被压迫者教育学第二章(中文)

《被压迫者教育学》第二章

保罗·弗莱雷

仔细分析一下校内或校外任何层次的师生关系，我们就会发现，这种关系的基本特征

就是讲解。这一关系包括讲解主体（教师）和耐心的倾听主体（学生）。在讲解过程中，

其内容，无论是价值观念还是从现实中获得的经验，往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言。教育正承受着讲解这一弊病的损害。

教师谈论现实，就好像现实是静态的、无活力的、被分割的并且是可以预测的。要不，他就大谈与学生生活经历相去甚远的话题。他的任务是向学生“灌输”他的讲解内容——这

些内容与现实相脱离，与产生这些内容并赋予其重要性的整体相脱节。教师的话被抽取了

具体的内核，变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨。

这种讲解教育的显著特征是冠冕堂皇的言辞，而不是其改造力量。“四乘四等于十六；帕腊州的州府是贝伦。”学生把这些语句记录在案，把它们背下来，并加以重复。他们根本不明白四乘四到底意味着什么，也不知道“州府”在“帕腊州的州府是贝伦”这个句子中的真

正意义是什么，也就说，他不懂得贝伦对帕腊州意味着什么，而帕腊州对巴西又意味着什么。

讲解（教师是讲解人）引导学生机械地记忆所讲解的内容。尤为糟糕的是，讲解把学

生变成“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。教师越是往容器里装的完全彻底，

就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。

于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，

而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是“灌输式”的教育概念（“banking”concept of education）。这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。无疑，他们的确是有机会对所存储的知识进行收集或整理。但归根结底，在这种（最多是）误导的

制度下，倒是人们自己因为缺乏创造力，缺乏改革精神，缺乏知识而被淘汰出局。因为离

开了探究，离开了实践，一个人不可能成为真正的人。知识只有通过发明和再发明，通过

人类在世界上、人类与世界一道以及人类相互之间永不满足的、耐心的、不断的、充满希

望的探究才能出现。

在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一

种恩赐。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是

探究的过程。教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的，

教师以此来证实自身存在的合理性。类似于黑格尔辩证法中被异化了的奴隶那样的学生，

他们接受自己是无知的说法，以证实教师存在的合理性，——但，与黑格尔辩证法中那位

奴隶不同，他们绝不会发现他们同时也在教育教师。

另一方面，解放者的教育的存在理由在于其调整的倾向。教育必须从解决教师与学生

这对矛盾入手，通过调解矛盾双方，让他们同时互为师生。

这种解决方法不是（也不能）在灌输式教育中找到，相反，灌输式教育通过以下各种

态度和做法，维持甚至激化这种矛盾。这种态度和做法整体上反映了压迫社会的面貌：

1、教师教，学生被教；

2、教师无所不知，学生一无所知；

3、教师思考，学生被考虑；

4、教师讲，学生听——温顺地听；

5、教师制订纪律，学生遵守纪律；

6、教师做出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从；

7、教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；

8、教师选择学习内容，学生（没人征求其意见）适应学习内容；

9、教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；

10、教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。

灌输式教育认为人是可以适应现状、可以控制的存在，这不足为奇。学生对灌输的知

识存储的越多，就越不能培养其作为世界的改造者对世界进行干预而产生的批判意识。

他们越是原原本本地接受强加于其身上的被动角色，就越是只能适应世界的现状，适

应灌输给他们的对现实的不完整的看法。

把学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力，并使学生轻信，灌输教育的这种能力符

合压迫者的利益。压迫者既不关心这个世界被揭露，也不关心这个世界被改造。压迫者利

用他们的“人道精神”来维持其有利可图的地位。因此，几乎是出于本能，他们反对任何教

育实验，只要这种教育实验能够激发批判能力，不满足于对现实的不完整看法，却又总是

试图找出一个方面与另一个方面、一个问题与另一个问题之间的联系。

的确，压迫者的兴趣在于“改变被压迫者的意识，而不是压迫他们的现状”，因为被压

迫者越是可以被引导去适应这一状况，他们就越是容易被统治。为了达到这一目的，压迫

者利用灌输式的教育以及家长式的社会行动机制。在这种机制中，被压迫者被委婉地说成

是“接受福利的人”。他们被当做个体看待，被看成是偏离了“良好的、有组织和公正的”社

会的一般形态的边缘人。被压迫者被视为健康社会的病害，所以社会必须通过改变他们的

思想来使这些“无能和懒惰的”平民百姓适应该社会的模式。这些边缘人需要被“融入”、“纳入”他们所“背离”的健康社会。

然而，真实情况是，被压迫者并不是“边缘人”，不是生活在社会“外部”的人。他们一

直处在“内部”——处在使他们成为“为他人的存在”的结构内部。解决的办法不是讲他们“融入”压迫者结构，而是改变这一结构，使他们成为“为自己的存在”。这种改变当然会损害压

迫者的目的。因此，他们要利用灌输式教育来避免学生意识化的威胁。

比如说，在成人教育中使用灌输式教育，就绝不会建议学生批判性的考虑现实。相反，这种教育要处理的是诸如“罗杰是否给山羊喂过青草”之类的重要问题，并坚持认为，学会“罗杰是否给山羊喂过青草”是重要的。灌输式教育的“人文主义”掩饰了他们把人变成机器

人所做的“努力”——这正与他们成为具有更完美人性的本体使命背道而驰。

那些运用灌输式教育的人，不论是否有意（因为有无数出于善意的银行职员式的教师

意识不到，他们所做的只会使人非人性化），没有觉察到存储物本身包含着关于现实的矛

盾这一点。但这些矛盾迟早会使原先被动的学生转而反对对他们的驯化，反对驯化现实的

企图。他们也许会通过现实的经验发现，他们当前的生活方式与他们追求完美人性的使命

格格不入。他们可能从自身与现实的关系中觉察到，现实实际上是一个过程，经历着不断

的改造。如果人是探索者，并且他们的本体使命是使人人性化，那么他们迟早会觉察到试

图控制他们的灌输式教育所存在的矛盾，然后投身到解放自身的斗争中去。

但是，人道主义的革命教育工作者不能坐等这一可能性的实现。从一开始，教师必须

与学生一起努力，进行批判性的思考，追求双方的人性化。教师的努力必须充满着对人及

人的创造力的深信不疑。为了达到这一目的，在于学生的交往中，教师必须成为学生的合

作伙伴。

灌输式教育不允许这样的合作伙伴关系存在——而且必须这样做。为了解决教师与学

生这对矛盾，把存储者、发号施令者、驯化者的角变换成学生中的共同学习者这一角色，

会削弱压迫的力量并为解放推波助澜。

隐含在灌输式教育背后的是人与世界可以分离的假设：人仅仅是存在于世界中，而不

是与世界或其他人一起发展；个人是旁观者，而不是再创造者。由此看来，人不是意识的

存在，确切地说，是意识的拥有者而已：空洞的“头脑”被动地接受着来自外部现实世界的

存储信息。[Helena12]比方说，我的课桌、书本、咖啡杯，我面前的所有物体——我周围

世界零零碎碎的东西——都在我的“内部”，正如我现在置身于书房之内一样。这种观点混

淆了容易接近意识与进入意识两者之间的区别。不过，这种区分是必要的：我身边的各种

物体只是容易为意识所接近，并非存在于意识之中。我知道它们，但它们并不在我之内。

从意识的灌输概念中可以顺理推出，教师的职责在于规范世界“进入”学生大脑的方法。教师的任务是对以自发出现的过程进行组织，把学生认为能构成真正知识的信息存储物“灌输”给学生。另外，由于人们把知识作为被动的实体来“接受”，因此教育应当使他们更加被动，并使之适应这个世界。受过教育的个体是经过改造的人，因为他更“适合”这个世界。

在实践中，这一观念与压迫者非常合拍。因为他们的安宁取决于人们在多大程度上适应其

造就的压迫世界以及在多么小的范围内对这一世界提出质疑。

大多数人越是完全地适应由占统治地位的少数人为他们设定的各种目的（统治者由此

可以随意剥夺大多数人的权利），占少数的统治者就越容易继续发号施令。灌输式教育的

理论与实践非常有效地服务于这一目的。语言课、阅读要求、衡量“知识”的各种方法、教

师与被教育者之间的距离、提升的标准：这一现成的方法中的一切都是为了消除思考。

银行职员式的教师意识不到，在他过于复杂的职责中没有真正的安全感。他也意识不到，一个人要生存就必须与其他人和衷共济。一个人不能强迫自己，甚至不能只是和学生

一起生存。和衷共济需要真正的交流，但是教育工作者的指导观念却惧怕甚至禁止交流。

然而，只有通过交流，人的生活才具有意义。只有通过学生思考的真实性，才能证实

教师思考的真实性。教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而只能通过交流才能产生。如果思想果

真只有作用于世界之时才产生意义，那么学生便不可能屈从于教师。

由于灌输式教育的出发点是把人误解为客体，因此它不能培养弗洛姆（Fromm）所说

的“嗜命癖”，反而却酿就了其对立面“恋死癖”。

尽管生命是以一种有结构、有机能的方式生长，但恋死癖者却热爱所有不生长、所有

机械的东西。驱使恋死癖者的欲望是把有机体变成无机体，机械地看待生命，好像所有有

生命的人都是东西……真正重要的是记忆，而不是经验；是拥有，而不是存在。除非恋死

癖者真正拥有某一物体——一朵花或是一个人——他才与之建立关系。因此，对他的所有

物的威胁便构成对他本人的威胁；如果他失去了所有物，他便失去了与世界的联系……他

迷恋控制，借助控制，他扼杀生命。

压迫——强有力的控制——具有恋死癖特征；它滋生于对死亡而不是对生命的热爱。为压迫利益服务的灌输式教育，也具有恋死癖特征。凭借某种机械的、静态的、顺从自然的、形象化的意识观，灌输式教育把学生变成接收体。它企图控制思考和行动，让人们去

适应这个世界，并抑制他们的创造力。

当人们的合理举措受挫时，当人们发现他们无法施展其才能时，他们吃苦受罪。“这

种因软弱无能而带来的苦痛正是植根于人们的心理平衡受到干扰这一事实。”但是缺乏付

诸行动的能力使人们痛苦烦恼，也使人们唾弃自身的软弱无力，他们企图恢复付诸行动的

能力。但他们能行吗？又该如何恢复呢？一种方法是屈从并认同于某个或一群有权势的人。通过象征性地参与另一个人的生活，人们会产生行动幻觉，但在现实中，他们只能从属于

并成为那些行动者的一部分。

平民的表现也许最能说明被压迫者的这种行为。他们通过把自己和具有领袖气质的领

导人物联系在一起，慢慢觉得自己是活跃的、富有成效的。他们在历史进程中所表现出来

的反叛精神得之于他们要采取有效行为这一意愿。统治阶层认为，只要这种办法能以自由、有序、社会安定（亦即让统治阶层过安稳日子）的名义加以实施，其统治就会更稳固，压

制就会更严厉。他们也便可以从自身的立场合乎逻辑地宣判“工人罢工为暴力行径，并同时号召国家用暴力镇压罢工”。

作为实施统治的手段，教育促进了学生的轻信。它的思想意图（通常不为教育者所觉察）是向学生灌输适应受压迫世界的观念。希望统治阶层会因此轻易放弃这种做法，这是

天真的。这种天真的希望并不是要提出责难。其目的是要让真正的人道主义者认识到如下

这一事实：在追求解放过程中不能用灌输式教育的方法，因为这些方法只会妨碍这种追求。革命的社会也不能从压迫者的社会中承袭这些方法。施行灌输式教育的社会要么被误入歧途，要么不信任人民。无论是哪一种情形，它都受到反动幽灵的威胁。

不幸的是，那些拥护解放事业的人自身被产生灌输式教育的氛围所环保，并深受其影响，通常也就觉察不到其真正的重要性及其非人性化的威力。自相矛盾的是，在他们认为

是解放的努力中，他们使用了这一相同的疏离人民的手段。其实，一些标榜为“无辜者”、“梦想家”甚或是“反革命者”的“革命人士”应该对这种教育实践提出挑战。但是，我们不能

通过疏远人民来解放他们。真正的解放——人性化的过程——不是向人民灌输另外一种东西。解放是一种实践：是人民为了改造世界而对世界采取的行动和反思。真正投身于解放

事业的人既不会接受机械的意识观念作为待填装的空容器，也不会接受以解放的名义利用

灌输统治（宣传、口号——存储物）的方法。

真正投身于解放的人必须彻底摒弃灌输式教育，代之以接受人是有意识的存在这一观念，这里的意识是针对世界的意识。他们必须放弃储存信息的教育目标，代之以把人类与

世界的关系问题提出来的教育目标。“提问式”教育（“problem-posing”education），与意识

的本质，即目的性相呼应，它摒弃公报，体现交流。它概括了意识的具体特征：有意识，

不仅仅是对事物的态度，也是对贾斯帕斯“分裂”说中与外界隔绝的意识自身的看法——意

识是对意识本身的意识。

解放教育表现在认知行为中，而不在信息的传递中。它是一种学习情景，可认知的客

体（远远谈不上是认知行为的目的）成为认知主体——一边是教师，另一边是学生——的

中介媒体。因此，提问式教育的做法一开始就注定要解决教师与学生这对矛盾。对话关系——对于认知主体在理解同样被认知的客体来说是一种不可或缺的能力——要不然便不可

能建立。

实际上，提问式的教育，打破了灌输式教育的纵向模式特征。除非提问式教育能克服

上述教师与学生这对矛盾，否则就不能实现其作为自由实践的功能。通过对话，教师的学

生（students-of-the-teacher）及学生的教师（teacher -of-the- students）等字眼不复存在，新

的术语随之出现：教师学生（teacher - students）及学生教师（students-teachers）。教师不

再仅仅是授业者，在于学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也

在教育教师，他们合作起来共同成长。在这一过程中，建立在“权威”基础上的论点不再有效；为了起作用，权威必须支持自由，而不是反对自由。在这里，没有人去教其他人，也

没有一个人是自学而成的。人民以世界为中介，以在灌输教育中由老师所“拥有”的可认知

的客体为中介相互教育。

灌输式教育（倾向于把一切事物进行二分）把教育者的行为分为两个阶段。第一阶段，当他在自己的书房或实验室里备课时，他认知了可被认知的客体；第二阶段，他向学生阐

述这一客体。学生并不是被要求去理解，而是去记忆教师讲述的内容。学生也没有任何认

知实践，因为认知行为所指向的客体是教师的所有物，不是唤起师生双方进行批判性思考

的媒介。因此，在“保存文化与知识”的名义下，我们拥有的制度既不能获得真正的知识，

也不能获得真正的文化。

提问式教学并没有把教师学生的行为进行二分，教师学生一方面是“有认知力的”，另

一方面是“讲解的”。无论是在准备一个项目还是在与学生对话时，教师学生总是“认知的”。他不认为可认知的客体是他的私人财产，而是自己与学生思考的对象。这样，提问式教学

者从学生的反思中不断更新自己的反思。学生——不在是温顺的听众——在与教师进行对

话的过程中是批判性的合作调查者。教师把材料提供给学生供其思考，当学生发表自己的

见解时，他又重新考虑自己早先的观念。提问式教学者的作用是与学生一起进行创造。在

这种情况下，信念（doxa）层面的知识被理念（logos）层面的真正知识所替代。

灌输教育麻痹、抑制创造力，而提问式教育却不断地揭示现实。前者试图维持意识的

淹没状态；后者则尽力让意识脱颖而出，并对现实进行批判性的干预。

由于学生不断地面对世上与自己及与世界有关的问题，所以他们就会越来越强烈的感

到受到挑战并且必须应对这种挑战。由于他们把这种挑战理解成是与总体背景里的其它问

题相互关联的，而不是当作一个理论问题来加以理解，结果，他们的理解就变得越来越具

有批判性，并因此而不断地使人感到不太生疏。他们对挑战作出应对又激起新的挑战，伴

随而至的是新的理解；慢慢地，学生认为自己已全身心的投入。

教育作为自由的实践——与教育作为统治的实践相反——否认人是抽象的、孤立的、

独立的、与世界没有联系的；它也否认世界是脱离人而存在的现实。真正的反思考虑的既

不是抽象的人也不是没有人的世界，而是与世界有关的人。在这些关系中，意识与世界同在；意识既非先于世界，也非后于世界。

意识和世界同在：世界实质上是意识的外表，世界与意识实际上是相关联的。

在智利的某个文化社交场合，大家在讨论（根据一个汇编的情况）人类学的文化观。

讨论中，以为根据灌输教育的标准来说完全是愚昧无知的农民说道：“现在我明白了，没有

人也便没有世界。”当教师回答说：“为了讨论起见，我们假定世界上所有的人都死了，但

世界本身仍然存在，与它共存的还有树木、鸟儿、河流、海洋、星星·······难道这不是世界吗？”“哦，不对”，农民断然地说道，“那样的话就没有人会说：…这是一个世界。?”

这位农民想表达的意思是：那样的话，会缺少一种关于世界的意识，而关于世界的意

识必定包含意识的世界。没有非我(non-I)便没有我(I)的存在。反之，非我依赖我存在。决

定意识存在的世界，变成了反映这种意识的世界。因此，也便有了前面引用过的萨特的断言：“意识与世界同在。”

由于人们同时考虑自身与世界，增加了感知的范畴，他们开始注意以前不为人注意的

现象：

在严格意义的感知中，作为一种清醒的认识，我转向具体的物体，比如说转向纸张。

我把它理解成是此时此地的存在。这种理解是把它单独拿出来，因为每一物体都有其体验

背景。纸的周围有书本、铅笔、墨水池等。在某种意义上，这些东西也被感知，它们在“直

觉领域”真感性地存在着。但是当我转向纸张的时候，我并没有转向这些东西，也没有去理

解它们，根本没有。它们出现了，但他们并没有被单独挑出来，也没有单独予以考虑。如

果“直观感觉”已经包括了被转向这一状态，而且这也是一种意识体验，或者更简洁地说，

实际上是对存在于整个被共同感知的客观背景中的一切事物的“意识”，那么，对任何事物

的感知都会有这么个背景直觉（background intuitions）或背景认识（back-ground awareness）区。

那些已经客观存在但没在更深层含义上被人感知（如果真是被人感知）的东西开始“单列”出来，呈现出问题所具有的特征，也因此呈现出挑战所具有的特征。因此，人开始

从“背景认识”中去筛选出一些基本的东西加以思考。这些基本的东西现在成了他们思考的

对象，而且，就其本身而言，成了他们行动和认知的目标。

在提问式教育中，人形成了批判性地认知他们在这个世界中的存在方式的能力，他们

发现自己存在于这个世界之中，并与之共存。他们逐步明白，世界并不是静态的现实，而

是发展的、在改造中的现实。尽管人与世界的关系是独立存在的，不依赖于这些关系是如

何被人们所认识（或者是否被人们所认识），但是，他们采取的行为方式在很大程度上取

决于他们对自己在这个世上的看法，这也是千真万确的。因此，教师学生与学生教师对自

身和世界同时进行反思，无须把把反思和行动分离开来，因此也建立起真正的思想和行为

模式。

我们在分析的两种教育观念和做法再次相抵触。

①灌输式教育（处于显而易见的理由）试图通过把现实神话来掩饰一些可以解释人类

在世是如何生存的现实；而提问式教育则以去除这种神话为己任。

②灌输式教育抵制对话；提问式教育则把对话看作是对揭示现实的认知行为不可或缺的。

③灌输式教育把学生看作是需要帮助的客体；提问式教育则把他们塑造成批判性的思

想者。

④通过将意识与世界分离开来，灌输式教育抑制创造力并且驯化意识的目的性，从而

也否认了成为具有更完美人性的人的本体和历史使命。提问式教育以创造力为依托，鼓励

对现实作出真正的反思和行动，因此与人作为存在的使命是一致的，因为人只有投身于探

索和创造性的改造中才是真实的。

总之，灌输式教育的理论与实践，作为使人固化不变的力量，不承认人是历史的存在；而提问式教育的理论与实践以人的历史性为出发点。

提问式教育肯定人是处在变化过程中的存在——是不完美、不完善的存在，存在于同

样不完美的现实中。其实，与其它不完美但没有历史意义的动物相比，人知道自己是不完

美的；他们清楚自己的不完善。教育作为人类特有的现象，其真正的根基也正是在这种不

完美与这种清醒的认识之中。人类的不完美性与现实的改造性需要教育成为一种生生不息

的活动。

因此教育在实践中不断得以重新改造。为了生存，它必须改变，教育的“期限”（从柏

格森派哲学意义上来说）可以从相对立的变与不变之间的相互作用中看出来。灌输式教育

强调不变，由此变得被动；提问式教育——接受的既不是循规蹈矩的现在也不是预先决定

的将来——扎根于动态的现实，因此变得革命。

提问式教育是革命的未来性。因此，它具有预见性（从而也是有希望的）。因此，他

与人类的历史本质相一致。因此它肯定男男女女都是超越了自身的存在；他们向前走，朝

前看；对他们来说，静止代表的是致命的威胁；对他们来说，回顾过去只是一种更清楚的

理解他们是什么，他们是谁的一种方法，他们因而能更明智的构筑未来。因此，它符合使

人成为意识到自己不完善的存在的运动——一种有其出发点、有其主题和客体的历史运动。

这一运动的出发点在于人本身。但由于离开世界，离开现实，人就不能存在，这一运

动必须以人类与世界的关系为出发点。因此，这一出发点也必须总是立足于“此时此地”的人，“此时此地”构成了人淹没其中并从中解脱出来的情景。只是从这一情景出发——它决

定了人人对它的认识——人才开始前进。要真正做到这一点，人不能把他们的现状看作是

命中注定的、不可改变的，而只是有限的——因而也是具有挑战性的。

灌输式教育直接或间接地强化了人对其境况的宿命式的认识，而提问式教育则把人目

前的处境作为问题提出来。由于这种处境成了认知的对象，因此，产生宿命论的那种天真

和神奇的认识，便让位于即使在认识现实时也能认识自身，也因而能对现实作出非常客观

评价的认识。

随着人对自身的处境的意识的加深，人们把这种处境看作是易受改造的现实。改造与

探究的动力代替了顺从。人觉得改造与探究已在自己控制之下。[Helena29]人作为必然要

在探究活动中与他人打交道的历史存在，如果他不能控制这种活动，它将会（也应是）违

背人性。凡是一部分人要阻止另一些人投身于探究，这种情况就构成暴力行为。所采用的

手段并不重要，把人与他自己的决定割离开来，就等于把他变成客体。

这种探究活动必须指向人性化——人的历史使命。不过，追求完美的人性不能在孤立

状态或个人主义思想下进行，而应在伙伴关系和衷共济的氛围中进行；因此它不能在压迫

者与被压迫者的敌对关系中开展。当一个人要阻止他人成为人时，他就不可能是真正的人。一个人想利己得变得更像人，便会自私自利的要得到更多，这是一种非人性化的表现。这

并不是说，为了成为人，拥有并不重要。正是因为它是必需的，一些人的拥有不应该对另

一些人的拥有构成障碍，不应该去巩固前者的力量而去压垮后者。

提问式教育，作为一种人道主义者的和解放的实践，把被统治的人必须为自身的解放

而斗争这一点看得很重要。为了达到这一目的，提问式教育通过克服权威主义和令人避而

远之的理智主义，使教师和学生成为教育过程的主体；它也使人们克服对现实不正确的认识。世界不再是靠不住的字眼能描述的了的；世界变成了人们改造行动的对象，人性化随

改造行动而产生。

提问式教育不是也不能为压迫者的利益服务。没有一种压迫秩序会允许被压迫者问这样一

个问题：为什么？尽管只是革命的社会才能系统地开展这种教育，但革命领袖并不需要到

完全掌权以后才可以运用这种方式。在革命过程中，领袖不能借口权宜之计，想等以后才

采取真正的革命行动，把灌输式教育作过渡手段。他们必须从一开始就必须是革命的——

也就是说：注重对话。

《被压迫者教育学》读书笔记

被压迫者教育学》读书笔记 丁然职业技术教育学 作者简介：保罗?弗莱雷是20 世纪批判教育理论与实践方面最重要、最有影响的作家之一，世界著名的教育家、哲学家。1994 年至1995 年，联合国教科文组织主办的国际刊物《教育展望》以四期特刊的形式，介绍了从孔子、亚里士多德到当代的100位具有国际影响的教育家，弗莱雷是其中四位在世的教育家之一，被誉为“活着时就成为传奇”的人物。他也曾被美洲和欧洲29 所大学授予名誉学位并在多个国家和国际组织中获得过荣誉和奖励。他是自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史的“第三次革命”的开创者和实施者，毕生致力于教育实践和教育理论的研究，一生笔耕不辍，著述颇丰。 选择这本书来当教育哲学的书籍来读，是因为这本书最开始的题目吸引了我，并且在读的过程中发现本书和其他教育学专著不一样，通篇没有纯粹的教育学体系和教育学概念系统，而是从对处于不利境地的人的关怀出发，提出了教育的政治性问题，提出了教育服务于统 治阶级对人民施行压迫的现象，试图引导这些人被解放，自我解放， 最后改变他们的命运。袁振国老师是这样评价它的：这本冠以教育 学的著作并没有我们熟悉的教育学体系和概念系统，它不是一本一般 意义上的学科著作。这是一本关于平等和正义的书，是对处于社会不 利处境的人们的悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤和勇气奉献。” 本书第一章提到了“对自由的恐惧” ，这种恐惧是被压迫者会更 向往成为压迫着，但是是被压迫者摆脱不了被压迫的境地。自由要靠征服得来的，而不是靠恩赐。被压迫者想要获得自由，要经过持之以 恒的努力和敢于挑战的决心并尽心尽全力的追求才能获得。要解决压迫问题，首先就是要用批判的眼光来寻找压迫的根源，通过改造，创造一个新的环境。这么想是理想的，但是为什么压迫与被压迫这种现象在各个领域持续多年，并有可能一直持续下去。可能的原因有可能是被压迫者已经习惯了他们所处的统治结构，并且已变得顺从这种结构，只要他们觉得不能去冒需要冒的风险，他们便会停止争取自由的斗争。再者说，他们获取自由所做的斗争不仅仅对压迫着造成威胁, 也会威胁到与自已同样处于压迫下的同伴，

《高等教育学》课后练习答案

第一章 一、基本概念 高等教育：从高等教育在整个学制体系中的位置来看高等教育是初等教育、中等教育、高等教育三级学制体系中的最高阶段，它是建立在完整的中等教育基础上的教育。从高等教育的性质看，高等教育是一种专业教育，是依据专业分工培养各类高级专门人才的社会活动（本质属性）。 高等教育化：即追求学术的，追求教育机会的均等。 人力资本理论：人力资本理论的奠基人舒尔茨在研究基础上提出资本分为两种：物质资本和人力资本。舒尔茨认为“人力资本”是最好的投资，学校教育和知识的增长是经济增长的主要源泉。于是，这成为美国经济发展的导向。教育是人类生产性投资。人力资本理论对美国经济的发展起重要作用。 中世纪大学：十二世纪在西欧产生了中世纪大学，其特点是由行会组织的，旨在保存和传递知识，培养训练有素的官司吏、通晓教义的牧师、懂得法理的法官和律师以及精通医术的医生。中世纪大学的办学目的与方向决定了其职能基本上是培养专门人才，而并不进行科学研究。中世纪大学的办学目的和模式后来在世界各地被广为效法。最早产生的中世纪大学是意大利的萨莱诺大学、波隆那大学，法国的巴黎大学，英国的牛津大学、剑桥大学等。 柏林大学：1810年，洪堡以新人文主义思想为指导建立柏林大学，柏林大学把培养学者和学术发展看成自身的目的，从而确立了大学发展科学的职能。并提出“大学自主与学术自由”及“教学与科研相统一的原则”，自此，大学的职能从中世纪大学培训人才扩展到培养人才及发展科学。 《莫里尔法案》：1862年，美国总统林肯签署了著名的《莫里尔法案》。法案规定联邦政府按1860年分配的名额，每州凡有国会议员一人可获得三万英亩的公共土地或相等的土地期票，赠予各州作为建立人事农业和机械工程教育的学家的经费资助，并要求所建立的学院依照各州议会分别规定的方式，授予农业和机械专业有关知识。自此，美国诞生了一批“赠地学院”。

十二校联合《教育学基础》(第3版)章节题库(第4章 教育制度——第6章 课 程)【圣才出品】

第4章教育制度 一、单项选择题 1．（）于1971年制定了“使终身教育成为一项全国性的义务教育”的法案。 A．法国 B．美国 C．德国 D．中国 【答案】A 【解析】法国是最早使用“终身教育”这一术语的国家。1971年7月16日，法国国民议会通过并制定了《在终身教育的范围内有关继续职业教育组织的法律》，简称《终身职业教育法》，该法案第一条法规即“终身职业教育是国家的义务，……继续职业教育是终身教育的一部分。”因此该题选A。 2．（）的颁布，是中国实行近代学校教育制度的开始。 A．壬寅学制 B．癸卯学制 C．六三三制 D．五四学制 【答案】B 【解析】1904年（清光绪三十年，旧历癸卯年）1月13日清政府颁布癸卯学制，它是中国近代由国家颁布的第一个在全国范围内推行的系统学制。因此该题选B。

3．美国现行学制属于（）。 A．单轨学制 B．双轨学制 C．混合学制 D．分支型学制 【答案】A 【解析】现代的学制无外乎由两种结构构成：一是纵向划分的学校系统，一是横向划分的学校阶段。不同的学制只不过是这个系统性与阶段性的不同的组合。由纵向学校系统占绝对优势的学制结构就是双轨制。例如，英国的学制。由横向划分的学校阶段占绝对优势的学制结构就是单轨制。例如，美国的学制。介于以纵向学校系统占绝对优势与横向学校阶段占绝对优势的学制结构两极之间的学制是中间型，叫分支型学制。例如，前苏联的学制。 4．新中国第一个学制颁布于（）。 A．1949年 B．1950年 C．1951年 D．1952年 【答案】C 【解析】新中国成立后，于1951年颁布了《关于改革学制的决定》，从此，我国学制发展开始走上了一个新纪元。这个学制包含着幼儿园到大学的完整体系，是新中国颁布的第一个学制。

壹心壹每日一练错题集

壹心壹·奥数“每日一练”错题集 【3、4年级】 巧分桃子 一个盘子里有7个桃子，要把这些桃子平均分给7个人。怎样分才能让盘子里还有一个桃子？ 【5、6年级】 一笔画完成 一笔画出（笔尖不离开纸）由四条线段连接而成的折线，把图中9个点串起来，你能做到吗？ 【2年级】 趣味数学 4只小兔同时吃4个萝卜,用了4分钟，40只小兔同时吃40个萝卜，需要多少分钟？ 【2年级】 我爱喝汽水 一个商店刚开业，贴出告示：用2个空汽水瓶换1瓶汽水。小红家买了4瓶同样的汽水，小红最多能喝到多少瓶这样的汽水？

简算 750×3.2＋50×16（要求：使用简便方法进行计算） 【5、6年级】 某班51个学生参加期末考试，成绩公布后，数学得满分的有12人，数学及语文成绩均得满分的有4人，这两科都没有得满分的有30人。那么语文成绩得满分的有多少人？ 【5、6年级】 有一根长为180厘米的绳子，从一端开始每隔3厘米作一记号，每隔4厘米也作一记号，然后将标有记号的地方剪断。问绳子共被剪成了多少段？ 【3、4年级】 在下面的算式中填入一对括号，使计算出来的结果最大，应该怎样填？12+4×5+15-6+8

每天早上小王上学时都要和张大爷相遇，并且每天都能在同一时刻在途中相遇。一天，小王提早出门，于是比平时早7分钟与张大爷相遇。已知小王每分钟走70米，张大爷每分钟走40米，那么，这一天小王比平时早出门几分钟？ 【5、6年级】包含与排除 甲、乙、丙同时给100盆花浇水。已知甲浇了78盆，乙浇了68盆，丙浇了58盆，那么3人都浇过的花最少有多少盆？ 【5、6年级】相遇问题 两名游泳选手，两人都要在游泳池游一个来回，两人分别从游泳池的左岸和右岸同时出发，相向而行第一次相遇时距游泳池左岸20米，第二次相遇时距游泳池右岸10米，游泳池的左右岸相距多少米?

被压迫者的教育学【内容充实】

被压迫者的教育学 《被压迫者教育学》是弗莱雷长达六年的真实体验与实践的结晶，植根于弗莱雷的亲身经历，以批判外来殖民统治和内部阶级压迫为宗旨，措辞犀利，具有强烈的批判性，不仅对拉美地区，而且对包括美国在内的许多发达国家的教育及社会理论的发展产生了极大的影响；不仅是一本教育学著作，而且是一部人类解放与自由的宣言。 第1章 被压迫者教育学的根据压迫者与被压迫者之间的矛盾，如何克服这对矛盾压迫与压迫者；压迫与被压迫者解放：不是一种恩赐，也不是一种自我实现，而是一个互动的过程 第一章就开篇明确的指出了其实压迫的核心在于制度的压迫，而不是一个两个人的压迫。批判的重点需要放在对于制度的批判上。 第2章 灌输式教育作为压迫的手段提问式教育作为解放的手段灌输式教育与师生之间的矛盾提问式教育与师生之间矛盾的取代 仔细分析一下校内或校外任何层次的师生关系，我们就会发现，这种关系的基本特征就是讲解。这一关系包括讲解主体（教师）和耐心的倾听主体（学生）。在讲解过程中，其内容，无论是价值观念还是从现实中获得的经验，往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言。教育正承受着讲解这一弊病的损害。 教师谈论现实，就好像现实是静态的、无活力的、被分割的并且是可以预测的。要不，他就大谈与学生生活经历相去甚远的话题。他的任务是向学生“灌输”他的讲解内容——这些内容与现实相脱离，与产生这些内容并赋予其重要性的整体相脱节。教师的话被抽取了具体的内核，变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨。这种讲解教育的显著特征是冠冕堂皇的言辞，而不是其改造力量。“四乘四等于十六；帕腊州的州府是贝伦。”学生把这些语句记录在案，把它们背下来，并加以重复。他们根本不明白四乘四到底意味着什么，也不知道“州府”在“帕腊州的州府是贝伦”这个句子中的真正意义是什么，也就说，他不懂得贝伦对帕腊州意味着什么，而帕腊州对巴西又意味着什么。 讲解（教师是讲解人）引导学生机械地记忆所讲解的内容。尤为糟糕的是，讲解把学生变成“容器”，变成了可任由教师“灌输”的“存储器”。教师越是往容器里装的完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是“灌输式”的教育概念。这种教育让学生只能接受、输入并存储知识。在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的过程。教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的，教师以此来证实自身存在的合理性。灌输式教育认为人是可以适应现状、可以控制的存在，这不足为奇。学生对灌输的知识存储的越多，就越不能培养其作为世界的改造者对世界进行干预而产生的批判意识。他们越是原原本本地接受强加于其身上的被动角色，就越是只能适应世界的现状，适应灌输给他们的对现实的不完整的看法。 把学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力，并使学生轻信，灌输教育的这种能

弗雷勒(Paulo Freire)与《受压迫者教育学》

弗雷勒(Paulo Freire)與《受壓迫者教育學》譯者註 方永泉 (本文為弗雷勒《受壓迫者教育學》中譯本譯者介紹序言，中譯詮本已由巨流出 版社於2003年出版) 壹、”動搖國本”的危險人物 「教育是什麼?」過去對這個問題的解答，往往多是四平八穩的答案，諸如：「教育是傳遞社會文化的一種活動」、「教育是經驗的改造」、「教育是人格的陶冶」、「教育是社會所需人才的培育」等比較安全的答案。雖然我們相信教育與政治之間有著極為密切的關係，但是我們都只”敢”談到教育具有的政治”功能”:「教育的政治功能在協助民眾有著更成熟的政治態度、政治眼光及政治修養，最終目的在完成政治的民主化」。在政治與教育之間，我們始終維持了一條清楚的界限，以為這就是「教育中立於政治之外」。 對於「教育是什麼？」的問題，作為巴西當代著名的成人教育學者保羅．弗雷勒(Paul Freire,1921-1997)，所提供的答案是直截了當卻又激進的。「教育是一種政治行動」，此位影響當今左派教育理論甚深的教育工作者如是說。弗雷勒對教育的這種看法，當然引發了不少的爭議，但同時也對日後教育理論的發展投下了極為重要的變數並且產生了深遠的影響。 近年來，弗雷勒的教育思想與理念隨著批判教育學(critical pedagogy)在西方的日漸盛行，愈發受到重視，有人甚至稱他為「可能是廿世紀晚期最重要的教育思想家」(Smith, 1997)。弗雷勒著作的影響力在第三世界極為鉅大，其代表作《受壓迫者教育學》(Pedagogy of the Oppressed)早已是拉丁美洲、非洲與亞洲最常被引用的教育經典之一。此外，他的教育理論在第一世界的國家中也逐漸成為左派教育理論家的最愛，引發了不少迴響(《受壓迫者教育學》英文版首先於1971年出版，最近的卅周年紀念版又於2000年出版，該書據稱已在全球銷售了75萬本)。對台灣的教育工作者來說，此時進一步引介弗雷勒反殖民、反文化侵略的教育學說，除了可以幫助對於當代教育理論的發展有著更深刻的認識外，也將可以進而激發我們對於教育所具備之社會改造功能的熱情。

《高等教育学》课后习题及参考答案

《高等教育学》课后习题及参考答案 第一章绪论 一、名词解释 孔子春秋末期思想家、教育家。儒家学派创始人。名丘，字仲尼。孔子的言行思想主要载于语录体散文集《论语》及《四书》中。 老子春秋时期思想家。姓李名耳，字伯阳。相传生活在春秋时期。老子著有《道德经》，是道家学派的始祖，他的学说后被庄周发展。道家后人将老子视为宗师。老子的思想主张是“无为”，老子的理想政治境界是是“邻国相望，鸡犬之声相闻，民至老死不相往来”。 苏格拉底苏格拉底是著名的古希腊哲学家，他和他的学生柏拉图及柏拉图的学生亚里士多德被并称为“希腊三贤”。他被后人广泛认为是西方哲学的奠基者。 柏拉图古希腊哲学家，也是全部西方哲学乃至整个西方文化最伟大的哲学家和思想家之一，他和老师苏格拉底，学生亚里士多德并称为古希腊三大哲学家。 亚里士多德古希腊斯吉塔拉人，是世界古代史上最伟大的哲学家、科学家和教育家之一。 “七艺”即哲学、算术、几何学、天文学和音乐理论，加上“智者派”规定的文法和修辞学。 “寺庙学校”古巴比伦和古埃及的一种学校形式。由精通数学、天文知识的僧侣执教，传授知识和探讨学问并重。 “雅典大学”雅典大学是希腊最古老和最具影响力的大学，它是当时新成立的希腊国的第一所大学，当时包括修辞学校、阿卡德米学园、哲学学校“吕克昂”以及斯多葛派创立的学校和伊壁鸠鲁派创立的学校。 中世纪大学 稷下学宫是战国时期齐国在都城临淄设立的我国最早的官办大学,是战国时期政治咨询、学术文化交流中心和诸子百家争鸣的重要场所，是一个有组织、有聘任、有俸禄制度的学术研究中心。 书院教育书院教育﹐是中国传统高等教育中最有价值的一部份。先秦时候孔子兴办私学，可说是书院教育之雏形；而汉唐时候的精舍，可说是书院的前身；到北宋时候，书院教育才正式确立。书院教育的最大特色，在于她是由民间学者创办，没有政府的认可与资助，与官办高等学府在许多方面呈现截然不同的面貌。 二、简答题 1、高等教育研究大致可分为哪几个时期？ 个别研究阶段、组织研究阶段、系统研究阶段 2、如何认识高等教育学的性质？ 高等教育学，就其总体来说，它是一门应用性学科，而就其研究任务来说，既有应用教育基本理论以认识高等教育现象，解决高等教育的任务，又有其研究成果来丰富和发展教育基本理论的作用。高等教育的研究工作，大量的应是应用性、开发性的研究，但也必须重视理论研究，包括应用研究和基本理论研究。 3、试分析高等教育学发展的动因。 （1）高等教育事业的发展极大地推动着高等教育学的产生和成熟 （2）高等教育的内部矛盾促使高等教育学的研究不断升华 （3）相关学科的协同效应推动着高等教育学的发展 三、论述题 1、简论世界高等教育的发展趋势。（P7） ?1）规模化。精英教育——大众教育——普及教育阶段（马丁.特罗理论） ?2）中心化。大学从社会的边缘步入社会的中心 ?3）综合化。学科整体化和人才素质综合化 ?4）国际化。一国的高等教育面向国际发展的总趋势和过程，是把国际的、跨文化的、全球的观念融合到本国高等教育教学、科研和服务社会等功能中的过程。 ?5）职业化。大学注重职业教育的倾向，关心学生的职业能力； ?高等职业教育机构的发展。 ?6）终生化。从一次教育观向终生教育观转变。 7）多元化。高等教育由单一系统向多元系统转变，内部结构越来越复杂。 2、高等教育研究可运用哪些研究方法？（P27） 一、哲学层面的高等教育研究方法 二、一般科学层面的高等教育研究方法 三、高等教育的具体研究方法 （1）多学科研究法

山东高师培训高等教育学-易错题

1.教授治校理念是西方大学最经典的理念之一，而最早确立教授治校理念的是1150年正式成立的（巴黎大学） 2.牛津大学和（剑桥大学）主要是借鉴巴黎大学模式，都属于教师型大学。 3.把教授行会与院校董事及行政管理人员的适度影响结合起来的高校管理体制模式是（英国模式）。 4.以董事会与行政权力为主的高校管理体制的模式是（美国模式）。 5.体现教授治校的理念，并以学术权力为主的高校管理体制模式是（欧洲大陆模式）。 6.下列选项不属于高校科研管理的原则是（统一管理与学术自由相结合原则）。 7.中国古代高等教育在教学方法上崇尚（自学讨论）。 8.高校科研的实质阶段是（实施阶段）。 9.我国封建社会存在1300年之久的科举制废除于（1905年）。 10.首开中国研究生教育先河的是（通儒院）。 11.最早系统而专门探讨大学理念的人是19世纪英国高等教育理论家（纽曼）。 12.在理性主义大学理念里，人永远是教育对象，追求知识和智能本身就是教育的目的。理性主义大学理念的代表人物是（纽曼）。 13.（纽曼）的《大学的理念》是专门论述大学理念的第一本系统的学术著作。 14.最早的研究生教育出现在19世纪的（德国）。 15.持个人本位论的高等教育目的观的教育家是（裴斯泰洛齐）。 16.北京大学的前身是（京师大学堂）。 17.中国最早实施教授治校理念的高校是（北京大学）。 18.第一所由政府投资创办的国立大学是（京师大学堂）。 19.现代意义的中国高等教育始于（京师大学堂）。 20.中国近代第一所完整意义上的大学是（京师大学堂）。 21.近代中国政府创办的第一所高等学校是（京师同文馆），它是中国近代高等教育开始起步的标志。 22.高等教育活动的始点、中点、和终点是（高等教育的的目的）。 23.被后人誉为“初级学院之父”的教育家是（哈珀）。 24.高等教育评价应该以（事实判断）为基础。 25.根据俄罗斯国家高等专业教育标准，专家资格教育保留原来的学制——（五年制）。 26.柏林大学成立时所设立的四个学院中，（哲学院）是大学的中心。 27.1978年，我国的第一个专门的高等教育研究机构是（厦门大学）的高等教育科学研究室。 28.（学术研究）是大学的生命线，推动科学技术的发展是21世纪大学的历史使命之一。 29.不属于20世纪美国社区学院特征的是（民主性）。 30.1924年，教育部颁行了（国立大学条例），进一步完善了壬戌学制，中国现代高等教育制度逐渐形成。 31.莫斯科大学区别于欧洲大学的主要特点在于它具有民主性和（世俗性）。 32.提出高等教育大众化的要求在（信息革命后）。 33.美国的“大学入学考试委员会”和“大学考试协会”属于（民间组织）。 34.下列选项中实施时间最长、影响最大的学制是（壬戌学制）。 35.中国现代教育史上的第一个学制是（壬戌学制）。 36.我国教育史上第一个颁布但并未实施的现代学制系统称为（壬寅学制）。 37.中国近代教育史上第一个由政府颁布并实施的学制是（癸卯学制）。 38.中国教育史上第一个具有资产阶级性质的学制是（壬子癸丑学制）。

《受压迫者教育学》第三章

一、對話 分析對話的本質：word 構成word的兩個面向：反省與行動(action-reflection) say＝act，說出來亦同實踐與改造。命名 空談＝咬文嚼字；只有行動＝盲動 為(for)他人說即是剝奪他人說話權利，ex. 以世界為中介，人與人邂逅(encounter)，為世界命名(name the world) 存放(banking)：強加自己的「真理」於他人之上 對話是一種創造，而非企圖宰制他人的工具 二、對話的要素 愛與謙卑和信心 愛使人願意為他人奉獻 謙卑才能接近民眾，傲慢則無法進行對話 信任人性，背負著人性化使命 水平式互信是對話先天條件，也透過對話建立 有批判性思考的對話，視現實唯一種動態過程，進行不斷的改造 並非強加，是一種有組織、系統的重新呈現 需要透過對話，瞭解民眾的客觀情境與民眾對其情境的覺察 沒有尊重尌是一種文化侵略 對民眾提出情境，要他們挑戰並回應，不僅是在智識的層次，而是行動層次 民眾的世界觀在其行動中會呈現出不同的面貌，也反映出他們的處境 政治人物與教育工作者必須理解那些辯證的型塑民眾思想及語言的結構性條件 三、課題論域 課題論域由衍生課題複合而成，可以開啟教育作為一種自由實踐時所進行的對話衍生課題非一種獨斷的創發或待證明的工作假設 和動物的差別： 人是唯一能將自己行動與他自身當成反省對象的存有 動物只為生而生，在己存有，不能建構生命。 人能不斷重新創造與改變世界，有意識的存有 限制人類的處境：界限處境 面對束縛所做的挑戰和行動：界限行動 批判性的去覺察界限處境，並行動以克服 課題論域： 充滿不同對立觀念、概念、懷疑挑戰，彼此交織的辯證關係，成為討論課題。不同課題間的複雜互動及構成其「課題論域」 辯證中的矛盾立場：維護或改變？課題是動態的，以批判世界觀去揭露、改造

高等教育学习题及答案

第一章绪论 1.学习和研究高等教育学的意义: （1）有助于高校教师系统了解高等教育（2）有助于提高高校教师的教书育人水平（3）有助于高校教师从事教育教学改革和研究（4）有助于高校教师的专业化发展。 2.高等教育的基本特征: （1）高等教育是分专业和分层次的高级教育活动（2）高等教育通过培养人才为社会服务（3）高等教育的功能不断扩展。 3.高等教育的定义： 高等教育是建立在完全中等教育基础上的专业教育，是培养社会所需要的各类高级专门人才的活动。 4.高等教育的特殊性： 高等教育的性质和任务具有特殊性，高等学校的教师行为与活动具有特殊性，学生具有特殊性，..职能具有特殊性。 第二章高等教育的目的 1.《中华人民共和国教育法》中规定的我国的教育方针是什么？“十六大”中的教育方针是怎样规定的？“十七大报告中的教育方根的表述是怎样的： “教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。 2.我国高等教育的目的是什么？如何理解我国高等教育目的？ 我国高等教育目的：高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和加班人。全面理解我国的高等教育目的需注意：（1）注重培养大学生德智体美全面发展（2）注重培养创新精神和实践能力；（3）注重培养社会主义建设者和接班人。 3.高等教育目的的作用： 1.导向作用。高等教育的目的是对人的素质的提高，因而具有导向作用。 2.调控作用。具有宏观和微观的调控。 3.激励作用。高等教育的目的反映的是需要和动机，能激励人们为实现这个没目标而努力。 4.评价作用。对结果是否达到了教育的目的，依据只能是高教的目的。 4.高等教育的目的体系：高等学校培养目标，专业培养目标，课程目标 5、实施高等教育目的的途径: 实现高等教育目的的途径就是能够使高等教育目的得以实现的具体实施方式，即教学工作、科研训练和社会实践。（1）教学工作：教学是教育领域中最重要的活动。在学校教育中，教学处于中心地位。（2）科研训练：科学研究是高等学校的重要职能之一，也是高等学校培养高级专门人才的重要途径之一。（3）社会实践：社会实践是高等学校实施全面发展教育的重要途径。 6.谈谈对个人本位论和社会本位论的认识： 个人本位论是从个人需要、个体发展出发设计的教育目的观点，强调个体的利益和权利，个人的价值高于社会的价值，全面塑造真善美的个人原型。它在一定的历史条件下起过积极作用，但从根本上说是不全面的；社会本位论是基于人的社会性提出的，主张人的教育和发展要适应社会的需要，个人的发展依赖于社会，应根据社会的需要来制定教育的目的，教育的目的就是使人社会化。这种教育观注重教育目的的社会制约性，但完全否认对个体的依存，也是不全面的。 7.高等教育的几种价值取向:个人本位论、社会本位论、文化本位论、无目的论、辩证统一论。 第三章高等教育的结构和功能 1.高等教育的经济功能有哪些？政治功能有哪些？文化功能有哪些？ 高等教育的经济功能是指高等教育促进社会经济发展的功能。经济功能主要体现在：为经济发展提供专业人才支持；为经济发展提供科学技术支持；为区域经济发展服务。政治功能：培养政治人才，使受教育者政治化，促进社会政治化。文化功能：文化传承功能，文化选择功能，文化创新功能。 2.高等学校的职能？ 高等学校的职能包括：人才培养、科学研究和社会服务三大职能。培养专门人才是高等学校最原始、最基本的职能。大学培养专门人才这一使命是高等学校工作的根本出发点和工作中心。高等学校开展科学研究是国家科学研究系统的重要组成部分。开展社会服务是当代高等学校上述两种职能的延伸。这里所说的社会服务是指高等学校通过各种形式直接为社会服务。总之，高等学校三大职

教育学易错题第六集

单选 31501、教育心理学初创时期的时间大致为（） A、19世纪20年代以前 B、19世纪80年代 C、20世纪20年代以前 D、20世纪80年代 31505、在教育心理学看来，（）不仅是课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究和教学设计研究所不能忽视的重要内容。 A、教学内容 B、教学媒体 C、教学环境 D、评价——反思过程31506、教育心理学成熟时期比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。（）思潮掀起一场教育改革运动。 A、人本主义 B、行为主义 C、认知心理学 D、信息论 31509、心理科学研究中应用最广、成就最大的一种方法是（）A、观察法B、谈话法C、实验法D、问卷法 31617、在学与教的过程中，要有效传递的主要信息是（） A、教学过程 B、教学手段 C、教学内容 D、教学媒体 31804、少年期儿童的思维类型是（） A、动作思维 B、形象思维 C、经验型的抽象思维 D、理论型的抽象思维 31806、学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习适应性，称为（） A、定势 B、最近发展期 C、学习迁移 D、学习准备 31809、“发展危机”的提出者是（） A、皮亚杰 B、维果斯基 C、埃里克森 D、布鲁纳 31919、对心理发展变化的顺序，下列叙述不正确的是（） A、反映活动从混沌未分化向分化、专门化演变 B、反映活动从不随意性、被动性向随意性、主动性演变 C、从认识客体的内部现象向认识事物的外部本质演变 D、对周围事物的态度从不稳定向稳定演变 31923、在有几种可能解答的问题情境中，个体倾向于很快的检验假设，且常常出错的认知方式被称为（）

A、冲动型 B、沉思型 C、场独立型 D、场依存型 31926、瑞士心理学家皮亚杰认为11——15岁的儿童思维已经超越对具体可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入（）A、感知运动阶段B、前运算阶段 C、具体运算阶段 D、形式运算阶段 31928、心理自我开始形成和发展的时期为（） A、幼儿期 B、童年期 C、少年期 D、青年初期 32031、对客观事物做判断时，常常利用内部的参考，自己对事物做出判断的认知方式属于（） A、冲动型 B、沉思型 C、场独立型 D、场依存型 32408、在加涅的学习结果分类中，表现为对内调控的能力是（）A、智慧技能B、认知策略C、动作技能D、言语信息 32525、以下选项中，不属于经典型条件反射现象的是（） A、望梅止渴 B、画饼充饥 C、谈虎色变 D、叶公好龙 32530、美国心理学家布鲁纳认为学习的是指在于（） A、构建一种完形 B、主动地形成认知结构 C、形成刺激与反应间的联结 D、对环境条件的认知 32637、按照加涅的学习结果分类的观点，调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力称之为（）A、智慧能力B、认知策略C、言语能力D、动作技能 32645、在桑代克的饿猫逃出笼子的实验中，饿猫一次成功逃出获得事物的动作就会保留下来，而多次出现的无效动作却最终都被淘汰。这符合了他的（）学习定律。 A、练习律 B、准备律 C、效果律 D、选择反应律 33003、个体对学习活动中所要达到目标的主观估计是（） A、期待 B、归因 C、成就动机 D、自我效能感 33011、个体把成功和失败归因于努力，这属于（） A、稳定的内部归因 B、不稳定的内部归因 C、稳定的外部归因 D、不稳定的外部归因 33123、处于不同概括水平的经验之间的相互影响是（） A、正迁移 B、负迁移 C、水平迁移 D、垂直迁移 33125、“举一反三”、“闻一知十”等都属于（） A、同化性迁移 B、顺应性迁移 C、重组性迁移 D、逆向迁移

被压迫者教育学读书心得

被压迫者教育学读书心得 《被压迫者教育学》一书，从社会矛盾双方(压迫者与被压迫者)入手分析了当时教育出现的问题，并希望通过变革教育这一社会矛盾双方同一展开的活动，从而实现双方的共同解放，《被压迫者教育学》得到了众多褒奖，斯坦利阿罗诺维茨(Stanley Aronowitz)曾评论它“超越了它自己的时代和作者的时代”，“符合经典之作的单一标准”。下面是，为大家准备的被压迫者教育学读书心得，希望大家喜欢! 《受压迫者教育学》这本书，我才刚刚开始看。多纳度.马赛多的这篇序言，让我对参与式、对话、体验、知识、理解、好奇心等有了不同层次的反思。特别是当回顾过去几年应用戏剧教学法开展发展工作时，重新觉察自己在这个过程当中，是本着何样的心态与精神对待每一个当下，每一个对话的对象。我很庆幸在这个节点时刻开始读这样一本书，让我可以带着觉察继续前行。 回想刚毕业那个时候的我，每次工作坊开始的前一天都无比兴奋和紧张，生怕忘记明天要进行的内容。两位香港的导师告诉我，头天把第二天的流程在脑子里过一遍，去想每个可能发生的

细节，如此这般，就不会太紧张了。由于太焦灼于“流程”的完整，我往往会把更多注意力放在活动程序上，有时完全不知道参加者说了什么，无法给予回应。 那是很糟糕的，没有一个协作者是不会倾听的。而我那时，却走过了这样的路，从对他人感觉的迟钝，逐渐变得敏锐和好奇起来;从专注流程的进行，到真正地去听和理解参加者。虽然有时，某些参加者的观点也会给我的价值观带来猛烈的冲击，但我提醒自己，我们不只是在了解对方的观点是什么，而是他/她为什么会有这样的观点，保持价值中立的态度，就更能理解对方。在这个过程当中，我也从对方身上获取了弗雷勒所说的“知识”。 弗莱雷生长在一个丧失了经济基础的中产阶级家庭。童年时代忍饥挨饿的经历，一方面使他“与来自贫困城郊的孩子们达成一片”。遭遇使我们联合起来寻找求生的出路，在他生活中总是受到阶级的限制，处在压迫的地位。反阶级的心理从小就在弗莱雷的心理生根发芽。 在教育中，弗莱雷反对灌输式教育。在灌输式的教育中，人被看为仅仅存在于世界中，而不是与世界或者其他人一起发展，更不是创造者。在灌输式的教育中教师教，而学生被教;教师思考，学生被考虑;教师制定纪律，学生遵守纪律;教师作出行动，而学生则幻想着通过教师的行动而行动。对话教学才是有效的教育方式。对话是在平等的基础上进行的，如果谈话没有从平等基

高等教育学-习题集答案(有错麻烦改正)

精心整理?1、19世纪初德国柏林大学提出大学应具有的新职能是： ? A.教学的职能 B.科研的职能 ? C.服务社会的职能 D.引领社会的职能 ?2、高等教育完善阶段的特征，一是职能的完善，二是： ? A.教育内容的完善 B.教育手段的完善 ? C.形式与结构的完善 D.与普通教育的衔接 ?3、下列不属于高等教育发展新趋势的是： ? A.精英化 B.中心化 C.职业化 D.多元化?1、“教育就是发挥人的潜能”这一观点的主要理论基础是： ? A.人本主义人性观 B.马克思主义人性观 ? C.孟子的性善论 D.董仲舒的性三品说 ?2、高等教育在其性质任务上的特征表现为： ? A.基础广博性 B.高等专门性 ? C.复杂系统性 D.职业针对性 ?3、社会本位的高等教育价值观的实质是主张高等教育的主要价值是： ? A.追求真理，创造知识 B.发展全人 ? C.促进个人理智的发展 D.为社会培养专门人才 ?4、大学走近社会的中心可能在（）社会阶段实现。 ? A.农业社会 B.工业社会 ? C.知识经济与后工业社会 D.原始社会 ?5、在影响人的发展的诸多因素中（）起主导作用：

? A.遗传 B.环境 C.教育 ? D.人际关系 ?6、高等教育，是指建立在普通教育基础上的： ? A.科学教育 B.人文教育 C.专业教育 D.通识教育?1、（）是教育基本政策的总概括 ? A.教育方针 B.教育目的 C.教育法规 D.教育制度?2、素质教育是以培养学生（）为核心的教育实践。： ? A.专业能力 B.思想素质 C.创新精神 ? D.广博知识 ?3、高等学校培养目标的正确指导思想应该是通才教育与（）结合。 ? A.专才教育 B.人文教育 C.科学教育 D.通识教育?1、我国高等教育科类结构的调整目标是： ? A.与产业结构一致 B.与技术结构一致 ? C.发展高职教育 D.与区域结构一致 ?2、将高校按管理体制不同分为公立和私立两种，这构成了高等教育的：? A.形式结构 B.能级结构 ? C.层次结构 D.水平结构 ?3、专科、本科和研究生学历的划分属于： ? A.科类结构 B.形式结构 ? C.层次结构 D.地区结构 ?4、大学把直接服务于社会作为自身的职能，肇始于（） ? A.英国 B.德国 C.美国 D.法国?5、在美国，高等学校的学位有（）：

(完整版)高等教育学复习资料

高等教育学 《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对高等教育的规划 1.全面提高高等教育质量； 全面提高高等教育质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。到2020年，高等教育结构更加合理，特色更加鲜明，人才培养、科学研究和社会服务整体水平全面提升，建成一批国际知名、有特色、高水平的高等学校，若干所大学达到或接近世界一流大学水平，高等教育国际竞争力显著增强。 2.提高人才培养质量； 3.提升科学研究水平； 4.增强社会服务能力； 5.优化结构办出特色 加快建设一流大学和一流学科，以重点学科建设为基础。 第一章教育与高等教育概述 一、教育的内涵 教育是一种培养人的社会活动（本质属性）。教育是随着历史发展的、存在于一定共同文化的人类群体之中的活动。 首先，教育是一种社会活动；其次，教育的直接对象是人；最后，其目的是人自身的发展和完善。教育就是使一个“自然人”成为“社会人”的过程。 二、教育构成要素 教育者、教育中介（介质、文字、材料、手段）、受教育者。 三、教育在人的发展中的作用 教育作为一种外部影响，对人的发展起主导作用。教育也必须遵循人的生理和心理发展的规律，包括遗传决定的每个个体的特殊性、生长的阶段性以及胜利与心理发展的相互关系。 四、高等教育的概念 高等教育是建立在中等教育基础上的各种专业教育。 五、高等教育的内涵 1.建立在完全中等教育的基础上才接收的教育，其前提是学前教育、初等教育、和中等教育完成后才接受的教育；

2.是一种高深知识和专业知识教育，以培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才为基本任务，传授的是具有一定难度的、根据学科分类和社会职业分工特点专门设定的知识； 3.具有相当的学术性，承担着发展科学技术文化的任务，是社会高端文化的组成部分； 4.是有一定标准、机构和程序来确认和管理的制度行为，包括招生制度、学位制度等。 六、高等教育的特征 1.教学内容的高深性（程度特征，代表知识的难度和深刻性）； 2.教学内容的专业性（知识的门类和针对性）。 七、高等教育的目的 高等教育目的是一个由不同层次目的、目标构成的体系，包括国家对高等教育总的要求、高等学校的培养目标、各专业的培养目标。 1.国家层面：培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设； 2.各个高校：根据自己的特点培养出教师、医生、工程师等具体的培养目标； 3.专业院系：根据国家和学校的规定提出更具体的人才知识、能力、品行目标。 八、高等教育的基本功能 高等教育的功能分为基本功能和衍生功能 1.基本功能 ①育人功能：通过有目的、有计划的教育教学活动，通过品德培养、知识传授来实现人的各方面发展； ②政治功能：影响社会的政治稳定和政治变革 ③经济功能：影响一定的社会经济增长和科技发展； ④文化功能：影响文化的传承与创新。 2.衍生功能 促进社会成员的流动；促进文化交流、重组；成为文化资本生产交换的平台；安置社会人口。 九、高等学校的主要职能 1.教学（培养人）：高等教育的基本职能。 2.科研： 3.社会服务： 十、高等教育结构：组成高等教育系统的各个部分结合的方式及其相互关系。

教育学错题集

16.关于错觉的说法正确的是( D ) A.错觉是对客观事物不正确的感觉 B.错觉产生的原因是由于个人主观的原因 C.错觉几乎不存在个体差异 D.错觉是可以通过主观努力来纠正的 17.在观察精确性上有明显提高的阶段是小学（ C ） A．一年级 B.二年级 C.四年级 D.五年级 18．一名教师走到安静的教室门口故意咳嗽两声，目的是引起学生的( A ) A．无意注意 B．有意注意 C．有意后注意 D．随意注意 24.茶壶里煮饺子，有话说不出来。这表现的是记忆缺乏（ C ） A.敏捷性 B.持久性 C.准备性 D.准确性 35.培养小学生意义识记能力的前提是（ A ） A.认真理解 B.机械重复 C.大声朗读 D.反复观察 38．苏轼评价王维“诗中有画，画中有诗”，这一认识过程属于（D ） A.表象 B.思维 C.记忆 D.想象 43.小学生的思维（ C ） A. 正处于具体思维与抽象思维并行发展阶段 B. 正处于抽象思维向具体思维过渡阶段 C. 正处于具体思维向抽象思维过渡阶段 D. 完全属于具体形象思维阶段 49.人类思维的基本过程是( A ) A.分析与综合 B.判断与推理 C.比6.古人苏秦受辱而悬梁刺股，终成学业，恰好印证了“不愤不启，不悱不发”的名言，这说明人的情绪的两极（ B ） A.是对立而不可调和的 B.因一定条件而互相转化 C.是具有社会性的，可有意识地调节和控制 D.是可以寻找到一个平衡点的 较与比较 D.系统化与具体化

2.需要的根本特性是( C ) A.目的性 B.心理性 C.动力性 D.生理性 7.年龄智商的计算公式是（ B ） A．IQ=CA/MA*100 B．IQ=MA/CA*100 C．IQ=CA/MA*100% D．IQ=CA/MA*100% 8．小宝活泼好动，乐观灵活、精力旺盛，但做事经常粗枝大叶、缺乏耐心和毅力，小宝属于（ C ）气质类型。 A、粘液质 B、胆汁质 C、多血质 D、抑郁质 9.《水浒》一书中的林冲应该属于什么气质类型？( A ) A.粘液质 B.抑郁质 C.胆汁质 D.多血质 10.“情绪反应慢、能自我控制”属于哪种气质类型？( B ) A.抑郁质 B.粘液质 C.胆汁质 D.多血质 23.对流体智力和晶体智力在人的一生中发展变化趋势的正确描述是( Ｂ) A.流体智力一直处于不断上升的趋势，晶体智力则经历一个倒U形变化趋势 B.流体智力经历一个倒U形变化趋势，晶体智力则处于不断上升的趋势 C.流体智力保持不变，晶体智力经历一个倒U形变化趋势 D.晶体智力保持不变，流体智力经历一个倒U形变化趋势 25.衡量一个测验的有效性、正确性的重要指标是( Ｂ) A.信度 B.效度 C.难度 D.区分度 26.就一个测验的优劣而言，最为重要的指标是（Ｂ） A.信度 B．效度 C．区分度 D．难度 7.当需要了解行为的自然状态或对一些隐秘行为进行研究时，最好采用( Ｄ) A.个案研究法 B.调查法 C.测验法 D.观察法 3.关键期的提出体现了心理发展的( Ｂ) A.顺序性 B.不平衡性 C.阶段性 D.差异性 5.皮亚杰把儿童的认知发展分成四个阶段，处于自我中心阶段的儿童的年龄大致为(Ｄ)

高等教育学论述(第二章)

【第二章：试述21世纪外国高等教育发展的特点与趋势P63】 步入21世纪的高等教育迎来了新的发展时期。 一、高等教育普及化。从当代世界高等教育发展的情况来看，在新经济即将到来的时刻，各国都已将发展教育及高等教育作为重要的战略选择，这不仅是因为现实经济与社会发展能够提供高等教育发展的基础，更主要的是迎接新经济到来的迫切需要，是发展新经济对知识的社会化和人力素质的要求所决定的。 二、高等教育多样化。许多国家已经或正在进行高等教育机构的改革，不但教与学的方式在转变，而且学校的结构和形式也在发生变化，可归纳如下：①高等院校的层次多样化。高等院校之间在学科及研究的数量、科研的质与量方面存在明显的多样性，同时各层次高等院校之间的差距更为显著。②高等院校的规模多样化。高等院校呈现小型、中型和庞大三级规模，学校的规模与学生和职工数量相一致。既有几万人的巨型大学，也有几百人的微型大学。③教学组织的多样化。一是继续促使现存的农、医、社会科学和自然科学等专业化学科朝着更综合性的学科方向发展；二是学习层次的多元化；三是越来越多的教学活动在社会中进行而不是在传统的校园中。④教育资金来源的多样化。高等院校的运行经费主要来源于国家拨款、私人资助和学费，只是比例不同。对于发达国家的高等院校来说私人资助和学费在总的运行经费中占有相当高的份额，而发展中国家政府拨款是主要资金来源。⑤学生成分的多样化。由于经济和社会的原因，高等院校中学生的成分呈现着日益增强的多元化趋向，博士研究生、硕士研究生、可获学士学位的本科生和为学位的学生，以及半工半读、再培训和工作几年又返回校园寻求更高学位的学生混合成了今天的学生群体。 三、高等教育国际化。各国高等教育的合作与交流日益广泛、频繁，一国学生可以自由到他国或通过互联网学习他国高等学校的课程。高等教育国际化的李念已被广泛接受并主要通过四种方式运作：①建立跨国家、跨地区的国际组织开展合作，如拉丁美洲大学协会、欧洲大学协会、亚太大学协会。②建立国家间、地区间、不同国家高等院校间教学科研项目的国际合作及援助 计划。③建立信息网把各个高等院 校联结起来。④进一步推动学生和 学者的国际交流。 四、高等教育信息化。教育信息化 具有教材多媒体化、资源全球化、 教学个性化、学习自主化、任务合 作化、环境虚拟化、管理自动化的 特点。教育信息化将带动教育现代 化，实现教育跨越式发展；学校信 息化是一个不断发展的过程，既是 方法手段的变革又是文化的变迁； 教育信息化是一个庞大的系统工 程，需要政府和学校统一规划统一 组织。 五、高等教育质量观的多元化。高 等教育质量是个永恒的主题，质量 观是历史的、具体的、有现实针对 性的。随着高等教育的发展，树立 发展的、多样化的质量观，就是我 们确立大众化阶段高等教育质量观 的基本出发点。除此之外，高等教 育质量和质量标准的多样化，最主 要的是由市场机制来决定，即：在 市场竞争条件下，高等教育是否能 促进社会经济政治文化发展，是否 能满足人民群众受教育的需要，是 否有利于高等教育自身的发展，这 就是整体的质量观。 【第三章：试述现代大学的基本理 念及其时代建构P86】 大学理念是大学精神与大学传统的 历史积淀与存在标志，又因时代的 变革而不断发展变化。 一、学术自由理念。最古老的大学 理念。学术自由包括两层含义：① 思想自由、言论自由、研究自由。 ②教育过程中的教与学的自由。学 术自由是大学赖以存在的前提，学 术自由的丧失就是大学精神的萎 靡。然而学术自由又是一个相对的 概念，是学术权力与深灰责任的有 机统一。完全超越社会影响而追求 所谓的绝对自由只能最终丧失学术 自由。任何时代，从未有无限制的 学术自由。 二、大学自治理念。西方大学最具 传统特色的理念，对中国而言依法 自主办学是贯彻大学自治理念的主 要途径。大学自治既是维护学术自 由的手段，又是确保大学独立性的 根本保障。大学自治理念的确立是 使大学免遭外界干扰而专注于自身 学术建设和人才培养的先决条件， 又不能脱离社会发展的要求和国家 利益的规约。大学自治包含丰富的 内容，主要体现在制定大学自身的 组织条例和管理规定的权利、支配 大学经费的权利，自主招生权利、 自主聘任教师的权利。自主设置专 业和课程的权利等。大学的办学自 主权是大学自治理念的核心。 三、教授治学理念。是大学自治理 念的逻辑延伸。要贯彻大学自治理 念，需要明确实施这一理念的活动 主体，这一主体的核心就是教授。 这不仅是因为教授是大学教学活动 科学研究以及政策制定与贯彻的主 导力量，而且因为教授是自由精神 和人格的象征。教授治校理念是依 靠教师办学观念的集中体现。要建 构并实施教授治校理念，应牢固树 立依靠教师办学的观念，应改革目 前学术权力削弱而行政权力增长的 陈旧习俗，要采取行之有效的措施 打造名师。 四、教学与科研相统一理念。是大 学职能得以具体展现的基本途径， 也是现代大学的基本理念之一。大 学教育质量的提高和办学效益的增 强均有赖于大学教学活动和科研活 动的有机统一。这一理念有两方面 内涵：①大学教师必须在科研活动 中理解学科内容及精髓以便更有效 地进行教学。②科研活动本身具有 引导学生研究兴趣、培养其创造性 思维的教学功能。 学术自由、大学自治、教授治 校、教学与科研相统一，是现代大 学最基本的李念，但又不限于此。 随着社会以及大学自身的发展，大 学会不断形成新的理念，比如面向 社会理念、高等教育的全球化理念、 恢复失落的人文精神理念等正成为 符合时代变化需求的新大学理念， 以满足大学自身发展和社会发展的 共同需要。 【第四章：试述当前我国高等教育 目的的应然追求P139】 一、高等教育目的必须遵循以人为 本的原则，将培养人视为高等教育 活动的终极追求。①以人为本的高 等教育目的，就应把学生看做目的 而非手段，把学生素质的提高视为 高等教育工作的根本出发点和归 宿，破除一切急功近利的短视行为 和工具化价值取向。②以人为本的 高等教育目的，就要把学生视为能 动而非受动的人，把调动学生的学 习积极性、创造性视为高等教育活 动的核心人物，反对一切以宰制、 管束为旨趣的外在的硬性干预。③ 以人为本的高等教育目的，就要把 学生视为具体的而非抽象的人，把 激发学生具体而多样的发展需求与 潜力视为教育活动的基本出发点， 剔除一切规约化、模式化的取向。 二、高等教育必须反对单纯的知识 教育，加强智能的教育。①高等教 育应当成为一个智慧充盈的场所， 成为一个塑造人的精神生活的领 地，成为一个充满活力的富有吸引 力的地方。②高等教育是造就完整 的人的教育，是面向全体学生的精 神成长与整全素养的全面教育，断 非片面的专业教育亦非狭隘的职业 教育。 三、高等教育必须反对单纯就业去 向的目的观，树立全面发展的目的 观。在中国高等教育的过度职业化 倾向，会使高等教育丧失应有的人 文精神、超越精神，陷入急功近利 的泥淖，从而使高等教育由以存在 的价值和理想渐渐衰退。中国的高 等教育目前正遭遇这种尴尬境地， 一方面高等教育大众化的趋势下， 为适应经济社会发展的需要急速扩 大高等教育规模；一方面社会难以 提供足够数量的就业岗位和畅通的 就业推经，求学与就业的矛盾变得 十分突出。中国的高等教育不仅要 造就数以万计的劳动者、建设者， 也要造就一代具有新的国民性格和 文化心理结构从而为建设和谐社会 积蓄力量的现代人。这就要求我们 祛除单纯以就业为取向的高等教育 价值观，就应把塑造学生整全的素 质、完备的能力、创造性的个性作 为贯穿教育过程的核心目标，从而 培养一批既符合时代需求又具有完 整素质的高层次人才。 总而言之，我国的高等教育必 须把培养人作为资深的最高目的， 立足于提高人的整体素质，树立全 面的人才观，引导受教育者全面发 展，以培养适应时代发展需求的。 德智体美多方面生动活泼发展的、 具有创造性的个性和健全人格的一 代新人。 【第五章：现代大学的职能体系 P155】 从大学职能的变化中我们可以 看出，大学从最初培养专门人才的 单一职能到发展科学、服务社会的 多重职能，其间的变化经历了一个 漫长的历史过程。 一、培养专门人才是现代高效的根 本使命。首先，培养专门人才是大 学产生之日起就具有的职能，这一 职能和高校本身的历史一样悠久。 其次，高校培养专门人才的职能是 永恒的，淡培养专门人才职能的内 涵是发展变化的。在不同的历史时 期、不同的国家，高校所培养的专 门人才从目标、规格到内容、质量 都不尽相同。 二、发展科学是现代高效的重要职 能。发展科学的职能体现在大学的 科研活动中，大学开展科研活动， 既是培养科学人才不可缺少的途