(17三2)市县区师训机构如何搞好校本研修工作(校本新讲座三之2)
市县区师训机构如何搞好校本研修工作（校本新讲座三之2）主讲人：钟炜（四川省自贡市荣县教研室书记）时间：2015年3月15日
(编号：zhongwei196207blog—17—03—02)
编者按：“（第17类）校本新讲座”是“（第1类）校本工作讲座”的续篇，分七为个系列：一校本教研、二校本科研、三校本研修、四校本培训、五校本管理、六校本课程、七校本研究,对每个系列分为若干个专题。
阅读提示：本人于2007年3月至2007年10月在“校本工作讲座系列三”中对“校本研修”已编发了九个专题，现在作为其续篇的“校本新讲座系列三”中对“校本研修”将编发多个专题。本文《市县区师训机构如何搞好校本研修工作（校本新讲座系列三之专题2）》，分为四个版块：一是县级教师培训机构在校本研修中的作用；二是构建以教师培训机构为依托的农村中小学教师网络校本研修模式；三是隆林县教师进修学校校本研修培训方案；四是（区教师培训机构）关于校本研修问题的思考。各版块源于网络等选稿后编辑或改写而成，致谢各位原作者和诸位读者。
版块一：县级教师培训机构在校本研修中的作用
作者：河南省（郑州市）新密市教师进修学校张淑伟
来源：《教育探索》 2007年01期转载：233网校论文中心日期：2009年1月3日摘要：校本研修是实现教师专业化发展代写论文的最佳选择，是推动学校建设走向更高层次的有效途径。县级教师培训机构在校本研修中应在资源整合、完善机制、精选内容、优化模式等方面发挥作用。
关键词：校本研修；资源整合；机制；内容；模式。
转型期的县级教师培训机构要想更好地发挥在校本研修工作中的重要作用，就必须立足实际，突出实效，在探索和实践中做好以下工作。
一、整合资源，创新机制，构建现代教师学习与资源中心
县级教师培训机构的主要职责是指导中小学教师在教学实践中学习和研究，推动中小学教师开展教改实验，为本地区中小学开展校本研修提供指导和服务。然而在具体实践中，培训机构会遇到一个实际问题，即培训机构的职能与教研室、教科所(室)、电教站等发生重叠，如果这个问题不予解决，就会引起各部门之间的矛盾和冲突。况且，从组织设置来看，在同一县域范围之内，完全没有必要设置如此众多功能相近的事业单位。根据《教育部关于加强县级教师培训机构建设的指导意见(教师［2002］3号)》，很有必要将教师进修学校、教研室、教科所(室)、电教站按照“小实体、多功能、大服务”的原则合并为一个机构，成立一个“四位”一体的新组织，具有教研、科研、培训、信息化等综合功能，统一管理、服务于教师教育工作。这样既可以避免冲突，又可以减少资源浪费，实现优势互补。
2005年4月，教育部下发了《教育部关于开展示范性县级教师培训机构评估认定工作的通知》(教师函［2005］4号)，并明确规定了“示范性县级教师培训机构评估标准”(试行) 。《通知》在功能定位指标中明确提出：进行教师教育相关资源整合，优化资源配置，有效实现本区域教师进修、教研、电教等相关部门和机构资源整合，优势互补，形成上挂高等院校、下联中小学校的现代教师学习与资源中心，形成有效促进中小学教师专业发展的良性运行机制。笔者认为，资源整合的关键问题在于合并不是捆绑型的，不是形式上“几合一”而是真正的功能、机构和管理的整合为一。如果同在一屋檐下，一个牌子几套人马，各吹各的号，各唱各的调，不仅不会出现1+1+1+1＞4的结果，反而
会大大影响整体功能的发挥。当然，如果整合后的新机构领导层能以大局为重，真正以服务基础教育为己任，不计较个人得失，不过分看重自己的权力和位置，领导各部门各司其职、相互配合，形成合力，那么就会缩短磨合期，尽快建成集教师综合素质培训、教育教学研究、教育信息资源开发、教育技术推广服务、校本研修引领等为一体的教师学习与资源中心。
二、健全组织网络，完善管理制度，指导学校建设有效运行机制
在具体实施中，县级教师培训机构必须对辖区内实验校的研修活动进行监管和服务，明确中小学校长在校本研修中的责任和作用，指导各类学校制定研修目标、健全组织机构、完善管理制度，使校本研修工作有序高效运行。
(一)因校制宜，因人而异，建立目标导向机制
不同学校的实际情况决定了校本研修必须因校制宜。教师培训机构应根据学校的实际把实验校大致分成几个发展层次，指导学校制定出校本研修工作的长远规划、中期目标、短期计划和切实可行的实施方案。
实验学校根据在职教师专业发展的不同时期划分为入职期、适应期、发展期、创造期等不同类型，也可以按任职资格等级分为初级教师、中级教师、高级教师等不同层次。不同层次有不同的发展目标，同一层次也有不同的发展阶段，因此教师培训机构要指导实验学校建立教师专业发展目标动态管理系统，明确各个层次的发展方向及各个层次不同发展阶段的发展目标。每位教师根据自己的基本素质、能力、职称、身份(不同级别的骨干)，申报不同的级别，学校根据申报情况进行评审，最终进行级别定位。
(二)健全机构，强化组织管理，做到事有人管，人有事做
1.建立学校校本研修组织。
建立“校长—校本研修领导小组—校本研修活动组—教师”四级管理体系。校长是学校校本研修工作的第一责任人，负责校本研修总体目标的确立、整体方案的设计和培训资金的保障。由校长、教师代表、教师培训机构指导教师组成的“校本研修领导小组”负责学校中、长期研修方案的制订、实施、评价与调控。“校本研修活动组”负责学校学期研修计划的制定，并组织教师具体开展校本研修活动。
2.建立校本研修协作组织。
校本研修的自主性不等于自我封闭，校本研修也需要开放。目前，广大农村中小学布局结构不合理，多数学校规模较小，教师人数少，师资水平相对薄弱，培训资源短缺。要防止校本研修工作的低水平运作，有必要建立校本研修协作组织。协作小组成员由结成协作伙伴的若干学校领导小组成员和教师培训机构的包点教师及中心校的有关负责人组成，其主要职责是协商和组织协作组内教师校本研修活动，帮助不同的学校发挥各自的优势，促进学校之间的交流和资源共享。
3.建立“教师校本研修导师团”。
导师团成员主要包括：高等院校的教育专家学者、县级教师培训机构的研究人员、本地区各级名师、学科带头人和骨干教师等。在校本研修活动启动之初，教师培训机构要组织在校本研修研究方面的专家，对各实验校的负责人和教学骨干进行理论讲座，使大家统一思想，澄清认识。在校本研修实施过程中，导师团成员要经常深入分包学校对教师们进行指导和系统性的专业引领，使教师们的认识得到深层的升华。
(三)建立健全校本研修管理制度，使校本研修工作有章可循
教师校本研修活动由学校组织实施，往往容易出现随意化倾向，从而影响校本研修的
均衡发展和质量提高。要保障和推进校本研修工作可持续发展，建立健全校本研修管理制度是非常必要的。
上级教育行政部门要按照指导性和可操作性原则出台全面推进校本研修工作的指导意见，各地市也要制定出配套的实施细则。这些制度要多“弹性”，少“硬性”，内容要具有普遍性，对所属各级各类学校都具有指导意义。各县(区)、学校还必须根据自己实际的制定出适合县 (区)情、校情，内容具体、可操作的具有最佳约束和激励效果的管理制度，如《检查管理办法》、《考核评价方案》、《表彰奖励办法》等。
在各项管理中，最不容忽视的是评价管理，因为它是激活教师发展的动力，具有鉴定、导向、改进和调控功能。对教师参加研修情况的评价工作可统一在教师培训机构的指导下，以中小学校和乡(镇)为单位进行，由县(区)、乡(镇)、校指导组和中小学校长对参训教师进行评价。
为了实施动态评价，县级教师培训机构要倡导并指导实验学校建立教师成长记录袋校本研修机制。研修机制的基本活动方式是为每一位教师都建立教师成长记录袋，记录袋包括以下内容：(1)教师基本情况(其中包括所处发展阶段)；(2)发展目标，包括学期计划、中期目标和长远规划；( 3) 文集汇总，包括校本研修自培计划、学习笔记、反思日记、案例评析、教学随笔和自修总结等；(4)成果展示，包括开放课教案、优秀案例、自制优秀多媒体课件、论文和个人获奖证书等四大块。学校制定《教师专业发展目标动态管理系统》，明确各个层次(入职期、适应期、发展期、创造期)中各个级别(优秀、良好、合格和不合格四个等级)的发展目标。学期初，全校教师都根据自己实际进行申报，学校根据申报评审，最终进行级别定位。每学期末，教师根据自己达成目标情况自评，学年组或学科组进行互评，最后学校进行阶段性总评，根据总评结果确定教师能否晋级。
建立教师成长记录袋校本研修机制，明确了研修目标，引入了竞争机制，为评价管理提供了抓手，使校本研修活动充满了活力。
三、精心选择研修内容，为校本研修提供载体
校本研修内容大致可分为通识性内容和特色性内容两部分。
1.通识性内容。
根据实效性、系统性和发展性的原则，那些符合国家改革要求，有利于教师专业素养和职业道德素养提升的通识性内容应当被列入各学校教师校本研修的基本内容。现阶段的教师专业发展主题应该是以新课程、新理念、新技术为研修主题，以师德教育和新理念培训、教育教学理论和新课程通识培训、新课程学科培训、教学技能培训、新技术专项培训为主要内容。
2.特色性内容。
不同的学校具有不同的特色，同一学校不同发展层次的教师有不同的发展需求。以校为本、以师为本的校本研修还应当结合学校和教职工的实际审慎地选择研修的特色性内容。如：为帮助入职期的教师尽快实现角色转换，站稳三尺讲台，可选择一些教师职业道德法规、班主任工作论坛、教学基本功训练等作为研修内容。
四、构建有效研修方式，最终实现研修目标
实践反思、同伴互助、专业引领是校本研修的主要实现形式。在实践中，根据各中小学的实际，可采用以下几种校本研修方式：
1.“自修反思”式。
要求教师对照自选发展目标，有目的地研读师德教育、新课程、新理念的专刊。在自学过程中，要求教师有意识地实现理论观点与实践问题的碰撞磨合，联系发生于本地、
本校及身边的教育、教学现象，回放自己的教学实践，在自省自查中形成新的认识。通过撰写反思日记、教育随笔、典型案例，定期召开教师“教学反思”座谈会，促使教师素质与理论的提高，激发教师终身发展的欲望。
2.“接受借鉴”式。
主要是通过经验分享和理论知识的更新，让教师自主重构自己的知识结构。具体的做法有：(1)组织必要的教师培训会，聘请专家讲学；(2)举办名师论坛，让名师讲述经验和体会，发挥其辐射功能；(3)导师团组织校内或校际集中研讨，解决带普遍性的问题；
(4)开展教学观摩、师徒结对等。
3.“课题带动”式。
主要是利用学校承担的各项科研课题研究资源，运用教育科学研究方法，结合课题研究过程，有计划、有步骤地开展教师行动研究，不断地改进教育教学行为，在提高教育质量的同时，提高教师的专业素养。
4.网络环境下的研修方式。
网络学习共同体模式，即培训人员、教研人员、中小学教师借助网络环境而形成学习型组织，通过共建共享教育教学资源和开展名师骨干帮带、案例评析、成果交流等活动，使共同体成员得到提升和发展。
利用网络还有咨询诊断模式，即培训人员、教研人员针对中小学教学场所中的实际问题或视频教学案例，采用提问、咨询和讨论等策略，通过网络进行双向视频交流，与中小学教师共同寻求切实可行的解决方案。
版块二：构建以教师培训机构为依托的农村中小学教师网络校本研修模式
作者：仰天长笑来源：仰天长笑的新浪博客日期：2011年10月12日摘要：我国农村中小学教师是一个由多元因素构成的群体，因此，对培训的需要也呈现出多元化的趋势。必须建构起培训院校为指导、网络平台为支持、校本培训为基础的多元化网络校本培训模式，重构校本研修的运行机制和组织实施，以增强培训的针对性，提高培训的实效性。
关键词：多元化，培训院校，网络平台，校本研修，大校本。
十七大报告中指出：“加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质”,“发展远程教育和继续教育，建设全民学习、终身学习的学习型社会”。2007年8月31日，在全国优秀教师代表座谈会上，胡锦涛总书记希望“广大教师要崇尚科学精神，树立终身学习理念，如饥似渴地学习新知识、新技能、新技术，拓宽知识视野，更新知识结构，不断提高教学质量和教书育人本领。”因此，开展中小学教师继续教育是当前十分重要的工作。而研究创新农村教师培训工作的有效模式，开展有针对性培训，提高培训的实效性，以促进农村中小学教师专业化发展，不仅是教师继续教育工作面临的新课题，也是作为培训者必须要解决的理念问题和方法问题。为此，我们在教育部“以各级教师培训机构为依托，校本培训为基础，远程培训为手段”工作思路的指导下,于2007年开始进行农村中小学教师全员培训模式实验研究，通过三年的实验探索，我们发现，要积极有效地开展农村中小学教师继续教育工作，建设高质量的农村中小学教师队伍，必须发挥几种模式的各自优势，构建以教师培训机构为依托、网络学习平台为支持、校本培训为基础的农村中小学教师多元化网络校本培训模式。
一、农村中小学教师继续教育几种主要培训模式的比较分析
农村中小学教师继续教育模式，是指在农村基础教育领域内，对在职教师进行的以提高师德水平、业务素质、教育教学能力和自主发展水平为目标的培训机制、内容、方式和方法。模式的基本构成要素是培训主体、培训理念、培训对象、培训目标、培训内容、培训手段与培训管理等,这些要素的优化组合及发挥独特作用的过程,就是模式生长、发展、形成的过程。
从继续教育主体角度看，目前，我国农村开展中小学教师培训主要运用的是以下几种培训模式：
（一）院校集中培训模式
1、上世纪八、九十年代，我国农村中小学教师培训主要采用的是院校集中培训模式。院校集中培训模式是指由师范院校、教师进修院校为主，综合性高等学校、非师范性高等学校参加的对农村中小学教师实施继续教育的一种培训方式。在这种培训模式中，高等师范院校和各级教师进修院校是培训主体。培训对象主要是农村中小学骨干教师。侧重于通过专家讲座、理论研讨、专业引领等方式，以系统的教育教学理论以及教育教学技能等为主要内容，转变参训者观念，更新思想，提高理论认识，拓展知识面。
2、高等师范院校、教师进修院校及综合性大学具有如下主要优势:培训师资雄厚，教学设施设备先进，培训经验丰富，学科前沿性知识信息占有率高，教育科研实力强。这些优势对于中小学教师更新教育观念，接受系统的课程学习，更新知识，技能训练和文化熏陶等，效果都较为明显。院校培训的内容密切联系知识更新、学科研究发展的教学实际，可以有针对性地解决教师在工作中遇到的理论和实际问题，有利于提高参训中小学教师的专业技能技巧，培训易收到立竿见影的效果，具有较强的实用性。
3、院校培训模式虽然在一定程度上取得了良好的效果，但是随着新课程改革的深入推进，其问题愈来愈突出。具体表现为：理论与实践脱节现象比较明显，短期行为较多，功利化倾向突出；注重讲授，忽视教师“内隐理论”的改造，难以调动中小学教师参加培训的积极性；工学矛盾突出，培训成本比较大。
（二）校本培训模式
21世纪以来，校本培训成为了中小学教师培训的主要模式。校本培训是指为了满足学校和教师的发展目标的需求，在上级教育行政部门的统筹和业务主管部门的指导下，由学校发起组织，校长作为第一责任人，以学校为基地，针对学校和全体教师实际，由学校充分自主地确立培训目标、培训内容、培训方式，以解决实际问题，提高教师教育教学能力，全面提高教师综合素质为目的而开展的中小学教师继续教育活动。
1、校本培训具有以下特点：
（1）有较强的时效性。因为培训“在学校中”，教师能够及时地将培训所获应用于教学实践；学校能及时对教师进行检查、考核、评估，将考评意见及时反馈给教师。
（2）有较强的针对性。因为培训是“为了学校”，尤其是在培训的内容上，可以视学校改革发展中的现实问题和未来问题而灵活应变，所以针对性强，甚至能起到立竿见影的效果。
（3）有较强的可操作性。由于培训“基于学校”，无论是制订培训计划，还是考核培训结果，评定教师综合素质等，可以较容易地进行，其结果真实可靠，减少了脱离实际情况而产生的不确定性。
（4）有较强的合作性。同校教师相互了解，沟通起来也就非常容易，在具体指导过程中，参训教师对培训人员所指出的问题更容易接受。
（5）培训形式多样化。可以利用教师的教学实践进行现场培训和学习，也可以是专题讲座、合作交流、师带徒制、问题研讨、个案分析等。
2、这种培训节约经费开支，减轻教师负担，减少工学矛盾，易于收到培训实效。从学校和教师的实际出发，充分考虑学校和教师的实际，挖掘学校和教师的种种潜力，让学校的资源更充分地利用起来，让学校的生命活力更彻底地释放出来，促进学校的发展，有利于满足教师个性化培训的需求，促进教师全面发展。
3、校本培训也有其局限性。
第一，在校本培训实践中，存在着严重的“教师主体”缺位现象。培训目标的确定，内容和形式的选取，乃至管理机制等几乎所有的培训环节都因为把重心放在“学校”层面上，没有足够地重视参训教师这个主体。
第二，校本培训的目标定位不明，缺乏针对教师需要的考虑，缺乏一定的先进性和超前性，目标定位过于单一，过于集中，甚至过于功利化。
第三，校本培训的形式和内容过于泛化，培训形式多样，但难于落实，培训内容随意性大，缺乏系统性和专业性，不能满足教师专业发展的需要。
第四，缺乏完善有效的管理机制和监督机制。特别是在农村中小学，校本培训的劣势表现得更加明显，如培训的组织不严，培训的资源有限，培训的能力不强，教师参加培训的积极性不高。尤其在偏远的农村学校，设施设备落后，师资力量不强，教师水平落后，导致培训效果不好，质量不高。
（三）网络培训模式
信息技术不断发展，互联网的出现为中小学教师培训提供了新的模式。在教育部的推动下，全国各地正在进行教师网络培训的探索和实践。短短几年，教师远程培训就呈现出其无穷的魅力和强大的生命力。
1、较之传统的教师培训方式，远程教育具有不可替代的优势：
第一，培训系统具有开放性。它不受时空的限制，面向所有教师开放，让教师不因时空上的阻隔而影响培训，也不因工作繁忙而失去培训机会。它取消参加培训教师的年龄、职称、学历的限制，凡希望接受培训的教师，均可到这个培训系统中参加培训。
第二，培训内容具有新颖性。能够链接最新的知识信息，帮助教师及时了解学科前沿动态，有助于教师不断更新观念、更新知识、提高水平。
第三，培训对象具有自主性。参训者可以根据自己的实际情况，按照自己的时间安排学习进度，选择完成学业的时间，把学习变成一种轻松愉快的活动。此外，参训者还可以根据自己的兴趣和需要，选择学习课程，根据自己意愿和专业发展方向，决定学什么而不学什么。基于现代远程教育的教师培训模式，能真正把接受培训的教师从传统的被动学习者变成学习的主人。
第四，培训形式具有多样性。教师可根据自己的学习需要、学习环境、学习时间及其他方面的实际情况，选择对自己最有效的形式参加培训。
第五，培训过程具有交互性。网络的交互性为教师的学习提供了自由的互动对话环境，参训教师可以进行在线的课程学习和研究、后续的讨论和辅导，可以加入论坛参与讨论，建立博客，上传教案、课件，发表论文、反思日记，进行教育叙事研究。
第六，培训资源具有共享性。现代远程教育手段能够及时提供最新的、丰富的教育信息，集中全国的优质资源。培训内容以案例为主体，力求贴近实际、贴近课堂、贴近学科。能使教育资源短缺地区，尤其是山区、农村、贫困地区与发达地区实现教育资源的共享，为更多的教师提供优质教育服务。
第七，培训成本具有经济性。参加远程学习，教师不需要再增加其它的设备，不会增加经济负担。据统计，远程教育所需成本不到传统培训方式的1/20。可以说，现代远程教育为教师培训，特别是山区、农村、贫困地区的教师培训提供了一条经济便利的道路。
2、远程培训也存在一些弊端。
（1）针对性不足，实效性不高，人灌变为机灌，学习监控作为有限，作业、交流流于形式，跟进指导形同虚设，考核评价缺失人性。
（2）在一项全国性的调研中，教师们对“收获最小的培训模式”的反馈数据如下：远程培训（25.4%），集中培训（23.0%），个人自学（18.2%），校本培训（17.1%），脱产进修（8.1%），校本与集中培训结合（4.0%），校本、集中、远程相结合（3.2%）。「4」从比例上看，校本集中远程相结合的模式获得比较高的认同，其次是校本与集中培训结合，而远程培训则被2-3成教师认为“收获最小”。
（3）课程资源陈旧落后，培训平台系统功能不强，网络环境和设备支持不够，学习者动力不足，操作技能缺失，这些都是造成远程培训低效率的原因。
二、农村中小学教师继续教育多元化发展趋势分析
我国农村区域广泛，经济、文化发展水平不平衡，中小学教师队伍数量多，层次多，素质参差不齐，因而在教师培训的理念、目标、对象、内容、形式和方式方法等方面，农村中小学教师培训呈现出多元化发展的趋势。「4」我国农村中小学教师也是一个由多元因素构成的群体，因此，对培训的需要也呈现出多元化的趋势。不同职称、不同年龄层次之间，不同素质水平之间，甚至不同地域之间，教师对培训目标、内容、形式、手段的需要是不尽相同的。
（一）培训理念多元化
在网络技术广泛应用于社会生活方方面面的知识经济时代，传统教师培训理念受到前所未有的挑战，必须作出与时俱进的变革。这在客观上要求教师培训理念从“以教育者为中心”转变为“以学习者为中心”，“从传统讲授为主的培训”转变为“开放灵活的，以参训者自主学习为主的学习模式”，从“以院校学习为终结”转变为“终身学习”。
1、开放教育的理念。这里的“开放”包含两层含义，一层含义是继续教育内容的开放。多媒体网络的继续教育内容，既有教育观念、思想的交流，也有教学方法、教学手段的革新；既有理论知识性的内容，也有实践操作性的内容。另一层含义是继续教育形式的开放。教师既可以在学校里利用课余时间上网进行自我学习，也可以在家上网学习进修；既可以开展校内教师间的相互交流，也可以开展与校外教师的相互交流，还可以与高等院校或者教师培训机构的专家、学者进行交流，寻求专业支持和专业引领。
2、终身教育的理念。教师继续教育的内涵本身就包含了“终身教育”的理念，而网络作为一种现代教育媒体，将促进教师树立终身教育的理念。这是因为当前信息技术突飞猛进，社会的信息化程度不断提高，人们的学习、工作、生活方式发生着深刻的变化，学生对教师的要求与期望也越来越高，如果教师不树立终身教育的理念，则必将被时代所淘汰。
3、主体教育的理念。继续教育的主体是一线教师，只有增强一线教师继续教育的主体意识，才能更好地调动他们自主学习的积极性。为此，农村教师培训必须将培训对象的需求作为工作的出发点和落脚点，既要了解他们现实的需求，更要了解他们潜在的需要，还要去研究他们发展的需求，在培训的内容、模式、时间上，应该尊重培训对象的选择，在充分尊重培训对象的基础上来确定培训方案，并在实践中不断完善和丰富。
4、培训者是研究者和合作者的理念。新课程理念下的农村教师培训工作，呈现出许多新的理论和实践问题需要面对、需要研究、需要探讨。培训者必须研究农村教师培训的规律和特点，研究教师的困惑和需要，同时，培训者还要与培训团队合作，与培训对象合作，才能提高培训者自身素质和能力，不断探索农村教师培训工作规律，指导培训对象的实践。
5、培训对象是培训资源的理念。农村教师培训缺乏资源，有针对性的培训要求培训者不仅要开发文本资源，还要开发环境和社会资源，同时要将培训对象作为重要的培训资源，农村教师在其教育教学实践中同样创造了宝贵的经验，在培训过程中培训者要特别注重开发生成性的资源，这样才能保证培训工作的实效。
6、资源共享的理念。实现“大校本”组织策略，为远程学习和学科研修提供课程资源、交互场所、跟进指导、学习管理和评价反馈的支持环境，以解决农村中小学校本研训中存在的研训资源缺陷、活力不足、动力不大、能力不够等问题。
（二）培训主体多元化
由于教师的职前培养和职后培训在性质、目标、内容、模式、方法等各方面存在着很大差异，因此，有必要建立专门培训机构作为培训的主体。但是,教师培训机构更需要多元化，因为不同的培训机构具有各自的优势，可以通过优势互补，适应不同的需求.随着教师教育形势的不断发展,很多地方逐步呈现出以培训机构（培训院校）为主，向参训教师岗位实践研修延展的发展趋势。
（三）培训目标的多元化
教师的继续教育应由原来的只重视知识、技能的培训，转变为还必须重视其过程和方法，情感、态度、价值观等方面的目标，形成一个多元化的目标体系。这种多元化的目标体系具体实现在不同层次培训当中。
（四）培训内容与课程的多元化
培训内容是实现培训目标的载体，它因培训目标的多层次而不同。一方面，针对同一层次教师制定该层次的统一标准，不论哪个地区，同一层次的教师经过培训必须达到同一标准。我们据此设置的内容是统一的、一致的。另一方面，毕竟由于我国农村社会经济发展不平衡，无论在经济物质条件上，还是在人文底蕴环境上都存在很大差异。所以又要实事求是地，从当地的具体情况出发进行内容设置。目前，中小学教师的培训内容主要以新课程、新理念、新技术和师德教育为主要内容，聚焦实践问题，突出实践专题研修。分为四大板块：一是现代教育思想和现代教育观念的培训；二是各专业学科前沿理论的培训；三是现代教学手段的应用培训；四是教育科研的培训。以上四个板块的设定主要是从教师的综合素质角度来进行考虑的，应该说，它符合社会发展大潮流的要求。由于各地区之间差异较大，所以课程设置呈现灵活多样的特点。对同一个板块内容，可以有多种课程加以反映，以适应不同地区、不同层次教师的培训要求。
（五）培训形式与方法的多元化
培训的形式和方法是形成培训模式的最活跃和最有生命力的因素。中小学教师继续教育培训的对象是具有一定教育教学理论、学科专业知识和一定教学经验的人，这就更加要求在培训中必须贯彻人本思想，“因材施教”。集中和分散相结合，自主学习和参与合作交流相结合，任务驱动，问题解决，案例分析，专业引领，强调活动、强调参与。
（六）管理体系多元化
形成教育行政部门、师训管理部门、教育科研部门、培训机构和中小学校多元化的管理体系。教育行政部门推动，教师培训管理部门监管，教师培训机构（或专业机构）组织实施，过程性评价和结果性评价相结合。
（七）评估体系多元化
根据培训模式的丰富多样性特点，其评估体系，也必然是丰富多样的。评估必须遵循一个原则——可行性原则，各类评估的方式方法、指标的设定都应符合当地教师继续教育的实际状况，使之简便易行。
三、网络校本培训模式的构建
根据我国农村中小学教师继续教育工作发展的趋势，我们认为，应该构建一种多元化的培训模式，适应农村不同地区、不同层次教师的需要。国家教育部提出了“以校本培训为基础，以远程培训为主要手段，以培训机构为依托”开展教师培训的工作思路。基于此，我们试图建构起培训院校为指导、网络平台为支持、校本培训为基础的多元化网络校本培训模式，重构校本研修的运行机制和组织实施，以增强培训的针对性，提高培训的实效性。
在培训机构的指导下，以学校为培训基地，以县域教师为培训对象，以网络为培训平台，充分利用校县域培训资源，在专家的引领下，组织教师在岗研修和学习的开放性培训活动。
（一）网络校本培训模式构成要素分析
1.培训目标。网络校本培训的目标不再具有单一性，即不仅仅是单纯为了教师的发展或者学校的发展，而是既要满足学校的发展，也要满足教师的发展需要。从学校发展目标来看，网络校本培训既解决了学校当前存在的“问题”，也为学校提高了教师队伍整体质量；从教师发展目标来看，网络校本培训既指向参训教师对理论知识的理解掌握，又指向参训教师教育教学技能和实践能力的提高。
2.培训主体。在网络校本培训过程中，同时重视师范院校、培训机构、教育科研机构和中小学校主体地位和主体作用的发挥，尤其重视参训教师主体地位和主体作用的发挥，强调教师自主学习，主动学习。
3.培训内容。以新课程、新理念、新技术和师德教育为主要内容，聚焦实践问题，突出实践专题研修。
4.培训策略。网络校本培训模式发挥了院校集中培训、校本培训和网络培训三种模式各自的优势。集中培训强调探究问题、问题指导和专业引领的培训策略，校本培训注重在实践应用中解决问题，提升专业能力，网络培训重视理论学习、发现问题、提出问题的培训策略的应用。
5.培训手段（方式、方法）。网络校本培训模式集中了各种培训模式的优势。将集中培训和分散学习相结合，互动交流与独立完成作业相结合，远程自主学习和参与合作交流相结合，用任务驱动，着重问题解决和案例分析，发挥专家专业引领作用，强调专家跟进指导、互动交流。
6.培训的组织与管理。网络校本培训管理模式是教育行政部门推动，教师培训管理部门监管，教师培训机构（或专业机构）组织实施，实行过程性评价和结果性评价相结合。
（1）建立大校本的组织机构。校本培训中基本策略之一就是“同伴互助”，这种策略有利于把教师通过远程学习、集中面授和自主学习获取的教育教学理论和先进理念转化为教育教学行为。农村有很多规模较小的学校和教学点，由于学习型组织难以建立，优质教师极少，教学资源缺陷，特别是在偏远的农村学校，设施设备落后，师资力量不强，难以达到“同伴互助”应有的效果。基于此，需要放大“校本”，建设基于县域的“大校本”
环境和支持平台，这样有利于充分利用县域优质师资，促进学习共同体的建立。如何建设“大校本”的组织机构呢？一是通过人事管理体系建立,即县教育局——中心学校——中小学校。二是通过地方教师培训机构的远程培训网及其远程网络平台，即远程网络平台——虚拟学习社区——学科研修班级。人事管理体系和远程培训网络两者之间互相结合，建构起有层次、多水平的县域教师学习共同体，实现校内与校外、本学科与他学科、有经验教师与专家教师、教师与课程专家的多维的、立体化的“同伴互助”。
（2）形成立体化的平台结构。远程网络平台——虚拟学习社区——学科研修班级，三位一体。其中，远程网络平台的主体结构由课程与资源中心，研修与指导中心，监控与管理中心“三中心”组成。借助立体化的平台结构实现基于网络平台的课程学习、资源使用、学科研修、实践指导和监控管理等功能。
（3）成立培训机构为主、优势互补的专业指导机构。培训院校、教科研单位、中小学三结合解决农村学校校本培训中师资严重缺陷的问题。其中培训院校教师负责理论指导，教科研工作者侧重课题研究业务指导、中小学骨干教师以身示范，当好传帮带。三支队伍，优势互补，各司其职，各负其责，协同培训，形成合力。
（二）网络校本培训模式的运行机制
Ⅰ、网络校本培训与传统意义的学校教研活动的运行机制相比，具有自己的鲜明特点和相应要求
1、县级教师培训机构成为了实施培训的主导。县级教师培训机构需要在县教育局教师科（股）的支持下，实现与教研、电教、仪器、电大等机构的资源整合，加强现代化建设和培训者队伍建设，建立当地教师学习与资源中心，为培训提供优良的网络平台、优质的课程与资源、优秀的培训者队伍和良好的服务支持等。
2、网络校本培训需要创新管理机制，有效实施“大校本”环境下的过程管理。需要通过网络平台的计算机系统实现管理，“机管”与“人管”结合，他控与自控同施，过程与结果并重。
Ⅱ、上述两个主要特点和基本要求决定了网络校本研修的运行机制，其基本内容为以下三个方面。
1、以人事管理机构为载体。
在现行教育管理的框架下，实施教师的网络校本研修不能离开人事管理的基本体制，即要人事管理机构以为载体，将教师的校本研修纳入教师队伍管理之中，通过教育主管部门领导、组织和层层推进开展活动，在政策、制度、经费、设备、设施和队伍等方面提供实施的基础保障。
2、以“问题”解决为核心。
网络校本研修要以教师发展为目标，其关键是“如何把先进理念转化为教师的教育行为”，其核心在于教师的教育教学问题解决。问题既是起点，也是重点。如前所述，要从问题出发，根据教师的问题设计、调整教师培训机构的专题培训计划，包括远程学习和校本研修。不论是同伴互助和专业引领，案例讨论和行为跟进，还是教学设计和公开教学、示范教学和观课议课，都要聚焦主题，发现问题、研修问题、解决问题。
3、以“四支队伍”为保障。
在“人网”的基础保障得以落实的同时，县级教师培训机构要为网络校本研修的有效实施组建四支队伍：课程专家团队、研修指导团队、班级管理团队和技术支持团队。
（1）课程资源团队的主要责任，一是根据教师对专题培训的需求、研究教师提交的问题，设计专题培训计划，制定校本研修实施方案。二是遴选培训者，建设培训课程。三是诊断教师提交的问题，确定研修主题，建设研修资源。四是主题的答疑解惑，跟进指导。
（2）研修指导团队的构成应包括课程专家、培训者（县级教师培训机构的专职教师、县教研员）和专家教师（骨干教师、特级教师）在内。课程专家的作用主要在于“引领”。培训者要深入一线观察、研究，及时进行问题总结（网下、网上），担当虚拟学习社区的组织者、管理者。专家教师要全程关注网下、网上“同伴互助”情况，担当起相应学科研修组织的指导者、合作者。
（3）班级管理员团队的作用是网络校本培训的组织、管理、引导和激励。
（4）技术支持团队要充分利用“电教”，一是设备，二是人员，三是技术。县级教师培训机构要发挥技术支持主体作用，包括网络平台建设、课程资源发布、技术指导服务、信息咨询反馈，以及培训与研修的管理等。
4、以“三级学习社区”为支撑。
“三级学习社区”指的是网络平台为有效实施监控和管理建立的网络研修专页、网络班级门户和个人网络空间三级学习社区，目的在拓宽网络交流空间和学习成果展示空间，实现对本地区教师的监控和管理、督促和评价。改造网络学习环境，打造网络学习文化，增强培训凝聚力，使培训更具归属感和人性化。
（1）“网络研修专页”。相同研修主题的县市可以共同建设一个“研修专页”，以便于营造学习氛围，互相学习，互相促进。“专页”发布“研修公告”、“项目主题简报”，展示“优秀作业”、“精彩简报”，链接“各地动态”和“热点沙龙”，也可以进行学情评比，推介研修经验，表彰研修之星。
（2）“网络班级门户”。为落实“大校本”组织策略，按照学段、学科建立县域的网上学习研修共同体。每个“班级”设有管理人员和辅导教师，组织开展聚焦主题的研修活动包括发布研修主题，实时班级沙龙，专家在线答疑等；及时发布通报，进行研修督导；编发《培训简报》，进行成果总结，共享学习资源。
（3）“个人网络空间”，参训教师的自我研修空间，包括“我的课程”、“研修心得”等，在自我研修空间，参训学员可以发表自己的研究成果，展示个人的教学设计，也可以提出研讨的问题。课程专家、辅导教师和其他学员可以进入空间进行浏览、评点，参与讨论。
（三）网络校本培训模式的实施环节
在网络平台的支持下开展校本研修活动，一般为五个环节：
1.制订培训计划。
在开展培训前，县级教师学习与资源中心要广泛开展培训调研活动，深入学校、深入教师、深入课堂进行调研，通过听课、座谈、问卷等多种形式，了解教师教育教学以及科研现状，全面了解教师对课程资源、培训形式和组织管理等方面的需求。在此基础上，制订培训计划，同时，搭建县域培训网络专页。
2.制定研修方案。
县级教师学习与资源中心要通过网络平台组织教师围绕培训主题和培训内容，提交教育教学问题。问题收集后，首先进行“问题过滤”，淘汰质量不高价值不大的“问题“，选出培训需要的、有代表性和典型意义的“问题”；其次是“问题分析”，通过严密分析，明确培训过程中的重点、难点、热点和焦点问题；最后是“问题诊断”，确定校本研修主题，由培训者完善培训计划，制定校本研修实施方案。
3.建设课程资源。
教师培训机构根据专题培训计划和校本研修方案，邀请课程专家和专家教师集体备课，建设培训课程和校本研修资源，向全体参训教师征集教学设计、课堂实录、教学案例和教学反思等校本研修资源，并上传网络平台，建成课程“资源包”和校本研修“资源包”。
4.实施网络研修。
围绕培训主题，通过学习资源、完成作业、讨论交流等环节组织教师参加网络专题培训，在培训过程中，班级管理员的及时管理、辅导教师的及时辅导、课程专家的及时引导都非常重要，是保证培训质量，提升培训品味的关键因素。短期集中面授是网络主题研修的必要补充，可以提高网下指导的实效性，参训学员通过与课程专家互动，很好地解决网络平台无法解决的问题。学员所在学校要积极配合县域教师学习与资源中心组织全体参训教师参加主题校本研修活动。校本研修要做好“网下”与“网上”的有机结合。“网下”实践、反思，自主学习，行为跟进；“网上”交流、讨论、质疑，分享经验、同伴互助，表达困难、获取指导。这样，网络培训与校本研修“双轨”并进，网络培训侧重“专业引领”，并向校本研修延伸，使教师在“行为跟进”中跟自己的经验、背景结合，实现理论和理念的内化。在这个环节，研修指导团队要根据实际，不但进行网上在线跟进指导，答疑解惑，而且下到学校，现场诊断，或组织学科教研活动，进行示范观摩。
5.总结研修成果。
网络研修和校本研修过程中生成的资源包括讨论讲稿、论坛内容、心得感悟，案例评析、教学反思、研修总结等，都是研修过程中非常宝贵的学习成果，也是指导今后教育教学工作的重要资料。县域教师培训机构要对这些成果进行整理、加工，编辑成册，并进行表彰和奖励。这个环节很重要，有利于不断积累经验，不断改进和完善研修计划、研修方案、研修资源以及研修管理，也有利于激励参训教师的主动性、积极性，实现“我要学”。
（四）网络校本培训模式的效果分析
网络校本培训模式的培训效果与以往的院校集中培训模式、校本培训模式和网络培训模式相比，具有以下一些特点。
1.发挥了众多培训主体的积极作用。
网络校本培训模式是以培训院校为指导、网络平台为支持、校本培训为基础的一种多元化的培训模式。在这种培训模式下，参训教师既能学习内容丰富、形式多样的课程资源，又能与研修指导团队、班级管理员团队以及其他的参训教师等建立网上网下及时、有效的沟通、交流与联系。既避免了传统培训形式内容更新过慢、缺乏针对性的弊端，又弥补了网络培训缺少有效的监督与管理以及合作交流的不足。因而，网络校本培训模式中师范院校、培训机构、教育科研机构和中小学校等众多培训主体能够做到取长补短，充分发挥各自的积极作用，形成合力，确保培训效果。
2.既满足了学校发展需要，也满足了教师发展需要。
网络校本培训一方面能够充分利用学校的资源，挖掘学校在资源开发、过程管理等各方面的潜力，促进学校的发展。另一方面又能密切联系知识更新、学科研究发展的教学实际，可以有针对性地解决教师在工作中遇到的理论和实际问题，帮助教师及时了解学科前沿动态，不断更新观念、更新知识、提高水平，有利于满足教师个性化的培训需求，促进教师的全面发展。
3.现代信息技术和传统培训因素有机结合。
网络校本培训模式是在信息技术飞速发展的时代背景下，在传统培训模式的基础之上建立起来的一种新型培训模式。这种培训模式既是以计算机、多媒体、现代通信等信息技术为主要手段，将信息技术和现代教育思想有机结合，又保留了传统培训模式中时效性、较强的可操作性和交际性等积极作用，使得现代信息技术和传统培训中的积极因素有机结合。
4.充分调动了参训教师、教育行政部门的积极性。
在网络校本培训模式下，参训者有高度的自主性，可以根据自己的实际情况来选择适合自己的培训形式与培训内容。在培训过程中，能够得到课程资源团队、研修指导团队、班级管理员团队、技术支持团队四支团队的帮助与指导。研修完成后，还能形成一定形式的成果。另外，在培训中，各级教育行政部门的组织、管理与监督功能也能充分发挥出来，有效实施“大校本”环境下的过程管理。因此，参训教师、教育行政部门的积极性都能够得到充分调动。
版块三：隆林县教师进修学校校本研修培训方案
作者：刘乾华（广西自治区百色市隆林县）
来源：中国教师研修网日期：2011年12月14日
为进一步加强我校教师队伍建设，提高教师队伍整体素质，确保我县中小学教师继续教育培训工作顺利实施，结合我校的实际情况，特制定《隆林县教师进修学校校本研修培训方案》。
一、基本情况
我校教职工16人，其中教师12人，大专以上学历12人，合格率为100％，而本科学历达10人，占教师总数的83%；他们既是全面提高我校教师培训质量的主体力量和生力军，又是促进教育发展的引领者。如何造就一支具有现代教育观念，较高教育理论水平，较强的教育教学能力，熟练掌握现代教育技术，在教育教学中能够起到示范，辐射、指导作用的各级骨干教师队伍是当务之急。
二、指导思想
以邓小平理论，“三个代表”思想为指导，以国家的法律、法规，政策为依据，以切实推动我校教育事业的发展为根本出发点，以全面提高教师队伍整体素质为核心，全面贯彻教育部关于教师队伍建设的最新精神，用“科学发展观”总揽教师队伍建设的各个方面和全过程，力争把我校教师队伍建设成为我县提高中小学教学质量相适应的高素质、高效能的教师培训队伍。
三、培训的原则
以21世纪对教师素质和能力的要求为宗旨，坚持继续教育培训与校本培训相结合、全员培训与自主学习相结合、长期培训与阶段培训相结合、普及与提高相结合、结果与聘任相结合的原则。
四、理念
以教师发展为本，一切从实际出发，理论联系实际，扎实有效地实施教师培训。
五、培训对象
培训对象是指学校的所有教师。
六、目标
（一）总目标
1、形成一支具有一定规模的适应课程改革需要的现代型教师培训队伍。
2、形成一批在课程教材改革的理论与实践上有一定教科研能力的研究型培训教师。
（二）具体目标
教师群体政治思想及道德修养好，师德水平高；具有扎实的教育教学基本功，掌握先进的教育理念，能创新教育教学方法。
1、树立正确的职业信念，巩固专业思想，熟悉有关教育政策法规，熟悉教材教法、掌握基本教育教学技能、尽快适应教育教学为为目标。
2、转变教育观念、改进教学技能和教学方法，积累教学经验，提高教学质量，适应教改需要为目标。
3、具有发展潜力的青年骨干教师，以继承和发扬名优教师优秀教育思想和成功经验、形成教学风格和特长，由“经验-技术型”向“实践-反思型”转变。
4、发挥他们的带头和示范作用，使其尽快成长为市、县骨干教师或学科带头人，促其这部分教师尽快由"反思型"向"学科专家型"的角色转变为目标。
七、措施
1、提高对校本培训的认识是做好工作的关键，要加强学习，把校本培训与教师的专业发展和学校办有特色结合起来，切实搞好培训工作。
2、加强校本培训的组织领导，加强过程监控管理和考核评价工作，做好相关记录，认真落实培训方案。
3、走出去，请进来。交流教改观念→互听教改课并进行研讨→教改展示课。
4、发挥骨干教师的带头作用，指派他们承担学校子课题负责人，设计方案，组织实施，在理论与实践两层面都提高，促其向研究型教师发展。
5、校本培训与课题研究相结合。确定学校教科研课题，成立若干子课题小组，把每一位一线教师依据任教学科和专业特长编入课题小组，定期开展活动，加强交流，互帮互学，共同提高。
6、推动"四个一"活动。即教师每学期研读一本教育理论专著；每月研读一本业务杂志；每学期上交一篇教学一得；每学期上一堂教改课。
7、充分利用每周各教研组活动时间组织教师培训、研讨。
八、实施办法
1、学校根据县实施以促进各级骨干教师迅速成长，并带动本县农村教师专业发展的计划的精神，制定本校关于促进各级骨干教师成长并带动农村教师专业发展的校本研修规划及本学年度的实施意见，并负责组织实施。
2、学校根据本校各级骨干教师成长及农村教师专业发展活动开展情况，做好学校资料管理工作，并建立好各级骨干教师成长人头档案，进修校建立相应的学校及个人电子档案，实行动态管理。
3、每位教师把自己的成长融入学校校本研修之中，制定相应的指导培养计划，采取“走下去、送上来”，“手拉手”，“结师徒”等形式进行。
4、学校被指导教师作为农村教师专业发展计划的重要组成部分，要虚心学习和请教，促使自己向教师专业化方面发展，发展情况纳入教师教育规范性学时。
九、组织管理
（一）成立校本培训领导小组
1、成员
组长：周鋆（校长）
副组长：刘乾华（副校长）
组员：滕守能（教导主任）李传广黄恩典卢昌文阮清平
2、职责
（1）组长是校本培训第一负责人，宏观调控和指导方案的落实情况，定期组织领导小组成员汇总情况，研究改进措施。兼校本培训任务。
（2）副组长是校本培训的具体负责人，负责方案的制定和修改工作并组织和协调培训方案的落实；组织考核工作，并做好培训纪录，整理存收档案资料，每学年做一次工作总结。
（3）教导主任负责组织实施与教学有关的教研、科研活动，负责聘请指导教师，组织教学基本功的培训与考核，做好相关记录。
十、经费保障措施
教师培训与培养是一项终身的工作，见效慢，学校要着眼于长远，站在切实推动全县教育事业的发展的高度，以学校骨干教师队伍建设为重点，以优化教师队伍结构为主体，全面促进乡村教师专业发展，努力实现教育均衡发展。
版块四：（区教师培训机构）关于校本研修问题的思考
作者：严华银（上海市嘉定区教师进修学院副院长）
来源：启良春华--上海李春华的新浪博客日期：2012年5月5日我国应该是世界上教科研体制最规整的国家，就教科而言，国家层面有教科所，地方直到学校层面有教科所和教科处（室）；就教研而言，省级层面有省教研室，市县乃至学校层面有教研组。借由这样规整和完备的体制架构，科研能力便顺理成章成为教师发展、教师评价和学校评价的重要指标。也因此，从学校管理而言，教科研工作尤其是教研工作便是任何一所学校、也几乎是所有老师不敢放松懈怠的大事。
笔者就是在这种制度的管理和影响下，在长期的教育教学实践锤炼中，逐渐地成长和发展。不能想象，假如没有这样一种制度，一个普通的教师可以自发自觉地从实践的田园放眼望天，并逐渐地生长出微观以外的视野，并进而从事近乎专业的教学和教育研究。从一线成长起来的或者正在发展着的专家型教师几乎都经由了这样的轨迹。
成功和成就是有目共睹的。但是，这样一种几乎全体教师和学校管理者全员参与的“举国体制”，投入的力量，与所获得的回报之间究竟是怎样一种相关呢？这样的教科研制度和方式在现实教育中是否还有进一步改造的必要呢？
我的一个基本判断是，随着教学改革的深化、发展，学校教育教学中的问题，已经逐步从宏观和中观层面的矛盾为主转而为中观和微观层面的矛盾为主。顺应这样的变化，基础教育阶段的教科研，基本的思路和格局应该调整为，各级各类学校，应该在各级教育行政的大力支持、积极推动下，在各级教科研机构的积极引领和科学指导下，有序策划和逐渐开展形式多样的校本研修活动，直至建构和完善各具特色和个性的校本研修制度和文化。
本文结合具体的教研实践做些粗浅的分析，以期有利于校本研修的有序有效的开展。
一、研修导向中的问题与改进
为什么要开展教育教学研究？对于基础教育阶段的老师来说，是一个绕不过去的话题。记得多年之前，我在某市的教科研部门工作时，曾经做过一个粗略的统计，发现，已经被市县级教科研机构立项的带有级别的课题中，60%左右都是宏大的叙事，多数都是高校专家研究的内容和主题。正因为这样的上不着天，下不着地的课题，导致教师的研究与他的教学实践之间基本是“两张皮”，教学研究成为一种形式和样子，或者是为自己的工
作实绩和评价添加砖瓦，或者是为学校的所谓“荣誉”增加色彩。于是研究本身，对自己的教育教学工作产生的促进价值和意义也就十分有限，也正因为如此，研究的过程呈现出形式化、走过场，也就是再正常不过的了。
那么，一线老师究竟为什么要做研究呢？我个人以为，首先是为了解决问题，解决教育教学实践中天天都会遇到的问题，课堂的问题，学生的问题，班级的问题，学校的问题。比如某一知识点的教学中遇到困难，老师自己首先苦思力行，但仍然无力加以处理，这时候就需要同伴的的支持和帮助，仍然不能解决，可能还需要更高层次的专家的专业引领，最终而至于问题的获解。
其次是为了促进自己的专业成长。一个教师的学习和进步是伴随其整个教育教学的全程的，所谓“活到老，学到老”，在科学突飞猛进、知识日新月异、网络无所不在的当下，可能是教师生活最真实的写照。而教师的成长，除了正常的教学过程中各个教学环节上的日常工作比如备课——钻研教材就是一种学习和研究，上课——与学生研讨也是一种学习和研究这些相对比较零星、也是就事论事的研究之外，带有专题、主题性的研究可能更有利于教师在某些教学关键问题上的认识深化、理解深刻，从而使自己的教学素养逐渐提升至较高境界。有个性、特长，有思想、名望的老师，几乎都是如此渐行渐高的。
最终是为了学生的发展。无论是第一点的解决现实教育教学中的问题，还是第二点的促进教师的成长，都将归结到一点，这一切都是“为了学生”。最优秀的教师用最优秀的教育，实现学生最优秀的发展。
至此，我们是否可以这样理解，基础教育阶段老师的科研与高校专家的研究最大的区别就在于，我们的研究是为了解决我们自己问题、提升自己教学素质，更好地实施教育教学、更好地发展学生。这种研究的功利性十分鲜明。于是，便联想到另外一个问题，一线教师的科研和教研，是目的还是手段？显然是手段，是为了提升自己教育教学能力的一种手段。评价一个一线老师的优秀与否，主要是要看他教育教学的实施能力和水平，看他教育教学的实绩，而不主要是教科研能力，而不主要是论文和课题。
二、研修主体的问题与改进
既然是教学研究，研究主体还不是教师本身吗？话是这么说。但这里有几个问题需要弄清楚。
“主体”的教师在教研活动中的态度问题。是不是真的主体，真的主体应该是主动、积极，应该是全心全意地投入，应该是乘兴而来，满载而归。现在看来，实际的情形与之距离较大。一位语文特级教师、教研员在一篇文章中如此说：
“现在，许多学校又制定了很多的校本教研制度，如每人每周听课若干节，听完课后必须开会研讨，还有教研组活动、备课组活动、年级组活动等等；从初一高一开始，月考周考竟然成了教学的常态，考完又要加班阅卷，然后再把那些分数数据分析过来分析过去……还有什么继续教育培训、政治学习笔记、业务学习笔记等等。
许多语文老师和我说，学校的各种安排、各种活动，忙得几乎没有时间备课，往往是上课前匆匆看看教材、看看教参就去上课了，到检查教案时再加班补写教案。
一个语文教师，整天被学校的五花八门的各种工作、活动安排牵制着，没有时间去钻研教材，没有时间去精心设计教学，更没有时间去读书……试想，这样下去，一个语文教师在专业发展上能走多远呢？”
这是一位外省语文教研员博客中的文字，代表了基层部分老师的心声，与我所了解到的情况基本吻合。有些学校规定，老师上完每节课之后都得写反思笔记或者博客，还严格
规定字数，比如每篇不少于500字。一个语文老师假如教学两班语文，每周10节课以上，仅“反思”这一件事就将老师们“烦死”了。
出于美好愿望的包括教研在内的大量的活动，挤占了教师自身相当多的时空，“课改之后越来越忙”似乎是一个普遍现象。在这样的身心疲惫里，要求教师主动、愉悦、积极参加教研，迎来的肯定是“被教研”的痛苦。
“被教研”的现象产生，除了老师因为学校管理和教学压力之外，还有一个活动参与者的诉求和需要问题。由学校和相关教科研机构规定、安排和组织的教学研究活动，每一次尽管都会围绕一定的主题，展开一系列的“菜单式活动”，尤其是学校里几乎每周一次甚至更多的教学研究活动，其主题究竟是基于什么确定的。是中老年教师还是青年教师的需求？是多数老师还是少数老师的需求？假如仅仅为了解决个别人少数人的问题，却要折腾所有的教师一起参与，这当然是得不偿失的。被老师们所厌弃就是理所应当的。
这些问题的解决，有赖于老师自身的发展自觉和教育决策者教育理念和学校管理理念的改变和提升。
一方面，沉重的教育教学压力和负担将不少教师折腾得喘息都很困难，但也就是在这样的艰难中，依然有为数不少的老师顽强坚守，苦苦拼搏，通过自身的努力而成长为教师“英雄”，今天这类英雄教师的数量还是在不断增长；另一方面，教育行政部门应该努力成为教师发展和学校教育教学科研发展的“护航员”，绝对不能成为某些不懂教育的外行的帮腔和助威者；而校长就尤其应该是教育的专家，应该是教育教学的一份子，而不是“管家婆”。
有了这样的前提，教师在一种相对比较清静的教育生态中才能修身养性，才会真的思索和研究教育教学的真问题。加上教科研专家的策划和引领，校本研修才真正可以发挥它应有的作用，老师也才能全身心地投入到这样切合自身工作和自身发展的研究中去。
三、研修内容的问题与改进
现实的教研活动，带给广大教师新理念和新方法的同时，也还存在着相当的功利化倾向，内容范围较窄，主要集中在教学的策略和方法，目标主要指向应试水平的提升和学生学科成绩的改善。不少学校，依然沿用管卡压的方式，把学生管住，使学生服从，彻底地循规蹈矩，整齐划一，一门心思就是学习，就是提高学习成绩，成为很多政教主任、班主任、学校思想政治工作者的追求。比如说，由于安全因素的压力，我们的孩子被关在校园里不能出门也就罢了，竟然出现了一些学校做出了在校内“不许跑动”的规定。
那么，现实的学校教研或者基于学校的教研重点应该解决哪些问题呢？从目前学校建设和发展中出现的新情况、新现象来看，突出的问题，主要集中在下列几个方面。
教育问题。主要表现为学生工作、学生发展中问题的解决，如学生的心理健康、思想品德、学习兴趣、学习习惯和方法等方面的问题；如何在整个的学校教育、课堂教学过程中确保公平、道德；如何采取科学和人性化的教育方式，让学生理解和愿意接受诸如人文、品德和行为习惯养成方面的教化。
教学问题。学校教研主要解决的是教学问题。笔者的观察、调研和分析，当前最为严重要的问题是课堂问题，课堂问题的关键是教学模式和手段问题。课堂问题已经不仅仅是一般意义上的教学效率问题，而是涉及到课堂的文化问题：课堂的道德伦理，比如公平，平等，因材施教，差别化教学等；学生的学习兴趣、态度、方法；学科的价值取向，比如基本目标与终极目标的关系，知识技能、过程方法目标与情感态度价值观目标的关系处理等；模式、策略、方法、手段的学习运用：各类风行的模式是否适合本校，统一规定的教
学方案是否适合所有的班级，多媒体课件是否在所有的学科所有的课堂的所有环节都是必需等。
教师问题。教育工作者自身的问题，现在看来，中国教师这许多年来，紧随着课改，应该说，教师的专业素养尤其是理论素养有了一定的提升，但是教师的社会地位和影响并未因此而有提升，在不同的区域表现为下降的不在少数。这除了课程实施能力方面的问题之外，师德问题、人文素养问题已经成为大家关注的焦点。敬业、奉献、责任担当在不少城市和经济发达区域的农村越来越成为问题。有人把今天的教师的社会地位和影响力与民国时期、解放前甚至文革前后的教师相比，总觉得教师的令人尊敬的程度似乎大不如从前，这除了社会的因素，也有教师队伍自身的因素。
教师的专业素养和文化素质也持续走低。不少老师应试教学的技术水准和综合的教育教学素质之间不成比例。比如指导和引领学习的能力，独立设计教学和设计作业的能力，组织和管理教学的能力都有明显的欠缺。有学者说，中国的基础教育假如哪一天彻底取缔了“教辅用书”这一世界最烂的图书市场，还有多少老师会教书？教师的文化素质也即知识宽度的问题。有人描述现实中不少教师是三本书打天下。一本教科书；一本教学参考用书；一本教学辅助用书，实际是教辅资料或称练习册。除此而外的一些内容，不少老师无心也无暇顾及。很多人在课堂教学中隔科如隔山，偏居本学科一隅，难以融会贯通，常常闹出笑话。老师们欠缺的主要不是学科的深度，而是应该具备而一时还不具有的知识和文化的宽度，因而也无法逐渐构筑教学乃至教育的高度。这虽然有学校管理和应试教学等外部因素的强力制约，教师自身的思维定势、学养追求和人生设计也是不同容忽视的因素。
教师的个性问题，因为应试，因为集体备课制度的执行中的误区，因为少量教学模式的被热捧、被盲目效仿，有个性的教师真的越来越成为“罕物”；教师的思维品质问题，这应该是上一问题的延伸。这几年，由于培训，培训中“专家”的强势威压，也由于应试下教业负担的挤压，教师自主阅读、自主研修、独立思考的时空被侵占，加之长期以来统一的“考试”和教育，教师的独立思想、学术视野、求异精神严重缺失，教师的实践更是遵循着考试的指挥棒而运作，很少看到具有批判思维以及基于此而大胆实践卓有建树的老师。在很多与专家对话交流的现场，哪怕学员是特级教师，敢于“叫板”专家，申论一家之言的都是极为稀少的。
教师问题还表现为应试重压之下的身心健康、教学疲劳、职业倦怠问题，以及由之延伸出来的家庭问题等等。这尽管不是教育本身的问题，但却息息相关于教育，相关于学生和每一节课。
瞄准这些问题进行研讨，并采取切实有效的措施加以改进，可能是现阶段的校本研修的重中之重。
四、研究方式的问题与改进
问题的问题解决方式。它更多的突出作为学校发展主人的教师的研究自觉和主体地位，尽管这里丝毫不排斥外在资源的吸纳和借鉴。
对校本研修，我们习惯上用专业引领、同伴互助和实践反思这三要素来加以描述，实际这也是学校教研通常的三种路径和方法。我理解，上述所言的各个方面的问题通过校本研修的这三条路径应该都可以获得解决。
但在认识、理解和具体实行这一研修方式的过程中，误解和误区较多。这里择其要者做些分析。
五、“自主研修”是校本研修的关键
在对校本研修的理解和实行中，我们通常比较多地强调了“专业引领”和“同伴互助”的作用和价值。课改之后，我们看到，大量的教育专家和教科研人员纷纷“纡尊降贵”进入校园，带给广大教师春风化雨般的滋养；与此同时，多种以团队、小组、共同体形式而开展的“集体备课制度”，以及在此基础上形成的相对一统的教案、学案、教学案、讲学稿等，更是带给不少教师特别是青年教师以大量的实惠和便捷。也因此带来不少学校的教学质量的大面积提升。这自然是了不起的进步。
但当进入教学改革的微观领域，很多注重宏观和中观的所谓理论一时还难以解决许多教育教学的深层次、细节性和个别化的问题。而且教师是一个活生生的生命存在，总是面对着不同的班级和不同的学生，他们的教育教学需求，他们的专业发展需求，无不带上浓厚的个体和个性化的色彩。这时候，仅仅依靠“专业引领”和“同伴互助”，要想实现教师发展和教学进步显然是有严重不足的。
实践反思，是教师个体自主研修的主要方式，我以为也是最主要的教师发展路径。一方面，哲学的内外因关系的理论早已证明了这一点；而教师发展的理论则告诉我们，教师的专业知识一般包含本体性知识、条件性知识和实践性知识，其中实践性知识是教师专业知识的核心，而实践性知识是教师自身日积月累的结果，只能通过教师对自身教学实践的反思获得。也就是说，充分激发教师自身的主观能动性，通过对“实践”的思考、分析与已有“专业”知识的温习、借鉴和运用，以及在此基础上的“同伴”的合作攻关，逐渐达成问题的解决；这可能是最为有效的研修过程。
给教师减压、松绑，清理繁琐而无效的管理框框、程式，让教师静下心来，自己支配自己的时间，自己独立学习、思考，可能要比过多的初衷良好的群体性、运动状的“活动”包括有些低效的培训活动的价值高得多。教师的学习、提升和发展，本质上与学生的学习进步是一回事。
六、“反思”不应成为教师的负担
实践反思中的关键词是“反思”，这是课改的一个核心理念，也是被滥用了的一个概念，以致在某些区域老师们谈“反思”色变。因为有人认为，反思可以解决教学改革和教师发展的一切问题，于是一经倡导，不少地方教育行政和学校立马做出了许多推进“反思”的极端举措。比如规定每一节课后都必须写反思笔记，每周必须写数篇反思博客，甚至还有字数的要求。据说，有校长还定期不定期地收缴、检查教师的“反思”文字。
反思是几乎每一个用心教育的教师的自觉思维方式和自我提升的方式。某一节课上得特别成功，看着学生的满脸喜悦，他迈出教室走向办公室的步履轻快而自信。一路之上，他会思考分析，这节课为什么能如此顺畅，如此有效，如此让孩子开心？也许当他走进办公室打开教材备课时，答案已经出来。这便成为他下节课教学设计和教学实施时的原则和指南。同理，一节不太满意或者失败了的课后，优秀的老师也应该是这样思考并把其结论作为后面教学的镜鉴的。
这是真实的反思过程，显然也是卓有成效的反思过程，大概优秀教师的发展都离不开这样的一次又一次的经历，从而达成自身教学能力的螺旋式上升。
观察这样的反思过程，我们会发现，反思并不一定要体现在每一节课之后。留下深刻印记的反思可能主要是在那些重要的典型的实践中，如前所说的最成功或者是最失败的实践。典型的实践才可能有深度和深刻的反思，这样的反思才是有深远和长久意义和价值。反思也不一定要写成文字，更不必限定成文的字数。关键是看效果和价值，反思主要指向自身未来的教学行为，如仅仅流于文字的流畅和光鲜，而不能实现他自身教学行为的改善，这样的文字，这样的“反思”，又有什么意义呢？
七、“集体备课制度”的完善刻不容缓
由“同伴互助”而延伸出的各学科教师的“集体备课”制度，发挥教师的团队优势，通过集体研讨，取长补短，从而进一步优化和完善各教师个体先前的教学设计。这一制度十分优秀，在其建立并实施之初，的确产生了积极的作用。
但现实的集体备课在不少区域产发生了异变。集体备课已经成了分工协作设计教学的代名词，变成了“少备课”的代名词。在某些学校某些备课组里，每一老师每学期的备课量只需原来的几分之一，同教材老师越多，单个老师的备课量越小。备课组长，学期初做一分工，老师们只需将分得的“任务”完成，再与各位老师共享，就大功告成了。如果学校管理严格，备课组长工作认真细致，大家还会对各自负责的“任务”进行研讨和二次加工，那就是相当优秀的了。问题的要害在于，很多老师几乎不需要每节课都进行独立深入的文本研读和针对本班学生的教学设计了。
我以为，教师的教学活动——从设计教学、实施教学到作业布置乃至作业的批改讲评，应该是一项最具独立性和最富有创造精神的劳动；从这一意义说来，“互助”是教师“同伴”间建立在独立创造——主要是自主的教学设计基础上的“有限”的帮助和优势互补，而不应完全是“分工协作”，更不是换工和代替。
而教师的专业发展，就教学实践的层面而言，又主要集中在两个领域，一是设计教学领域，在细致入微地研读直至弄通弄透了教学内容之后，再根据本班学生的固有的知识结构、学习习惯和特点，精心设计带有自己鲜明学教个性风格的教学方案。这是一个学习的过程，一个思考分析的过程，犹如艺术家之构思一件艺术品，工程师之构建一幢宏大建筑之蓝图。教师教学过程中精神层面的愉悦主要源自于此，蓄积于此。一是教学实施领域。教案在课堂中通过老师组织而有的圆满实施，实施中的互动交流，交流时的不断生成，生成中的即时到位的指导，以及在老师指导下学生问题的由浅入深的解决，让老师在这一过程中不断享受成功的快乐的同时，教学和教育的智慧得以激发和升华。
将他人的设计“原版”移用至自己的班级，且不说有违“因材施教”的原则，只是走“程序”和“过场”式的教学，找不着感觉，更无从生发激情，这正是不少教师不爱上课、视上课为畏途的原因之所在。
完善集体备课制度，关键就在于回到制度设计的原点，只要强化自主、淡化“集体”就够了。规范备课要求，将独立备课作为教师教学活动的基本环节、主要环节，在此基础上开展真实的、有效的集体研讨活动，以之作为自主备课的一种补充，而不是喧宾夺主。对于不少学校已经普遍使用的“讲学稿”和“导学案”模式，我的想法，一是进一步强调方案统一前的独立研读和设计，二是进一步强调方案统一后的调整和个性化安排。
这样，也许教师的劳动量增加了，——实际是“复位”；但这样的增加带来的是教学的真实，带来的是教师专业的发展、个性的保护和张扬以及教学过程中的创造和愉悦，更重要的是它让学生享受到了符合其实际和个性发展需要的教学。
现阶段，校本研修制度的建立一方面需要教科研制度的不断完善，尤其教科研机构的全力支持和推进，另一方面，也期待教科研人员自身素质的不断提升。管理者对校本研修要有足够到位的认识和理解，要花费大力气全力推进这项工作。当然，作为教学和发展的主体，教师的发展动力和研修意识，也需要激发和引领，有些还需要一定的教育和强制，这也是教育行政、教科研机构、教师培训机构和学校管理者必须合力解决的问题。
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