与智力的关系是非常复杂的关系，二者之间是一种相对独立的，在一定条件又有相关的非线性关系。高智力虽非高创造力的充分条件，但可以说是高创造力的必要条件。他们有以下几种关系：（1）低智力的人不可能有很高的创造力；（2）高智力的人即可能有很高的创造力，也可能有很低的创造力；（3）低创造力的人其智力水平可能高，也可能低；（4）高创造力的人必须具有高于一般水平的智力。高智力虽非高。高创造力受到其他很多因素的影响，比如说责任心，勤奋度等等。 如何对学生进行创造力的培养： 1、培养好奇心：当学生对未知事物有好奇心的时候，正是创造力萌芽的时候，我们绝不能把这股萌芽的风压制下去，我们要做得是鼓励学生进行对未知事物的探索，用自己的理解去解释一切的事物，这才是真正的一个启蒙者应该做得事 2、鼓励发散思维：当在对学生进行指导时，应该鼓励学生从多个方面去了解题，而不是仅仅从

一个方面。比如说我们看到一个像船的东西，不能一刚开始就告诉学生是什么什么，而是让他自己去看是什么，并且鼓励他多想几种样子。就是这种逐步引导的过程才会使学生真正的有发散思维，就是不要拘泥与前面的人的想法，学会有自己的一套。

3、开发头脑风爆法：（1）不能对学生太过严厉，让学生不敢自己去想，反而我们应该鼓励学生多想。当学生有问题要问时，即使是很简单的问题，老师都应该去耐心的解答。或者甚至是在课堂上讲过的问题，学生不懂的话，他在问，就说明他在思考，这样就还是好的。（2）而且要追求数量，不管好的还是坏的，都认可学生的方案，让他们有种意识，这样多想是对的。（3）在所有的方案中选择一个比较好的方案，但是前提是这样的方案是足够多了以后的，而且被选择出的这个方案应该有很大的创造力，即使其他方案不对，也应该对想出这些方案的同学给以嘉奖，鼓励其积极性. 4、教会学生创新方法:什么事都讲究技巧，创造力的培养也不例外。（1）远距离联想训练。在彼此距离深远的的观念之间建立联系。（2）鼓励学生多进行想象力的训练，特别是空间思维的训练，学会去图画去寻找事物之间的联系。（3）摆脱思维定势，学会创新，不能像以前的人那样思考毫无意义的东西，开拓新的东西、。比如说我们传统说的在树上有一只鸟，用枪打了一枪，还剩几只鸟，有的同学可能就会说没有了，这就是

第六章智力与创造力

第六章智力与创造力 第一节智力及其理论 一、什么是智力 智力一词在现实生活中相当流行，我们经常说“这个人很聪明”，或“那个人真笨”。人们还把我国长篇历史小说《三国演义》中的诸葛亮这个人物看作“智慧的化身”。聪明、智慧、笨这些词，都是日常生活中人们涉及智力问题时惯用的说法。心理学家对智力及智力测验向来很重视，但由于智力问题本身的复杂性，他们对智力的看法不尽一致。智力概念的演进（见书）。我国心理学家大多认为，智力（intelligence）就是个体顺利完成某种活动所必需的各种认知能力的有机结合，是个人有目的地行动、合理地思考、有效地应付环境的一种综合能力。 二、与智力相关的几个概念 （一）能力 能力（ability）是人顺利地完成某种活动所必须具备的那些心理特征。能力总是和人的某种活动相联系并表现在活动中。只有从一个人所从事的某种活动中，才能看出他是否具有某种能力。能力是保证活动取得成功的基本条件，但不是唯一的条件。活动能否顺利地进行，能否取得成功，往往还与人的整个个性特点、知识与技能、工作态度、物质条件、健康状况以及人际关系等因素有关。但是，在这些条件相同的情况下，能力强的人比能力弱的人更能使活动顺利进行，更容易取得成功。人的能力多种多样，可分为一般能力与特殊能力、模仿能力与创造能力、优势能力与非优势能力等。其中，一般能力是在许多基本活动中都表现出来，且各种活动都必须具备的能力，如观察力、记忆力、思维力、想象力等，一般能力的综合也就是智力。 （二）知识与技能 知识、技能不同于能力。个人所掌握的知识（knowledge）就是信息在头脑中的储存。技能（skill）是个人掌握的动作方式。如证明一道几何题，人在证明的过程中所应用的公理、定理、定义、公式等属于知识，而在证明过程中思维活动的严密性和灵活性则属于能力。如果一个人不仅在证明这道几何题时思维分析是严密的、简练的、迅速的，而且这种简捷的思维操作还能经常迁移到不同的运算场合，这时我们就可以说他具有数学运算思维敏捷的能力。又如，在学骑自行车时，操作自行车的一套动作方式是技能，而支配此动作方式的心理过程的稳定特点则属于能力。如果一个人不仅在学自行车时表现出动作敏捷，而且在掌握其他技能时也经常表现出这一特点，这时我们就可以说他具有动作敏捷的能力。 能力（智力）和知识、技能是密切联系的。一方面，能力是在掌握知识、技能的过程中形成和发展起来的。例如，学生在掌握知识的同时，也就掌握了思维操作，从而发展了智力；学生在掌握绘画技能的同时，也就形成了绘画能力。离开了学习和训练，任何能力都不可能形成，更不可能得到发展。另一方面，掌握知识、技能又是以一定的能力为前提的。能力制约着掌握知识、技能的难易、速度和巩固程度。知识、技能的掌握又会导致能力的提高或新能力的发生。 三、智力理论 人们对智力结构的认识在相当大的程度上是伴随智力测验的发展而不断深化的。反过来，有关智力结构的理论也促使人们对智力测验进行反思和改进。 （一）、智力的因素说 1、二因素说 第一个提出智力结构理论的是因素分析之父英国心理学家斯皮尔曼(C．E．Spearman)，他在对心理测验材料进行统计分析的基础上，于l904年首创智力的二因素理论。 斯皮尔曼认为，智力主要是一种普遍而概括的能力，他称这种因素为G因素(普通因素)。

智力与创造力之间的辩证关系

智力与创造力相关内容的探讨 蒋洁 （教育学院应用心理1班080141911） 【摘要】智力和创造力一直是心理学的热点研究对象，它们之间的关系也受到人们的关注。那么到底智力于创造力之间的关系是否已经被确认还是仍在研究过程中？本文根据教科书上对两者的说明进行进一步的扩展和说明。同时，在现代社会中，人人都在提倡一切“从娃娃抓起”，并且重视孩子的创造性思维的开拓与发展，那么如何有效地培养孩子的创造性思维将是本文探讨的内容。最后，在成人口中特别是从事艺术行业的人，一直会提到的“灵感”二字究竟是否和创造力是一回事呢？本文也会在这方面阐述关于“灵感”的看法。 【关键词】智力，创造力，创造性思维，多元智力，灵光闪现 【正文】 一、智力与创造力 创造力和智力一直是心理学研究的热点，它们之间的关系同样也受到人们的关注，早在20世纪20年代,尤其是20世纪中叶以来,它是一个人们一直争论的问题。究竟创造力和智力是一回事还是有所区别?如果不同，它们将又是怎样的关系呢？在这里，我们先由两者的概念说起，再来辩证的讨论智力与创造力的关系。 （一）二者的概念界定 一般地，智力被定义为有目的地去适应、塑造和选择环境的能力。而创造力常常被定义为是产生一种新奇的、有用的事物的过程。然而，关于智力和创造力或是创造性思维的定义有很多。就像书中对创造性思维的解释：创造性思维是指个体依靠先前获得的知识，不能直接地、一步到位地解决一个问题时，经过独立的分析与综合，在已有的知识和问题情景之间形成一种新的联系，从而使问题得以解决的思维过程[1]。或许我们可以这样说，具有创造力也就是具有创新性思维。尽管关于智力和创造力还有很多其他的定义，但至少它们与这种公认的定义是大致相同的，就是产生一种新奇的、有用事物的能力。 （二）二者间的辩证关系 尽管智力的定义多种多样，但是，实际上所有的定义都将智力看作是适应环境的能力。聪明的人总会有办法获得技能,这些技能可以使他们适应自己所处的生存环境。创造力正如智力的定义那样,创造力的定义也是多种多样的,但是它们都具有一个共同点:都强调了人们可以创造出高质量并且新颖的新事物的能力。智力高的人所创造出的新事物是高质量的,但

创造性与知识_智力和人格关系研究述评

2003年第3期第19卷(总77期)唐都学刊 T angdu Journal N o 3,2003 Gener al No 77,Vo l 19 创造性与知识、智力和人格关系研究述评 朱 芸1,张 锋2 (1.陕西人民教育出版社,陕西西安 710061; 2.云南师范大学教育科学与管理学院,云南昆明 650092) 摘 要:创造性与知识、智力和人格关系问题是创造性研究中的重要课题,并对教育的价值追求具有导向作用。过去国际学术界对这些问题的认识存在重大分歧,但最近的有些观点具有逐渐融合的趋势。本文利用国内外新近研究资料重新评价了有关的观点,并对新近出现的实证研究证据及其对教育的意义进行了讨论。 关键词:创造性;知识;智力;人格;创造性教育 中图分类号:G40-012 文献标识码:A 文章编号:1001-0300(2003)03-0149-04 人类的创造性行为是知识在具体行动中的表现,是知识的外化。但是由于创造性行为不同于一般常规问题的解决,带有很强的突发性和偶然性,不大容易把握它的普遍性和规律性,所以长期以来创造性被排斥在心理学研究范围之外。真正把创造心理作为一个研究主题的,一般公认是从Guil ford在20世纪50年代对智力结构的研究(G uilford,1950; 1959)开始的。此后,对创造性与知识、智力和人格关系问题的探讨占据着创造性研究的中心位置,这不仅是因为深入理解这些关系的性质有助于把握创造性的本质,而且对教育的价值追求具有导向。本文综合国外新近的研究资料,对这一问题上的争论与实证研究证据进行简要述评,以供国内研究者与教育者参考。 一、创造性的本质 什么是创造性(creativity)?尽管在创造性的心理学研究开展的半个世纪以来一直处于争论状态,但根据对最近美国出版的创造性研究手册![3]的回顾和综述性文献的概括,现在对创造性的基本概念基本上达成了共识。[1]即现在多数心理学家都同意把创造性理解为生产出新颖的(如独创的、难以预料的)及适当的(如有用的、适应任务要求的)产品的能力。尽管不同学派的心理学家对创造性这一概念的具体内涵可能有不同的理解,但创造性的?新颖性#和?独特性#特征是各派心理学家的共识。从这种定义出发,有创造性能力的人就是指那些能够产生新颖的和有用的产品的人。这里,产品既指观念,也指具体的事物;新颖性是指个人能别出心裁地提出前人未曾提出过的思想或做出前人未曾做过的事;新颖性是创造性的首要标准,凡是科学发明、文艺创作中之足以为世人称颂者,必然是新颖的思想、作品、产品或者技术;有用性是指创造的成果必须是有价值的,诸如实用价值,学术价值,伦理价值,或者审美价值等等,那些仅仅是不同于前人的思想、产品、作品或技术,虽然具有新颖性,但没有价值特征,也不能称为真正的创造。 创造性是一种十分复杂的现象,不仅与创造者个人的素质有关,而且同社会特征相联。一方面,人类一切文明成果都是经过无数具有创造性的个人辛勤努力的结果,另一方面,后辈的创造活动总是在前辈们的基础上展开。这样,在个人的创造性活动中就既体现了创造性个人的创造品质,又渗透了社会文化因素,因此对于创造性需要结合个人特征与社会文化两个方面来理解。[2] 二、创造性与知识的关系研究 从学校教育的实践看,如何处理知识的学习与创造性培养的关系一直是困扰教育研究者和实践工作者的一个重要问题。如果过分强调系统知识的学习,就有可能抑制学生创造性和想象力的发挥,而如果鼓励学生思维活动的独特性和新颖性,就有可能忽略对现有人类知识的系统掌握。要在实践中恰当地协调二者之间的关系,首先需要从理论上回答一个关键问题:系统的知识到底在创造性活动中起着什么作用? 目前国际学术界围绕这一问题有两种不同的观点。一种可以称为抑制论;一种可以称为促进论。下面根据文献资料[4]对这两种观点的研究证据作一介绍和讨论。 收稿日期:2002-12-30 作者简介:朱 芸(1962-),女,陕西西安人,陕西人民教育出版社副编审; 张 锋(1960-),男,陕西子长人,云南师范大学教授,博士。

第六章---智力与创造力

第六章智力与创造力 教学目标： 1.掌握智力的相关理论及其观点 2.掌握智力的界定及其计算方法 3.结合实际分析培养创造力的途径和方法。 教学重点： 1.掌握智力的相关理论及其观点 2.结合实际分析培养创造力的途径和方法。 教学难点： 1.掌握智力的相关理论及其观点 2.结合实际分析培养创造力的途径和方法。 教学方法：讲授法、小组讨论法 教学时数：4 教学过程： 一、智力及其理论 1．智力的含义 智力是一个非常重要，又存在颇多争议的概念，不同学者们对其各有不同的说法。总的来讲，智力是包含学习能力、问题解决能力和社会适应能力的一种综合能力。 2．智力的理论 (1)二因素论 二因素论由美国心理学家斯皮尔曼于l904年提出。斯皮尔曼认为，人的智力由一般因素和特殊因素构成，个体完成任何一种作业都需要这两种因素的参与。每个人的一般因素和特殊因素不同，即使具有同样一种特殊因素，在程度上也有差异。一般因素和特殊因素相互联系，一般因素是智力的关键和基础。 (2)群因素论 群因素论由美国心理学家瑟斯顿于1938年提出。他认为智力由七个因素构成，这七种因素称为七种基本心理能力，这些心理能力的不同搭配，构成每个人独特的智力结构。这七种基本心理能力是：语词理解、语词流畅、计算、空间知觉、记忆、知觉速度、推理。 (3)三维智力结构理论 三维智力结构理论是由美国心理学家吉尔福特于l977年提出。他认为智力结构应从操作、产物和内容三个维度来考虑。操作意义分为五种：认知、记忆、发散思维、集中思维和评价；内容又可分为五种：视觉、听觉、符号、语义、行

为；产物有六种：单元、类别、关系、系统，转换、蕴含。 吉尔福特的三维智力结构理论对智力结构提出了一种动态的看法，同时考虑信息加工的内容、操作和产物，有助于智力测验研究工作的深入。但这一理论在实际应用中也有一定困难，他把智力分为一百多个相互独立的因素，显得过于精细。此外，他否定一般智力存在的观点也受到一些学者的批评。 (4)多元智力理论 1983年，美国心理学家加德纳出版了《智能结构》一书，向传统偏向认知的智力理提出了挑战。他认为，智力是在特定文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力。加纳认为，人的智力结构存在着七种独立的智力，每种智力都有其独特的解决问题的方法，都其自身的符号系统。这七种智力在每个人的身上的组合方式是多种多样的。加德纳提出的七种智力是：语言智力、逻辑一数学智力、视觉一空间智力、音乐智力、身体一动觉智力、人际智力、自知智力。在1999年，加德纳又提出了第八种智力，即认识自然的智力。 加德纳的多元智力理论一提出就对教育界产生了重大影响。传统智力强调数理一逻辑智力和语言智力，而加德纳认为智力是多元的。加德纳还指出，每个人在不同领域的智力发展水平是不同步的，学校教育应开发多种智能并帮助学生发现符合其智能特点的职业和兴趣爱好。 (5)三元智力理论 在多元智力理论中，各种不同形式的智力是相互独立的，而美国耶鲁大学的斯腾伯格所提出的三元智力理论却关注于将各种智力成分组合起来。他认为，一个适当的智力理论应当考虑智力与内在世界、外在世界以及人的经验的关系。由此，斯腾伯格提出人的智力是由三部分控制的理论，即成分智力、背景智力和经验智力。 成分智力是指人们在计划和执行一项任务时的心理机制．它包含三种机能的成分：元成分、执行成分和知识习得成分。元成分是指人们决定智力问题性质、解决问题策略以及分配资源的过程。执行成分是指人实际执行任务的过程。知识习得成分是指人筛选相关信息并对已有知识加以整合从而获得新知识的过程。背景智力主要是指和个体生活背景相关的能力。经验智力是个体运用已有的知识和经验的能力。 三元智力理论对智力提出了新的解释，并系统地探讨了内部心理过程如何与文化因素及外部环境的相互作用以产生有效的智力。但三元智力理论没有对三者相互作用的过程和结构进行详细的阐述。 二、智力测验 1．常用的智力测验

智力与创造力的关系研究

Advances in Psychology 心理学进展, 2014, 4, 594-601 Published Online July 2014 in Hans. https://www.wendangku.net/doc/eb12942107.html,/journal/ap https://www.wendangku.net/doc/eb12942107.html,/10.12677/ap.2014.44080 The Relationship between Intelligence and Creativity Chengyu Zhang, Hui Du College of Psychology, Shaanxi Normal University, Xi’an Email: 530904486@https://www.wendangku.net/doc/eb12942107.html, Received: May 29th, 2014; revised: Jun. 3rd, 2014; accepted: Jun. 11th, 2014 Copyright ? 2014 by authors and Hans Publishers Inc. This work is licensed under the Creative Commons Attribution International License (CC BY). https://www.wendangku.net/doc/eb12942107.html,/licenses/by/4.0/ Abstract Psychologists still have not reached a consensus on the nature of the relation between intelligence and creativity. The present research, focusing on the levels of creativity and intelligence, combed the past 50 years research conclusion about creativity and intelligence, and synthetically assessed the relationship between creativity and intelligence. Keywords Intelligence, Creativity, Relationship 智力与创造力的关系研究 张成玉，杜晖 陕西师范大学心理学院，西安 Email: 530904486@https://www.wendangku.net/doc/eb12942107.html, 收稿日期：2014年5月29日；修回日期：2014年6月3日；录用日期：2014年6月11日 摘要 关于创造力和智力的关系，学术界至今还未形成统一结论，目前的研究主要是通过分析创造力高低与智商高低二者的关系，来探究创造力与智力的关系。本文梳理了过去50年来学术界对创造力和智力的研究

第八章-智力与创造力的关系

智力与创造力的关系 1．引言 长期以来人们把智力界定为适应生存环境的重要因素，而涉及到产生新颖、有用的产品或者观念的创造力，人们则把它界定为形成或改善生存环境的重要因素(斯滕伯格Steinberg，1985)。这两个定义概括出了智力和创造力的本质特征，但是没有阐释清楚两者之间的关系。广义的智力包括有适应环境的能力(Sterenberg，1985)，而广义的创造力的定义认为创造的产品不仅是新颖的，而且在某种程度上也是适应环境的(Sterenberg&Lubaa，1995)。那么两者之间的关系到底是什么呢?众多心理学家提出了自己的观点，即：(1)智力是创造力的高级结构(2)智力是创造力的子结构(3)智力与创造力互相重叠(4)智力和创造力基本相同(5)智力与创造力彼此之间不相关。 2．智力和创造力关系研究综述 2．1智力是创造力的再级结构 认为智力是创造力的高级结构的心理学有吉尔福特(J．P．Guilford)，卡特尔(Cattel1)，加德纳(Gardner)等。吉尔福特在“智力三维结构”模型中提出，人类智力应由三个维度(包含多种因素)组成：第一维是指智力的内容(包括图形、符号、语义和行为四种)；第二维是指智力的操作(包括认知、记忆、发散思维、聚合思维和评价五种)；第三维是指智力的产物(包括单元、类别、关系、系统、转化和蕴涵六种)。这样，由四种内容、五种操作和六 种产物共可组合出4x5x6=120种独立的智力因素。吉尔福特认为，创造性思维的核心就是上述三维结构中处于第二维度的“发散思维”。由于发散思维是智力的第二维的五种操作之一，因此可以把智力看作是创造力的高级结构。卡特尔批判地继承了吉尔福特的理论。他沿袭了吉尔福特的理论模型并对它进行了简化，卡特尔认为智力可以看成等级不同的两部分：一般智力位于上级，两种具体智力位于下级，即品态智力和液态智力。晶态智力指通过言语理解和一般知识测量而获得的，是一个人收集信息储存信息的能力。液态智力指通过抽象归纳推理测量而获得，是获得、运用信息的能力，液态智力在创造性活动中体现得更为明显。卡特尔进一步扩展两种具体智力，卡特尔模型中的具体智力包括了：言语的、数量的、空间的、敏捷度(图形辨认)、归纳推理、演绎推理、机械记忆、词语的流畅性、观念的流畅性、新颖性、手工熟练程度、表达的流畅性等。卡特尔认为这些能力涵盖了创

创造力与智力的关系 创造力与智力高度相关

创造力与智力的关系创造力与智力高度相关 创造力是一流人才和三流人才的分水岭，那么它与智力有着怎样的关系呢?今天小编为大家带来了创造力与智力的关系，一起来看看吧! 创造力与智力的关系 1 从总体上看，创造力与智力的关系 在某些方式上，创造力和智力是相似的，而在另一些方式上创造力和智力有差别的，其相似性和差异性主要表现在： 1.1 创造力与智力的相似之处首先，创造力和智力，都是在问题解决的过程中所体现出来的能力。著名学者巴伦认为创造力与智力存在相似之处：如果将创造力定义为对刺激情景做出适应性的和不寻常的反应能力，而将智力定义为解决问题的能力，则在问题解决能力的较高水平上，智力的表现形式也是创造力。也就是说，非常困难的、极少能被人解决的问题按其定义就需要创造性的方法来解决。[1] 其次，创造力和智力的核心都是思维，简单地说因为思维是解决问题的关键所在。除此之外，创造力和智力还有很多相同的构成要素，在本文有相关的论述。 1.2 创造力与智力的差别乔治肖克史密斯提出的创造力与智力区分方式明确简单：他认为判断一个答案的正确与否，要测量的是逻辑推理或智力;而判断一个答案的好与坏，即问题解决与问题本身或情境的适应程度，测量的才是创造力。 罗强调了创造力和智力的差别，他认为在很多方式上二者不同：纽威尔、肖和西蒙认为：创造性活动可被简单的看成特殊类别的问题解决活动，其特征是问题阐述的新颖性、不落俗套、持续性和困难性。创造过程与一般问题解决的主要区别在于，思考者对问题的投入程度不同;在创造的过程中，投入程度很高，而且非认知的、情感的因素大量浮现，但这些因素对有效的解决问题形成了障碍。[1] 2 从智力高低看智力与创造力的关系

创造性与智力是简单的线性关系

德国教育家赫尔巴特把伦理学和心理学引入教育学,于1806年发表了著名的《普通教育学》,该书被认为是第一部现代意义上的教育学著作。 意义学习是将符号代表的新知识与学习者认知结果中原有的观念、命题，建立起客观的、实质的、非人为的联系。它包括概念学习、命题学习和代表学习。 教师劳动的主要特点是：(1)复杂性、创造性。(2)连续性、广延性。(3)长期性、间接性。(4)主体性、示范性。 在苏联，被称为教育心理学之父的心理学家是(乌申斯基)影响问题解决的主要因素有哪些? (1)问题的特征; (2)已有的知识经验; (3)定势; (4)功能固着。皮亚杰将人的认知发展分成四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。具体运算阶段的儿童思维具有可逆性，其标志是守恒观念的形成。学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略，其中元认知策略又包括计划策略、监测策略和调节策略。 与学生的自主性探索学习方式相适应的课程微观结构以单元的形式最为适宜,每一个单元必须包括以下三个部分:主题、任务和评价标准。主题是课程单元的主要内容范围。任务是在一定的课程单元中,学生通过各种活动必须完成的学习作业。评价标准是对于任务完成状况做出判断的依据。 主张社会本位的教育目的论的有() C.凯兴斯泰纳 D.涂尔干退行是表现出与年龄、身份不相符的幼稚行为，心理状态像是退回到儿童水平。 课堂教学应树立哪四个基本观念?(1)全面发展的质量观(2)以人为本的学生观(3)民主合作的教学观(4)高效效益观。 5、我国教育目的基本特征？ 以马克思主意人的全面发展学说为指导思想，具有鲜明的政治色彩，坚持全面发展与个性发展的统一原则。 6、人格的基本特征？ 人格的整体性，稳定性，独特性，社会性。 案例分析邱少云：我认为这种方式不是启发式教学，启发式教学是指教师在教学过程中，根据教学方法和学习的客观规律，从学生的实际出发，采用多种方式，以启发学生学生的思维为核心，调动学生的学习主动性与积极性，从而生动活泼的完成学习的一种教学知道思想。从案例看，教师只是就书本上的内容与学生进行了简单的问答，回答的都是一些已知的事实，并没有启发学生进行深层次的思考，也没有启发学生的思维，因而称不上启发教学。 方仲永说遗传素质好的人，如果离开了后天环境、教育和主观努力是不能得到充分发展的，人的知识、才能、思想、观点、性格、爱好、道德品质都是在后天环境和教育影响下形成的。如果离开了后天的社会生活和教育，遗传素质所给予人的发展的可能性变不能变为现实。 8、林老师接了一个班，他应该如何带领同学们组建这个班集体？ 确定发展目标，目标是班集体发展方向和动力，一个班集体只有具备了共同目标，才能是班级成员在认知和行动上保持统一，才能推动班集体的发展。为此，教师要精心设计班级发展目标。 建立班级核心队伍，一个良好的班集体都要有一批团结在教师周围的积极分子，他们是带动全班同学实现集体发展目标的核心，因此建立一直核心的队伍是培养班集体的一项重要工作 建立班集体的正常秩序，班集体的正常秩序是维持和控制学生在校生活的基本条件，是教师开展工作的重要保证。 组织形式多样的教育活动，班集体是在全班同学参加各种教育活动中逐步成长起来的，而各种教育活动又可是每个人都有机会为集体出力并展示自己的才能，设计并开展班级教育活动是教师的经常性工作之一。培养正确的班集体舆论和良好的班风。正确的班集体舆论是一种巨大的教育力量。对班集体的每个成员都有约束、感染、同化、激励作用，是形成、巩固班集体和教育集体成员的重要手段。教师要注意培养正确的教育舆论，善于引导学生对班集体的一些现象与行为进行评论，要努力把舆论中心引致正确的方向。 1、一切知识都是从感官的知觉开始的教育家是夸美纽斯。 2、传统教学的三中心，教师中心，课堂中心，课本中心 3、观察法是小学教师最为常用的研究方法 4、教师职业开始于原始社会末期 5、主张从个人的本性和个体发展的需要来确定教育目的的教育家是卢梭，个体本位论