第三章 行为动力
第三章 行为动力
目 录
第一节 需要
第二节 动机
第三节 动机理论
第四节 学习动机的激发
第一节 需 要
一、需要的含义
（一）什么是需要
有机体感到某种缺乏而力求获得满足的心理倾向，它是有机体自身与外部生活条件在头脑中的反映。
特征：对象性；动力性；社会性
（二）需要的种类
1.生理需要与社会需要
2.物质需要与精神需要
第一节 需 要
二、马斯洛的需要层次论
（一）马斯洛需要层次论的基本内容
（二）马斯洛需要层次之间的关系
（三）对马斯洛需要层次论的简评
第一节 需 要
（一）马斯洛需要层次论的基本内容
代表人物：马斯洛（A.H.Maslow，1908—1970）需要的七个基本层次
第一节 需 要
1.生理需要（physiological need ）——维持生存及延续种族的需要。
2.安全需要（safety need）——希望受保护与免遭威胁从而获得安全感的需要。生命安全、财产安全和职业安全是典型的安全需要。
3.归属与爱的需要（belongingness and love need ）——指每个人都有被他人或群体接纳、爱护、关注、鼓励及支持的需要。
4.尊重的需要（esteem need）——在以上需要得到基本满足之后产生的自己对社会价值追求的需要。
第一节 需 要
5.求知的需要（need to know）——个人对自身和周围世界的探索、理解及解决疑难问题的需要。
6.审美的需要（aesthetic need ）——对对称、秩序、完整结构，以及对行为完美的需要。
7.自我实现的需要（self-actualization need ）——个人渴望自己的潜能得到充分发挥，希望自己越来越成为所希望的人物的需要。
第一节 需 要
（二）马斯洛需要层次之间的关系 1.出现的顺序由低到高 2.在人口所占比例由大到小
3.包括基本需要与成长需要两种水平
需要层次的演进
第一节 需 要
第一节 需 要
（三）对马斯洛需要层次论的简评
积极意义：
1.注重社会正常人的需要，因此它具有普遍性
2.是一个有严格组织的层次系统
3.比较客观、准确地揭示了人类需要产生的客观规律
第一节 需 要
不足：
1.马斯洛脱离现实社会生活实践和人类社会的发展历史去看待人性，将人的社会性需要也看成是与生俱来的潜能，将人类的一切需要看成由潜能决定的，因此降低了社会生活环境在人的需要发生发展中的重要作用。
2.强调低级需要向高级需要发展，但没有充分认识到高级需要对低级需要的调节作用。
3.许多概念从抽象的人性论出发，而未能顾及这些概念的现实社会内容。
第二节 动 机
一、动机的含义
（一）什么是动机
动机（motivation）一词，来源于拉丁文Movere，意思是移动、推动和引起活动。现代心理学将动机定义为推动个体从事某种活动的内在原因。具体说，动机是引起、维持个体活动并使活动朝某一目标进行的内在动力。
第二节 动 机
动机是在需要的基础上产生的。
需要本身是主体意识到的缺乏状态，但这种缺乏状态在没有诱因出现时，只是一种静止的、潜在的动机，表现为一种愿望、意向。只有当诱因出现时，需要才能被激活，这时需要才能转化为动机。
第二节 动 机
诱因是指所有能引起个体动机的刺激或情境。
诱因按其性质可分为两种：
正诱因：凡能驱使个体趋向接近目标者，它可以是简单的，如食物、水等，也可以是复杂的，如名誉、地位等。
负诱因：凡是驱使个体逃离回避目标者，如躲避危险，逃离灾难等。
第二节 动 机
人类动机的复杂性在于，在有些情况下，诱因或目标并未实际出现，因为过去习得经验所产生的诱因期待或目标期待，也能使人的需要转化为动机。
期待就是个体对所要达到目标的主观估计。
当个体主观估计，自己的某种行为可能会导致某种诱因或目标出现时，也能产生行为动机。
动机三种基本功能
1.激活功能
2.引导功能
3.维持和调整功能
第二节 动 机
（二）动机分类
1.生理性动机
又称原发性动机、原始性动机、生物性动机，是以生物性需要为基础的动机。如饥饿、渴、睡眠、性、躲避危险等。2.社会性动机
又叫继法性动机、习得性动机和心理性动机，是以社会需要为基础的动机。如兴趣、成就动机、权力动机和交往动机。
第二节 动 机
分类标准动机种类含义举例
根据动机起源生理性动机
以生物性需要为基础
的动机
食物、水、空气、躲
避危险等
社会性动机
以社会需要为基础的
动机
劳动动机、成就动机、
交往动机等
根据对象性质物质性动机
以物质性需要为基础
的动机
食品、服饰、用品等精神性动机
以精神性需要为基础
的动机
成就、交往等
根据影响范围和持续作用的时间
近景性动机
（暂短性动机）
与具体活动本身联系，
影响范围小，持续作
用时间短的动机
学生仅仅为考试得高
分做出的应付性努力
远景性动机
（长远性动机）
与活动的社会意义相
联系，影响范围大，
持续时间长的动机
一个学生想在将来成
为一名优秀教师而进
行的努力按不同标准对动机的分类
分类标准动机种类含义举例
根据对动机内容的意识程度无意识动机
行为者意识不到，但
决定其活动倾向的动
机
定势、习惯等
有意识动机
行为者能觉察到，并
对其内容明确的动机
对某人某事的兴趣以
及以道德感、义务感
和社会责任感为内容
的理想和信念等
根据动机在活动中的地位与作用大小主导性动机
在活动中处于支配地
位，发挥主导作用的
动机
在学习活动中，可能
有几种动机，如为祖
国富强而学习，为获
得奖励而学习，或为
获得同伴赞许而学习，
假如为祖国富强而学
习的动机居于支配地
位，其余几种动机就
处于从属地位
辅助性动机
在活动中处于从属地
位，只起辅助作用的
动机
（续表）
分类标准动机种类含义举例
根据动机的起因外在动机
由外在条件（即诱因）
诱发出来的动机
学生为获表扬和奖励
而努力学习
内在动机
由内在条件（如好奇、
兴趣等）引发出来的
动机
学生因对某门功课有
特殊兴趣而努力学习
根据动机的正确性或社会性质
正确动机
（高尚动机）
符合某种社会要求或
道德准则的动机
在完成某项任务中所
表现出的利他行为
错误动机
（卑劣动机）
违背某种社会要求和
道德准则的动机
在完成某项任务中所
表现出的损人利己行
为
（续表）
二、动机冲突与目标确立
动机冲突或动机斗争就是指在同一时间内出现的彼此不同或相互抵触的动机，因不可能都获得满足而产生冲突的矛盾心理。动机冲突在每个人的日常生活中都是经常发生的。
第二节 动 机
分类标准动机种类含义举例
按性质和内容
原则性动机冲突
个人愿望与社会道德标
准相矛盾的动机冲突
公与私，个人利益
与集体利益的冲突非原则性动机冲突
与社会道德标准不矛盾，
只涉及个人兴趣、爱好
取舍的动机冲突
周末既想去看电影，
又想复习功课
按表现形式双趋动机冲突
同时面临两个具有同等
吸引力的目标，又不能
同时达到，必须选择其
一时产生的动机冲突
“鱼，我所欲也；熊
掌，亦我所欲也，
二者不可得兼，舍
鱼而取熊掌者也。”双避动机冲突
同时面临两个具有威胁
性的目标都想避开，但
必须接受其一时而产生
的动机冲突
既怕学习辛苦，又
怕老师批评，两者
都想回避，但必须
接受其一
趋避动机冲突
对同一目标，同时产生
的既好而趋之，又恶而
避之时产生的动机冲突
既想当好学生干部，
又怕耽误学习时间动机冲突的主要种类
动机冲突与目标确立是同步进行的。动机冲突的过程就是对众多目标的利弊、优劣以及实现的可能性进行权衡，进而决定取舍的过程。
行动目标的确立不在动机冲突的开始，而在动机冲突的最后，动机冲突停止的同时，目标也就确立了，所以说目标确立是动机冲突的结果。
第二节 动 机
三、动机与行为效果
首先，学习动机对学习效果或效率的影响取决于动机本身的强弱。
学习动机强度的最佳水平不是固定不变的，它往往会因课题性质不同而不同。当学习比较容易的课题时，学习效率会因动机强度的增强而提高；当学习比较困难的课题时，学习效率会因动机强度的增强而下降；在一定范围内，动机增强有利于学习效率的提高，特别在学习力所能及的课题时，其效率的提高更明显。
这一规律早在1908年就被耶基斯（R.M.Yerkes）与多德森（H.D.Dodson）通过实验证实了，被称为耶基斯—多德森定律。
第二节 动 机
耶基斯—多德森定律
第二节 动 机
其次，动机对行为效果的影响还与个体行为的质量有关。
动机与行为效果的关系
正向一致
负向一致
正向不一致
负向不一致
M +--+B
+
-+
-E
+
-
+
-
其中，“M”代表动机，“B”代表行为，“E”代表行为效果，“+”代表好或积极，“-”代表坏或消极。
第二节 动 机
一、强化动机理论二、成就动机理论三、期望理论四、归因理论
五、自我效能感理论
第三节 动机理论
一、强化理论（reinforcement theory）
倡导者：行为主义心理学家
基本观点：人类一切行为都是由刺激（S）—反应（R）构成的，在刺激和反应之间不存在任何中间过程或中介变量。
动力来源：
在行为的外部，即强化。
第三节 动机理论
强化的概念：凡是能增强某个反应出现概率的刺激均可称作强化。
强化的种类：正强化、负强化
强化的程序：连续性强化与间歇性强化
强化概念的发展：强化有外部强化与内部强化之分，无论是外部强化还是内部强化都有着正强化与负强化之分，并与惩罚有着千丝万缕的联系。
第三节 动机理论
行为主义用强化来说明行为的引起与增强。人类作出任何良好的行为都是为了获得报偿。因此他们特别强调表扬、奖赏、评分、等级、竞赛等在动机激发中的作用。
第三节 动机理论
第三节 动机理论
例如，某学生在偶然一次考试中得了高分，家长、教师便及时进行表扬、奖励，就能够增加该生在下一次考试中取得好成绩的可能性。
第三节 动机理论
二、成就动机理论（theory of achievement motivation）
成就动机的概念是在默瑞（H.A.Murray，1938）于20世纪30年代提出的“成就需要”的基础上发展起来的。
20世纪40、50年代，麦克兰德（D.McClelland）和阿特金森（J.W.Atkinson）接受默瑞的思想，井将其发展成为成就动机理论。
第三节 动机理论
麦克兰德发现，成就动机
高的人喜欢选择难度较大、有
一定风险的开创性工作，喜欢
对问题承担自己的责任，能从
完成任务中获得满足感；成就
动机低的人倾向于选择风险较
小、独立决策少的任务或职业。
第三节 动机理论
阿特金森于1963年将麦克兰德的理论作了进一步深化，提出了具有广泛影响的成就动机模型。
动机强度=F（动机水平×期望×诱因）
（其中，动机水平是一个人稳定的追求成就的个体倾向；期望是某人对某一课题是否成功的主观概率；诱因是成功时得到的满足感。）
第三节 动机理论
阿特金森的另一主要贡献是区分了成就动机中的两种不同倾向：一类是力求成功的需要；另一类是力求避免失败的需要。根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将人分为力求成功的人与力求避免失败的人两种类型。
成功概率在50％的任务是最能调动力求成功者的积极性的，力求避免失败的人往往倾向于选择大量非常容易或困难的任务，如果成功概率大约是50%时，他们会回避这项任务。
第三节 动机理论
追求成功的人倾向于选择中等难度的任务；避免失败的人倾向于选择很难或者很容易的任务。
在教育活动中，要调动力求成功者的积极性，就应当通过提供新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数等方式来激起他们的学习动机；而对于力求避免失败者，要安排少竞争或竞争性不强的环境，如果小有成功便立刻给予奖励或强化，评定分数也要适当放宽，并尽量避免在公开场合指责其错误。
成就动机的训练
成就动机是可以通过训练而提高的，训练可以分成几个阶段：
（1）意识化：通过与学生谈话、讨论，使学生注意到与成就动
机有关的行为。
（2）体验化：让学生进行游戏或其他活动，从中体验成功与失
败、选择目标与成败的关系，成败与感情上的联系，特别是体验为了
取得成功所必须掌握的行为策略。
（3）概念化：使学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概
念，如“成功”“失败”“目标”等。
（4）练习：为前两个阶段的重复。多次重复能使学生不断加深
体验和理解。
（5）迁移：使学生把学到的行为策略应用到学习场合，不过这
时往往是一些特殊的学习场合，这一场合要具备自选目标、自己评价、能体验成败的条件。
（6）内化：取得成就的要求为学生自身的需要，学生可以自如
地运用所学到的行为策略。
第三节 动机理论
三、期望理论（expectancy theory of motivation） 美国心理学家弗罗姆在《工作与激发》（1964）一书中认为，激发力量取决于预期目标的效价乘以对现实目标的期望概
率所得乘积的总和。
激发力量=效价×期望概率（M=V×E）
（其中效价——达到目标对满足个人需要的价值。效价值为0，
为负数，为正数。期望概率——个人对实现目标可能性的估计。概
率为0，大于0，为1。）
第三节 动机理论
四、归因理论（attribution theory）
最早提出者是美国社会心理学家海德（F．Heider，1958） 归因有两种：
1.环境归因（situational attribution），即将行为原
因归为环境，如将行为的原因归为他人的影响、奖励、运气、
工作难易等。个人对其行为结果可以不负什么责任。
2.个人归因（personal attribution），即将行为的影
响归于个人，如将行为的原因归为人格、动机、情绪、态度、
能力、努力等的影响。个人对其行为结果应当负责。
罗特（T.B.Rotter，1966）根据“控制点”（locus of
control）把人划分为：
1.内控型的人：自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于个人能力和努力等内部因素造成的。
2.外控型的人：感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。
第三节 动机理论
韦纳（B.Weiner）在吸收海德和罗特理论的基础上把归因分为三个维度： 1.内部和外部维度 2.稳定性和非稳定性维度 3.可控和不可控维度
同时，韦纳将人们活动成败的原因即行为责任归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境。
第三节 动机理论
韦纳三维度六因素归因模式
稳定性内外在性可控性稳定
不稳定
内在外在
可控
不可控能力高低＋
＋＋
努力程度＋
＋
＋
任务难度＋
＋＋运气好坏＋＋
＋身心状态＋＋
＋外界环境
＋
＋
＋
维度
关系因素第三节 动机理论
归因理论在实际应用中的价值1.了解心理与行为的因果关系
2.根据行为者的归因倾向预测他以后的动机
3.归因训练有助于提高自我认识
第三节 动机理论
习得性无助（learned helplessness ，简称LH）
如果学生一贯习惯将失败归因于像能力这种不可控制的因素，他们就会听任失败，长期处于消极的归因心态会阻碍人格成长，表现冷漠、压抑、自暴自弃或“丧失动机”，心理学家通常把这种现象称为“习得性无助”。
习得性无助感的概念最初是由美国学者塞利格曼等人（M.E.P.Seligman，1955）通过实验提出的。 习得性无助感产生后有三方面表现： （1）动机降低 （2）认知出现障碍
（3）情绪失调
第三节 动机理论
五、自我效能感理论 自我效能感（self-efficacy）
理论是美国心理学家班杜拉于1977年提出的。
自我效能感是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义语。
班杜拉（Albert Bandura ）
第三节 动机理论
v
班杜拉认为，人的行为是受两个因素影响或决定的：
（1）结果因素——强化
（2）期待因素
结果期待——是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。
效能期待——指个体对自己能否实施某种成就行为的能力判断，即人对自己行为能力的推测。当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。
显然，自我效能感产生于某一活动之前，是对自己能否有效地做出某一行为进行的主观推测。
第三节 动机理论
影响自我效能感形成的因素主要有两个：一是个体成败的经验，一是个体的归因方式。
个体成败的经验有两类：一类是个体成败的亲身经验或直接经验，另一类是个体成败的替代性经验。
第三节 动机理论
个体的归因方式直接影响到自我效能感的形成。如果个体将成功的经验归因于外部的不可控的因素，如运气、任务难度等，就不会增强自我效能感，如果将失败归因于内部的可控的因素，如努力等，也不一定会降低自我效能感。
自我效能感是可以通过训练而提高的。
第三节 动机理论
第三节 动机理论
最近的研究表明：考试自我效能感是考试焦虑影响考试成绩的中介变量。考试自我效能感对考试成绩有直接的影响作用，即考试焦虑水平高的学生倾向于表现出较低的自我效能感，考试焦虑水平低的学生倾向于表现出较高的自我效能感。这充分说明训练自我效能感的重要性。
第四节 学习动机的激发
一、设置合理目标
二、有效利用反馈与评价
三、增加学习任务的趣味性
四、合理运用奖励与惩罚
五、科学利用竞争与合作
六、向学生表达明确可行的期待
七、增强自我效能感
八、进行归因训练
第四节 学习动机的激发
一、设置合理目标
一般来说，具体的、短期内能实现的、难度中等的
目标可以有效激发学生动机。为此，教师应当指导学生
将相对宽泛的总体目标分成多个具体的子目标，将一个
长远目标分成多个近期子目标。
此外，目标的可接受性也会影响到动机。一般来说，如果目标是现实的、有一定难度且有意义，而且对目标
的价值有合理的解释，学生就容易接受目标。
帮助学生设置目标
心理学家就如何帮助学生设置目标提出了以下建议：
第一，尽可能让学生制定目标。
第二，如果学生自己不能设置目标，那么要引导学生与教师共同制定目标。
第三，使学生确信目标是可以达到的。
第四，一定要给学生向目标迈进的反馈。
第四节 学习动机的激发
二、有效利用反馈与评价
对学习目标达到与否的反馈或评价有助于激发动机。
强调进步的反馈比强调差距的反馈更有效。有研究表明，对成人的反馈可以强调他们已经完成了设定目标的75％，也可强调距离目标的完成还有25％，前者使被试的自信心、分析思维和成绩都得以提高。
第四节 学习动机的激发
在布克(W．F．Book)和诺维尔(L．Norvell)的一项研究中，让学生又快又准确地练习减法，每次练习30秒，共练习75次。在前50次练习中，让甲组学生知道每次练习的结果，不断鼓
励和督促他们继续努力，并对所犯错误进行分析，而对乙组
学生不进行反馈，结果甲组学生成绩比乙组学生好。在后25次练习中，给予乙组充分的反馈信息，而甲组学生不知道学
习结果，结果乙组学生成绩优于甲组学生。这一实验说明，
有关学习结果的反馈信息，对学习动机具有激发作用，有利
于提高学习成绩。
第四节 学习动机的激发
教师对学生的评定也是一种必要的反馈，但是这种评定必须慎重，尤其要注意评定的方式。让学生明白等级评定的作用，并且教师在评定等级后再加上适当的评语，两者相结合，就会有良好的结果。
教学中不恰当的评价方式：
（1）绘制分数曲线；
（2）强调标准化成就测验上的百分位数排名；
（3）将分数公布于众。
第四节 学习动机的激发
三、增加学习任务的趣味性
增加学习任务的趣味性可以从两个方面着手：
一是通过教师使用变化的方式呈现学习任务。
二是注意选择能够吸引学生兴趣的材料。在内容的安排上，应包含学生容易识别的特征。
第四节 学习动机的激发
四、合理运用奖励与惩罚
研究表明，奖励和惩罚对于学生动机的激发具有不同的作用。一般而言，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机。
第四节 学习动机的激发
赫洛克(E．B．Hurlook)曾于1925年做过一个实验，他把106名四、五年级的学生分为四个等组，各组内的能力相当，在四种不同的情况下进行难度相等的加法练习，每天15分钟，共练习5天。
控制组：单独练习，不给任何评定，而且与其他三个组学生隔离。
受表扬组、受训斥组和静听组在一起练习，每次练习之后，不管成绩如何，受表扬组始终受到表扬和鼓励，受训斥组都受到批评和指责，静听组则不给予任何评定，只让他们静听其他两组受到表扬或批评。然后探讨不同的奖惩后果对学习成绩的影响。
第四节 学习动机的激发
结果:1. 三个实验组的成绩都优于控制组。
2. 静听组只受到间接的评定，所以动机的唤醒程度较低，平均成绩劣于受训斥组。
3. 受表扬组的成绩优于其他组，而且一直不断地上升。如图所示。
第四节 学习动机的激发
虽然表扬和奖励对学习具有促进作用，但使用过多或者
使用不当，也会产生消极作用。
班都拉（1982）认为，如果任务能提高个体的自我效能或自我价值感，则外在奖励不会影响内部动机。外部强化物
究竟是提高还是降低内部动机，这取决于个体的感受与看法。
摩根（Morgan，1984）认为个体如何看待奖励非常重要，当个体把奖励视为目标，而任务仅是达到目标的手段时，内
部动机就会受损；而当奖励被看作是提供有关成功或自我效
能的信息时，内部动机则会提高。