课程论
教案
系别：教育科学学院
学期：2006～2007学年第一学期课程名称：课程论
授课年级专业：2005级教育学
任课教师：林德全
教学内容总体安排
注：课程类别：公共基础平台课、学科基础平台课、专业必修课、专业选修课、集中实践环节、实验课、公共选修课。
《课程论》课程教案
本章教学内容
教学方法：举例讲解
教学过程：
第一部分：师生互动，讨论交流各自目前对课程的看法。
第二部分：教师讲解为主，师生及生生之间相互交流有关问题的认识和见解。下面为教师讲解的主要内容。第一节课程的语源讨论
一、中国
在我国，课程一词最早见于唐代。
唐代的孔颖达在《五经正义》中把《诗经·小雅·小弁》中的“奕奕寝庙，君子作之”解释为：“维护课程，必君子监之，乃依法制”。这里虽然在汉语中首开先河把课程两个词连在一起使用，但与今天人们所说的课程含义相去甚远。一直到宋代才出现了与当今人们所使用的含义较为相近的课程一词。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提到课程，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。朱熹在这里所说的课程既包括礼、乐、射、御、书、数六艺，又包括孝、悌、忠、信等封建伦理道德，还包括扫洒、应对、进退之节，正心、诚意及修已治人之道。因此，课程就是上述各方面的内容及其进程的安排，与现在人们从广义上对课程的理解颇为相近。
二、西方
在西方，表征“课程”一词的英文Curriculum最早出现在斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。
但就其本源来说，curriculum一词是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”（race -course）。也正因如此，在当代的课程文献中，有的从“currere”的名词形式意为“跑道”，把重点放在“道”上，强调为学生设计不同的轨道，引出了传统的课程体系，也有的从“currere”的动词形式是指“奔跑”，把重点放在“跑”上，强调个体对自己经验的提升，导向了现代的课程体系。
第二节课程的已有定义
人们对课程的界说可谓人言人殊，形成了百家争鸣的态势。这些各不相同的界说大体上可以归结为以下五种主要范型。
一、科目说
（一）内涵：
“科目说”把课程理解为科目，认为在教育实践活动中一门门以具体形态出现并用于教学的科目就是课程。
把课程等同于所教的科目，在历史上由来已久。
“科目说”既为近现代学校课程体系的建立提供了基础，也为其他关于课程的界说提供了基础。
（二）优点：
第一，编制的便捷性。
第二，实施的便捷性，便于教师的教。
第三，学习的便捷性，便于学生的学。
（三）缺点：
第一，关注视阈的狭隘性。
第二，概念内涵不周延。
第三，科目自身的不全面性。
二、计划说
（一）内涵：
“计划说”强调课程的计划性，即把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法和教学设计等所有有计划的教学活动都组合在一起，并将之视为课程。
（二）优点：
与“科目说”相较起来，“计划说”根据课程的系统性把课程的内涵进一步前移，强调为课程进行计划的必要性。
（三）缺点：
第一，“计划”的内涵不易把握。
第二，“计划”并不等于实践。
第三，“计划”主体的偏狭性。
三、经验说
（一）内涵：
“经验说”把课程定义为学习经验，尤其强调学生在此过程中实际学到了些什么。
（二）优点：
把课程的关注点从教师、教材等转向学生，并且把经验作为衡量学生在此过程中所获得的发展，对学生的主动性、差异性等都给予了高度的关注，也许更能反映出课程作为促进受教育者发展的载体的本义。
（三）缺点：
第一，经验的个别性与共识性。
第二，经验的主动性与被动性。
第三，经验的丰富性与唯一性。
第四，经验的投入与产出。
第五，经验的显性与隐性。
四、预期说
（一）内涵：
“预期说”把课程理解为预期的学习结果，把对课程的关注焦点从课程系统前端的“计划”和课程活动的“经验”转向对课程目标的“预期”。
（二）优点：
第一，抓住了课程的育人效能。
第二，“有利于课程的实践合理性。
（三）缺点：
第一，“预期”并不等于现实。
第二，容易忽略过程性自身的教育意义。
第三，容易忽略“非预期的学习结果”。
第四，容易忽略不同学生间的个体差异。
五、教材说
（一）内涵：
“教材说”把课程的重点放在以外显或物化形态呈现的教材上。在他们看来，课程就是教材，教材就是课程。
（二）评析：
教材是课程的重要组成部分。但并不可以就此断定教材就是课程。
六、有关课程的已有定义的简要总结
（一）课程地位重要。
（二）定义角度不同。
（三）研究仍将继续。
第三节课程的重新把握
一、课程的定义
课程界是根据社会需要和受教育者身心发展规律，通过一定选择和组织方式建构的旨在使社会进步和个体发展和谐互促的经验载体。
（一）课程的经验起点
经验可以说是课程的最原初的起点。因此，对课程的重新把握也不得不从经验开始。
1 直接与间接；
2 主动与被动
3外显与内隐
（二）课程的选择方式
概略说来，对经验进行选择的依据主要有培养目标、社会发展、个体发展、时代背景、区位特色和课程传统六个方面。
（三）课程的组织路径
根据不同的视角，可对经验进行组织的方式进行不同的审视。
1 纵向的方式与横向的方式
2 逻辑的方式与心理的方式
3 直线的方式与螺旋的方式
（四）课程的完整流程
二、课程的特性
（一）中介性
（二）规范性
（三）科学性
（四）历史性／时代性
（五）发展性
（六）创造性
（七）高效性
（八）聚合性
（九）可行性
（十）成本性
有很多方面的投入，有物质、人员、时间等方面的投入。必须规范成本投入，避免华而不实的情况。
（十一）超前性
超前于社会，是“为未来培养人才的”；
超前于儿童，可以结合“最近发展区理论”来分析。
（十二）滞后性
虽然课程具有超前性，但与此同时，由于各种方面的原因，课程还具有滞后性的特点。这在很大程度上与经验自身进入课程中的若干情形密切相关。
第三部分师生互动，学生围绕本章内容提出自己的见解和困惑，教师对于其中正确的、合理的见解给予鼓励和肯定，对提出的问题进行解答。
本章思考题
1 “科目说”课程的评析。
2 “计划说”课程的评析。
3 “经验说”课程的评析。
4 “预期说”课程的评析。
5 什么是课程？
6 对经验进行选择的依据有哪些？
7 课程的特性有哪些？
本章教学小结
本章教学内容
教学方法：举例讲解法。
教学过程：
第一步：师生互动，讨论课程为什么会引起人们的关注，换言之课程都有哪些作用。
另外，这些作用又分别属于哪些方面？
第二步：教师讲授，学生听讲，穿插提问与讨论等。
课程之所以能够引起人们的广泛关注，一方面是由其作为整个教育活动的载体决定的，另一方面则是由其承载着的对社会、个体和自身的效能决定的。
效能与价值、效能与功能之间虽有共性，但亦有区别。对课程仅从价值或功能的视角来探讨也还显得不够。因此，本章在对效能与功能、效能与价值之间的内在关系进行讨论的基础上对课程的效能进行分析。
第一节相关概念的辨析
一、效能与功能
从关联的角度来看，功能与效能都指的是事物所蕴藏的作用，都强调事物的有利作用的发挥或呈现。
效能与功能的差异主要表现在：
第一，功能是事物本身所固有的一种特性，是该事物与他事物发生关系时所产生的作用，而效能往往指功能的现实体现。
第二，功能多是由事物自身结构而呈现出来的静态的有利作用，而效能除了由事物自身结构呈现的静态的有利作用外，还有因事物在其系统过程中呈现的动态的有利作用。
第三，功能多是指一事物对他事物所发挥或呈现的有利作用，并不关涉到该事物对自身所发挥或呈现的有利作用，而效能除了表现出该事物对他事物的有利作用外，还表现为该事物对自身的有利作用。
二、效能与价值
从关联方面来看：两者效能与价值都以事物为基础，是对事物的属性进行的把握。
从区别方面来看，两者间的区别主要表现在：
第一，两者的把握方式不同。
第二，两者的作用指向有别。
第二节课程效能的内涵
一、课程效能的概念
课程效能是课程对社会进步、个体发展和课程自身等方面通过多种形式所表现出来的有利作用。这表明：
（一）课程效能的作用广泛。
（二）课程效能的保证有力。
（三）课程效能的形态多样。
二、课程效能的特征
（一）高能性
导致课程效能高的原因主要有：
1. 课程传承着人类文明的精华。
2. 课程研制过程的科学化保证。
3. 课程实施过程的专业化保障。
4. 课程显性效能中蕴藏附加效能。
（二）聚合性
课程作为教育活动的重要载体，在进行内容选择和活动设计时，往往还考虑围绕某些特定目标或需要选择虽各不相同但密切相关的内容以共同促成该目标或需要的达成。
此外，课程效能的聚合性还表现为在进行课程设计与组织时按照螺旋递进的方式来组织课程。
（三）互补性
课程的各种可能效能之间是互补的。
（四）动态性
课程效能不是一成不变的，而是动态生成的。
（五）多重性
课程效能多种多样，可根据不同的标准进行不同的划分。这在下面的“课程效能类型”中解析。
第三节课程效能的分类
一、社会效能、个体效能和自身效能
这是根据课程效能指向领域进行的划分。
课程的社会效能可根据课程所作用的社会生活领域进一步细分为在政治、经济、文化等方面的效能。
课程的个体效能主要表现为课程对个体在道德方面、认识方面、审美方面和健康方面的促进作用。
课程还为其自身建设提供了借鉴与启示意义，不断地为后继的课程提供前车之鉴，从而呈现为自身建设方面的效能。
二、内部效能与外部效能
这是根据课程效能指向方向来进行的划分。
内部效能是指在完成课程预定目标方面所呈现出来的效能。
外部效能是指社会相关人员对课程的满意程度的表征。
三、未来效能与现实效能
这是根据课程效能的指向时间来进行的划分。
课程效能从指向时间可划分为指向未来社会生活的未来效能与指向现实社会生活的现实效能。
虽然可以根据指向时间将课程效能划分为未来效能与现实效能，但实际上，纯粹的未来效能与纯粹的现实效能是根本不存在的。课程的未来效能需要建立在现实效能的基础上，而课程的现实效能中蕴藏着未来效能。
四、显性效能与隐性效能
这是根据课程效能的指向状态来进行的划分。
显性效能是指人们能够看得见的在个体身心变化和社会进步方面呈现的效能，而隐性效能则是指与之相对的，人们无法看见、但能感受到的在个体身心方面和社会进步方面呈现的效能。
第四节课程效能的框架
一、课程的社会效能
就课程的社会效能来看，主要表现在对人类经验的复制保存、传递传播和继承更新三个方面。
（一）复制保存
从经验方面来说，课程是对人类经验进行复制保存的载体。
这种作为对人类经验进行复制保存的载体使新生一代可以充分利用前人已有的智慧总结，避免或者少走弯路，从而加速推进整个人类的物质文明、精神文明，加快建设人类幸福美好明天的速度提供了依据。
课程虽然对人类经验起到复制保存的社会效能，但为了解决其自身的容量有限与人类经验无限之间的矛盾，通常要通过一定的过滤装置或手段对人类经验进行筛选，从中选择部分作为其进行复制保存的对象。
（二）传递传播
如上所述，课程的复制保存效能是在静态层面对课程的社会效能的展现。实际上，课程的社会效能除了展现为静态层面外，还展现为动态层面。这就是课程的传递传播效能。传递传播效能虽然同属在动态层面展现的课程的社会效能，但两者间也有一定的区分。一般说来，传递多基于时间进行判断，强调顺序性、纵向性，而传播多基于空间判断，强调平面性、横向性。因此，课程的传递效能主要表现课程把自身所复制保存的人类经验按照一定的顺序在一代又一代之间进行传递。这更多地表征为课程在时间上的延续。而课程的传播效能则主要表现为课程把自身所复制保存的人类经验在不同的空间范围之间进行传递。这更多地表现为课程在空间上的扩散。
（三）更新创造
如前所述，课程的复制保存效能强调的是对经验进行的“再现”。事实上，人们不但需要课程的复制保存效能，以实现对经验进行再现，而且还更需要课程的更新创造效能，以实现对经验进行创造。
二、课程的个体效能
课程不仅具有社会效能，还具有个体效能。这里主要根据布卢姆的课程目标分类理论把课程的个体效能划分为认知领域、感情领域和行为领域里的个体效能三个层面。
（一）认知
认知领域的个体效能实际上就是指个体在知识方面的结果，可划分为知识、理解、应用、分析、综合和评价等六个亚领域。
（二）感情
课程在感情领域的个体效能主要表现为个体的态度、兴趣、理想、欣赏和适应方式等方面的养成，可分为接受、反应、价值判断、价值的组织、价值的个性化五个方面。
（三）行为
行为是指个体的行为方式和习惯等。课程在行为领域里的个体效能也主要表现为知觉、准备状态、引导的反应、机械练习、复杂的反应和创作六种亚型。
另外，还须进一步说明的是，上述关于课程在个体方面的效能的分析，多强调的是课程对个体的正向、积极的效能。事实上，课程的个体效能除了表现为上述的正向、积极的效能外，还有因诸多方面原因的限制，使得其正向、积极的效能受到干扰，乃至出现负向的、消极的效能。
三、课程的自身效能
第五节课程效能的机理
一、影响课程效能的因素
影响课程效能的因素可从课程活动涉及到的诸多因素来进行分析。具体说来：
第一，课程的社会背景。
第二，课程制度和政策。
第三，课程的研制活动。
第四，课程的科学实施。
第五，课程的相关人员。
二、课程效能实现的流程
课程效能的实现流程大体上可概括为以输入环节、实施环节和反馈环节。
输入环节。
实施环节。
反馈环节。
三、课程效能的实现原则
第一，整合原则。
第二，渐进原则。
第三，分化原则。
第三步：师生交流，讨论答疑。
本章思考题
1. 课程效能的概念。
2. 课程效能的特征。
3. 课程效能可根据哪些标准来进行划分，又各有哪些类别。
4. 课程效能的框架包括哪些部分。
5. 课程效能实现的机理是什么
本章教学小结
本章教学内容
教学方法：举例讲解法。
教学过程：
第一步：师生互动，讨论才能编制出达到前面所讲到具有高效能的课程？
第二步：教师讲授，学生听讲。师生就一些相关问题进行交流和讨论。
第一节课程研制的内涵
一、课程研制的概念
不同的研究者对课程研制的定义并不一致。概略起来，有以下情形：
第一，过程说。
第二，活动说。
第三，设计说。
二、课程研制的特点
（一）目的性
第一，课程研制是对课程的研制。
第二，课程研制还是对什么样的课程的研制。
（二）过程性
课程研制不是一蹰而就的事情。恰恰相反，这是一个持续时间较长的过程。
（三）科学性
课程研制不是少数人的主观臆断，而是在科学的方法、根据科学的过程对科学的内容进行考量的过程。这也即课程研制具有科学性。
（四）创造性
课程研制还表现出明显的创造性。
（五）历史性
课程研制还具有历史性的特点。这一特点表明在不同的历史时期，虽然存在着课程的历史继承性，但更有课程的历史断裂性。
（六）层次性
课程研制还具有层次性，不同层级的课程之别。
（七）系统性
第二节课程研制的过程
这里根据课程研制的内涵的理解，把课程研制过程划分为确定课程目标、选择课程内容、组织课程内容和课程评价四个阶段。
一、确定课程目标
确定课程目标的步骤主要有以下三个环节：
1. 确定课程目标的来源依据。
一般说来，研究者们都倾向于根据泰勒所提出来的关于课程目标的三个来源，即对学生的研究，对当代社会生活的研究和学科专家的建议作为确定课程目标的来源。但这是从一般意义上而言的关于课程目标的来源。在课程研制的实践中，虽然需要遵循一般意义上课程目标的来源来考虑课程目标。但更需要考虑根据各自的研究的具体情况作为确定课程目标的来源依据。
2. 根据要求对课程目标初选。
初选是指根据一定的标准，对来自于上述作为课程目标来源依据中得出来的课程目标进行过滤或修正。这在泰勒那里被称为是对通过其所坚持的关于课程目标三个来源确定的“一般性课程目标”进行过滤、修正。泰勒是根据“哲学过滤器”和“心理学过滤器”两个筛子进行筛选的。
3. 根据标准对课程目标重组。
经过上述程序最后筛选出来的课程目标已经很接近实然的课程目标了，但还不是真正的课程目标。这些筛选出来的课程目标要想成为真正的、现实的课程目标，还需要根据一定的标准，对之进行再次重组。经过重组后的课程目标才是真正的、实然的课程目标。
二、选择课程内容
课程内容是指“各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式”。
虽然研究者对根据什么来选择课程内容的见解并不一致，但也有明显的共性。这就是：
1. 必须以课程目标为据。
2. 必须适应学生特点
3. 必须适应社会发展需要
4. 必须注意内容的性质
三、组织课程内容
关于课程内容如何组织的问题，这里以泰勒所提出的三个原则对课程内容进行组织的原则为据来分析。
1. 连续性)
2. 顺序性
3. 整合性
四、课程评价
由于课程评价贯穿于整个课程活动之中。因此，这里只是从课程研制的视角来对课程评价进行简短的交待，而把有关课程评价的详细内容留在后面的专章中进行研究。
第三节课程研制的方法
（一）主观法
主观法又叫判断法。这种方法的特点是不经过实验，不调查实际情况，仅仅由专家、学者根据自己的愿望来编辑课本，选择活动，有很大的随意性。当然，主观法只是就形式而言的，因为选择和和编写教材表面上看来是由某个人或某个社会集团决定的，但从根本上说，个人和集团的愿望不能脱离当时的社会背景，是社会客观现实的反映，归根结蒂，是由社会存在决定的，因此，课程研制的内容是客观的。
（二）活动分析法
20世纪20年代，美国课程专家博比特和查特斯等人提供所谓活动分析法来编制课程。博比特在对社会生活活动作出大规模调查的基础上，将人类广泛的生活活动划分为10大类，然后在此基础又进行了更为详细的分析，筛选出821个特殊而明确的目标，作为课程研制的基础。
（三）青少年需求中心法
多恩、艾伯特等人倡导，在1940年前后出现于美国的课程研制方法。他们反对成人本位的课程，主张研究儿童，了解他们的种种需求，然后再对社会需求加以考虑，从而选择和组织课程内容。可见，青少年需求中心法要求详细分析儿童的共同需要，然后以这些需求为框架来选择和组织以学生发展为中心的课程内容体系。
（四）经验法
所谓经验法，就是设计什么学科、活动，选择什么样的教材，怎样组织等，根据对已有课程实践的经验教训，得出某种结论、认识和原则来决定怎样改进的一种方法。
（五）实验法
实验法就是指根据一定的理论研究和经验总结，提出一种假设，设计出一定的课程并拿到一定学校、班级去试行，经过一段时间，取得各种数据，进行分析处理，获得相应的结论，肯定或否定或修改已有的课程。
（六）生活情境中心法
也称问题领域法。由斯特拉梅尔和艾伯特创行。他们认为，生活是儿童、成人共同追求社会理想的行为。撇开儿童，并无成人社会；离开了社会，亦无单独存在的儿童。所以应研究现实社会中现实的儿童，研究他们所处的实实在在的生活情境，从中发现问题，并以这些最基本的问题领域作为选择和组织课程内容的中心。
总之，上述每一种方法的出现，都有一定的条件和原因，都有一定的意义，也都有局限性，不能简单地肯定或否定，而应在批判的基础进行合理的借鉴和创新。
第四节课程研制的模式
一、课程研制模式的内涵
（一）概念
课程研制的模式，又可称为课程编制模式、课程设计模式或课程规划模式。
所谓课程研制模式是指根据一定的课程理论指导和丰富的课程实践经验，为设计和组织课程而形成的一套较为稳定的课程研制活动结构框架和活动程序。
（二）要素
课程研制模式的要素大体可以概括为以下五个方面：
1.理论依据
2.功能指向
3.实现条件
4.操作程序
5.效果评价
（三）特点
1.优效性。
2.完整性。
3.操作性。
4.简约性。
二、常见课程研制模式概述
概略说来，常见的课程研制模式主要有目标模式、过程模式、文化模式、自然模式、实践折衷模式和批判模式等六种。
（一）目标模式
目标模式一方面因一些研究者对课程目标的重视而得名，另一方面也因其基于行为主义心理学的理论基础，对课程目标进行了翔实的分析而得名。
博比特既是现代课程论之父，也是目标模式的奠基者。
泰勒在博比特、查特斯、拉格等人的基础上提出对目标模式进行了进一步的系统化和架构化。泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中，提出了课程研制的四个基本问题，并给予了系统化的回答：（1）学校应该达到哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？这也即著名的泰勒原理，建立起了经典的课程研制活动的四个基本环节：（1）确定目标；（2）选择经验；（3）组织经验；（4）评价结果。
由于它强调课程研制活动的效率，讲究科学程序，重视评价学生的学习进展；同时又从改革的角度适应了社会要求通过学校教育预测和控制人的行为，建立社会新秩序的愿望，因而成为当代课程研制理论和实践中最有影响力的理论模式。当然，目标模式也存在着自身难以克服的局限性，所以在被广泛引用的同时也不断地被深化和完善，衍生出了多种变形，形成了庞大的目标模式体系。
（二）过程模式
过程模式是英国著名教育学者斯腾豪斯针对目标模式的局限性而提出来的。过程模是旨在克服目标模式过分强调预期行为结果的缺陷，通过详细分析学科结构，详细说明内容和选择内容，遵循程序原理来进行的课程研制模式。它超越了仅仅关注课程内在要素的局限，揭示并取向于课程的内在过程的特性。
过程模式以认知发展心理学为基础，反对以行为主义心理学为基础的目标模式，并对目标模式一味地分解课程目标、不研究知识本质而仅仅预先规定行为的结果进行了批判，倡导一种立足于教育内在价值的、旨在培养学生智慧和教育与自由品质的教育观，以及注重理解与思维的知识价值观。
需要说明的是，虽然过程模式反对目标模式预设的原子化目标，但这并不意味着它对目标的绝对摒弃。过程模式也同样需要确立目标。只不过这是一种一般性的、宽泛的教育目标，而且并不构成最后的评价依据，从而与目标模式的目标具有本质的区别。另外，过程模式还是非行为性的，重在概述教育过程中可能出现的各种学习结果，并以此为依据确定课程研究的指导性原则，具体表现为所谓的“程序原则”。
过程模式还主张加强和促进教师发展，把教师也当作课程研究的主体，并明确提出“教师即研究者”，认为只有教师发展了才能更好地保证课程的实施。
（三）实践折衷模式
美国学者施瓦布敏锐地指出，人们往往一味地去寻找课程研制一般理论，而忽视回答实践中遇到的具体课程问题。为解决课程理论与课程实践之间的关系，他长期致力于课程研制模式与方向的探讨，逐步建立起了课程研制的实践折衷模式。
实践折衷模式，以解决课程实践的具体问题为核心，强调课程研制的目的是增强在教学情境中有效行动的能力。为此，实践折衷模式并不致力于课程研制规范化程序设计，而着重解决课程探究的具体方法。因而，关于课程探究方法的思想也就构成了实践折衷模式的核心内容。
实践折衷模式课程探究的方法包括实践的艺术和折衷的艺术两个方面。
在施瓦布看来，教师、学习者、学科内容和环境是构成课堂情境中的课程的四项基本要素，也是实践的课程探究的具体内容及方法的来源，无论是实践的艺术，还是折衷的艺术，其都必须植根于这四个要素构成的整体性及互动性课程探究原则中。
另外，施瓦布创用了审议这一课程探究及课程方案形成的方式。
（四）批判模式
批判模式是以批判教育理论为支撑，以现象学——解释学、批判理论、知识社会学、后结构主义等为理论基础而提出的课程研制模式。
根据研究者各自的主张和发展历史，批判模式大体上可以划分为概念重建、新马克思主义和批判教育学三种相对独立的取向。
（五）文化模式
文化模式基于课程与文化的关系，在对社会总体文化的分析中寻求一种灵活的、适应性较强的课程研制标准及方法。这是一种强调通过社会文化情境的分析，着重于进行文化选择，使课程生成于时代文化之中的一种课程研制模式。英国的劳顿（和斯基尔贝克是情境模式的主要代表人物。
劳顿特别关注公共基础文化，强调达成学科间的平衡，提出了一个建立在文化分析基础上的课程研制程序或步骤，具体包括五个阶段：（1）哲学层面分析。（2）社会学层面分析。（3）文化的选择。（4）心理学理论的运用。（5）课程计划的形成。即按顺序和阶段具体组织课程材料，安排课程进度。
斯基尔贝克提出校本课程研制这一促进学校获得真正发展的最有效的方式。
（六）自然模式
在沃克看来，目标模式从根本上来说缺乏有关课程工作者如何实际地研制课程的描述，而仅仅只是一种“应然”的立场。如果站到实然的立场上，就必然强调根据成功的课程研制过程的实证研究而构建模式的思路。为此，沃克（Walker，D.）提出了基于对成功的课程研制自然过程的摹写的自然模式。
自然模式的要素主要有三个大的方面：即立场、慎思和研制。其中：
立场包括概念、理论和目的。
“慎思”是指“形成决策、设计决策点的其他途径选择，考虑不同决策点和其他途径的观点，最后便选择最可靠的其他途径”。
自然模式也同样需要目标。但自然模式的目标的重要性已经降低，只是其“立场”中的一个成分，而且目标本身具有弹性。
第三步：师生互动，就本章内容进行讨论和答疑。
本章思考题
1. 课程研制的特点有哪些。
2. 课程研制的基本过程是什么？
3. 怎样确定课程目标？
4. 选择课程内容必须遵照哪些方面的要求？5
5. 组织课程内容的原则有哪些？
6. 课程研制的方法主要有哪些。
7. 课程研制模式的内涵与构成是什么？
8. 课程研制模式的特点是什么。
9. 课程研制的常见模式有哪些。
本章教学小结
本章教学内容
教学方法：举例讲解法。
教学过程：
第一阶段：师生互动，讨论在前面学习课程研制知识的基础上，怎样更加具体地编制出合理性的课程来。第二阶段：教师讲授为主，辅之以回答学生插入的问题。学生则以听讲为主，对不太明白或者有不同见解地方提出来，教师回答或者点拨。
根据课程的组织形式可把课程划分为学科课程、活动课程和综合实践活动课程。
第一节学科课程
一、学科课程的内涵
（一）学科课程的概念
学科课程又称分科课程，它是根据学校培养目标和科学发展水平及一定年龄阶段学生的身心发展水平，从各门科学中选择学生必须掌握的基础知识，组成各种不同的学科、学习顺序、学习周期和学习时数，分学科进行安排的课程。
（二）学科课程的特点
1. 系统性
2. 逻辑性
3. 预设性
4. 简约性
（三）学科课程的简评
学科课程的优点主要有：
第一，按照学科组织起来的课程，有利于教师发挥主导作用，能使学生获得系统的科学文化知识；
第二，通过学习按逻辑组织起来的课程，能最大限度地发展学生的智力；
第三，以传授知识为基础，易于组织教学，也易于进行教学评价。
学科课程也存在着一些明显的不足：
第一，在课程内容的组织上，过于注重逻辑系统，容易导致重记忆轻理解；
第二，在课程内容的实施上，容易偏重知识的传授，忽视学生兴趣和能力的培养；
第三，过于强调学科之间的分隔不利于学生对所学习的知识进行横向联系、综合运用。
二、学科课程的历史
（一）萌芽时期
学科课程的萌芽时期在我国主要是春秋时期由孔子开创的。
在西方，学科课程发韧于古希腊的智者学派时期。
（二）建立时期
近代捷克的教育家夸美纽斯（Comenius，J.A.）根据其泛智的思想，试图创立“百科全书式课程”，为学科课程地位的正式确立奠定了基础。
夸美纽斯根据培根对科学的分类为基础来展开其对学科划分的研究的。
后来，赫尔巴特（Herbart，J.F.）和斯宾塞（Spencer，H.）分别给予学科课程以心理学和社会学的证明。
（三）发展时期
在现代，学科课程到了布鲁纳那里，似乎到了顶峰时期。布鲁纳（Brunner，J.S.）从时代需要出发，提出了学科结构课程观。
学科课程的发展经历了由最初的对教育内容进行简单排列到后来的颇为复杂的结构化分析。
三、学科课程的趋势
学科课程的综合化可以说是这种趋势的集中反映。
这种趋势的出现，一方面是由于科学技术迅猛发展，另一方面，也是由于科学自身的综合化。
综合课程又称整合课程，就是把有关学科合并联系起来编订的课程，旨在改正学科课程分科过细的弊端，使每一门学科包括的知识领域相互联系、相互渗透，从而使学生能够从整体上认识和把握世界。
按照综合的程度，综合课程又呈现出简单到复杂的关联课程、融合课程和广域课程三种形态。
关联课程是指一组互相密切联系和配合的学科所构建的课程类别。
融合课程不仅要加强两门以上相邻学科的联系，而且要把这些相邻学科的内容揉合在一起，从而形成一门新的学科。
广域课程则是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。
第二节活动课程
一、活动课程的内涵
（一）活动课程的概念
活动课程是与学科课程相对立的一种课程类型，又称经验课程或儿童中心课程。它是以学生的生活本身为课程内容，以学生的兴趣、需要和能力为出发点，在教师的指导下，由学生通过自己组织一系列的活动进行学习，取得直接经验，掌握解决实际生活问题的知识，培养兴趣、能力和发展个性。
（二）活动课程的特点
1. 活动性
2. 开放性
3. 主体性
4. 复杂性
（三）活动课程简评
活动课程的优点主要表现在：第一，有利于培养动手操作能力，有利于把书本知识与学生的现实生活联起来；第二，有利于培养交往和组织能力、创新和合作精神，增强学生的社会适应性；第三，有利于培养学生的主体性，发展个性。
活动课程的缺点主要表现在：第一，学生获得的知识体系不系统，不完整；第二，不利于高效率地传授人类的文化遗产。
二、活动课程的历史
从发展历史来看，活动课程的历史要比学科课程晚了至少两千余年。
从时间上来说，人们一般把19世纪末20世纪初起源于欧美的“新教育运动”和“进步教育教育”看作活动课程的最初起源。从人物上来说，人们一般把卢梭、裴斯泰洛齐和福禄倍尔作为活动课程的最初倡导者。而杜威则是活动课程的集大成者。
三、学科课程与活动课程的关系
（一）认识内容上的相辅相成。
（二）内容组织上的相辅相成。
（三）教学组织形式上的相辅相成。
（四）过程与结果的相辅相成。
第三节综合实践活动课程
一、综合实践活动课程的内涵
（一）综合实践活动课程的提出
综合实践活动活动课程的提出既因应了世界课程改革的整体走势，又体现了我国课程改革的现实需要。
（二）综合实践活动课程的概念
综合实践活动课程是通过密切联系学生自身生活和社会生活的方式，使学生在直接经验中实现对知识进行综合运用的一种课程形态。
1. 综合实践活动课程是综合性课程。
2. 综合实践活动课程是实践性课程。
3. 综合实践活动课程是发展性课程。
（三）综合实践活动课程的特点
1. 综合性
2. 实践性
3. 开放性
4. 生成性
5.自主性
（四）综合实践活动课程的目标
1. 知识层面
2. 能力层面
综合实践活动在能力层面的目标首先表现为创新能力的养成。
其次，表现为研究能力和自主探究能力的养成。
第三，表现为交往能力的养成。
第四，表现为运用现代信息技术能力的养成。
3. 情意层面
二、综合实践活动课程的形式
（一）研究性学习
研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会和学生自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
研究性学习的基本特点主要有：第一，以项目、课题、主题或问题为载体，超越严密的学科知识体系和书本中心；第二，是一种以“研究”或“探究”为中心的实践性学习活动，强调学生综合实践活动能力、情感、态度和价值观的发展；第三，是重视学习过程而不是偏重结果的学习活动，强调学生经历和体验或探究的过程。
（二）社区服务与社会实践
社区服务与社会实践是学生在教师指导下，走出教室，参与社区和社会实践活动，以获得直接经验、发展实践能力、增强社会责任感为主旨的学习活动。
社区服务与社会实践活动的特点主要有：第一，实践性。第二，社会性。第三，服务性和体验性。
（三）信息技术教育
信息技术教育的目的在于帮助学生发展适应信息时代需要的信息素养。这既包括发展学生利用信息技术的意识和能力，还包括发展学生对浩如烟海的信息的反思和辨别能力，以形成健康向上的信息伦理。
（四）劳动与技术教育
劳动与技术教育是以学生获得积极劳动体验、形成良好技术素养为主的多方面发展为目标，且以操作性学习为特征的学习活动。
关于综合实践活动课程的内容还需要进一步说明的是：
第一，这四大方面是国家为了帮助学校更好地落实综合实践活动课程而特别指定的领域，而非综合实践活动课程的全部。
第二，这四大方面在逻辑上并不是并列的关系，更不是相互割裂的关系。
体育教育专业《体育教学论》课程教学大纲
《体育教学论》课程教学大纲 一、课程的性质、目的、任务 体育教学论属于体育教育专业基础课；总的培养目标就是利用教学论原理结合体育锻炼的实际，使学生掌握体育理论在实际中的应用，以便更好地指导实践。 二、课程教学的基本要求、内容 体育教学论的基本概述，构成体育教学论的各个要素及其之间的关系，学习体育教学论的意义，体育教学模式，如三段式教学模式、目标学习模式、小群体学习性的模式。 理解内容：体育教学原则，体育教学方法，体育教学研究，课程教学的管理与组织。 掌握内容：体育教学目标，体育教学规律，体育教学的主体，包括体育教师和学生及其两者之间的关系，体育教学评价，体育教学环境的创设。 三、课程教学内容 第一章绪论 【教学要求】了解体育教学论学科基本概况，掌握本学科的形成与发展、意义及注意事项。 【教学内容】重点：现代体育教学理论研究与发展概述、“体育教学全景图”及对体育教学基本要素的分析。 第一节体育教学论概述
一、教学论的形成与发展小史 二、体育教学论的形成与发展 三、近代体育教学理论问题研究的起步 四、现代体育教学理论研究与发展概述 第二节体育教学诸要素的分析 一、“体育教学全景图”及对体育教学基本要素的分析 二、体育教学基本要素与本教材各章的关系 三、本教材对体育教学论的定义 第三节学习体育教学论的意义和要点 一、学习体育教学论的意义 二、学习体育教学论时的注意事项 第二章体育教学目标 【教学要求】正确理解体育目标的基本理论知识，体育目标与体育学科功能、价值的关系，以及体育教学目标的结构特征和体育教学目标评说。 【教学内容】重点：体育教学目标与体育学科功能、价值的关系，体育教学目标的内部要素。 第一节体育教学目标概述 一、体育教学目标以及相关的概念 二、体育教学目标与体育学科功能、价值的关系 三、合理制订体育教学目标的意义 第二节体育教学目标的结构
《课程与教学论》重点笔记
《课程与教学论》重点整理 第一章绪论 第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象（理解） 课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务（理解） 课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的着作（了解） 《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。 捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。 学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第二节课程（论）与教学（论）的关系 4、目前关于课程与教学关系的认识（理解） 在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式： 1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳 2.相互交叉模式（Interlocking Model） 3.包含模式（Concentric Model） 4.二元循环联系模式（Cyclical Model） 第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想： 中国《学记》 西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。 二、教学论学科的形成期（建立期） 1.背景：17世纪到19世纪之间 2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论） 3、特征：教学论成为独立学术领域 三、学科的分化与多样化时期（繁荣期） 1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。 2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫 3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派： 布鲁纳：美国，结构主义教学理论 瓦·根舍因：德国，范例教学理论 赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论 4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论” 5、课程论的独立与大发展：
课程与教学论重点整理
第一章绪论 古罗马教育家昆体良，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。 捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》，标志着教学论学科的诞生。 《大教学论》的内容：1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类，而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题； 3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列具体的要求； 4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性，主张采用集体教学的新形式； 5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。 德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑，是教学论学科成熟的标志。 《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；4.依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和目标。 美国教育家杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。提倡实用主义 三大教育哲学命题：1.主张以儿童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。 杜威现代教学论三中心：儿童中心、经验中心、活动中心 赫尔巴特传统教学论三中心：教师中心、书本中心、课堂中心 20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。 “科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，教学手段方面重视新技术工具的使用。 “人本主义”教学论基本特点：把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程方面突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。（要知道两者的区别） “科学主义”教学论和“人本主义”教学论代表了当代教学论学科发展的不同方向。 第二章课程的基本理论 课程是指教学的内容及其进程的安排。 课程计划是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。 课程标准就是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、
浅谈国家课程与校本课程
浅谈国家课程与校本课程 [摘要] 随者社会的经济快速发展，人们的观念也发生了重大的变化。我国的基础教育也逐渐从应试教育转向素质教育，社会对人才有了更高的要求。很多学校除了国家课程外，还设置了地方课程以及校本课程。这些课程的开设，目的都是使学生在获得良好学业的同时，也实现全面的发展。本文在了解国家课程和校本课程的含义，特点，目的及关系的基础上，对怎样使二者得到优化整合，发挥最大效应进行分析探讨，提出一些对策和建议。 [关键词]国家课程校本课程优化整合 当前的中国，正处于社会转型时期，人们的价值观念，行为方式也随着经济的快速增长，社会的急剧变迁发生着明显的变化。教育教学也经历着重大的转型。随着经济的发展，人们观念的变化，人们不再一味地追求学生的考试成绩，而是希望自己的孩子在获得知识的同时拥有一个良好的人格，健康的体魄，健全的身心。 此外，社会对人才的要求也在发生着变化。这个多元化的社会更加需要复合型人才。当学生离开校园，踏入社会的时候，他在学校所学习的知识和他各方面的能力是否符合社会的需要，是否满足用人单位的需要。社会筛选人才的标准不仅仅是“分数”，更多的是对人格，修养和能力的筛选。 此时，单一的国家课程已经不能满足人们的需要，校本课程更能满足学生多样化的发展需要，更能够因材施教。所以，许多学校进行了校本课程的开发。我国基础教育课程改革的方向从从国家模式走向了国家，地方，学校三级课程模式。 一、国家课程与校本课程的含义 所谓的国家课程和校本课程，就是国家课程开发模式和校本课程开发模式，它主要是按照课程主体来划分的。国家课程指国家委托有关部门或机构制定的基础教育的必修课程或称核心课程的课程标准或大纲。它是全国统一的，采用自上而下的推广模式，从
最新自考课程与教学论_重点归纳__知识点归纳
1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》。一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。 2、科学化课程开发理论发展的里程碑：泰勒。由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，因而被誉为现代评价理论之父，现代课程理论之父。 1914年，出版《课程与教学的基本原理》是现代课程理论的圣经。 3、泰勒原理的实质是技术兴趣的追求。是通过合法规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对于环境的控制和管理，其核心是控制。 4、科学结构运动与学术中心课程 1959年9月，主席布鲁纳：讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。 5、学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程。 6、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献。 7、拉特克：在教育史上第一个倡导教学论的德国教育家。
8、夸美纽斯：捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。1623年《大教学论》把一切事物教论一切人类的全部艺术。本书标志着理论化、系统化的教学论的确定。 9、卢梭的教学论：《爱弥儿》影响深远。指导思想：出自造物之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了. 10、裴斯泰洛奇：瑞士伟大的民主主义教育思想家、教育改革家。（1）教育教学原理：1.自我发展原理2.直观原理 （2）教学的心里学化：第一次提出了教育教学的心里学化的思想，推动了教学论科学化的进程。 11、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论。 （1）观念心理学—观念、统觉、观念团、思想之环。 （2）教学的形式阶段，必定有两种基本的心理活动：专心、沈思，四个教学的形式阶段。 A.明了即清楚、明确地感知新教材 B.联合即把新的观念与旧的观念结合起来。 C.系统即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，一形式具有逻辑性德、结构严整的知识系统或观念体系。
校本课程开发的意义与特点
校本课程开发的意义与特点 技本课程就是学校体系的一个重要组成部分,它与国家课程、地方课程共同 组成了“三级课程”的结构。它可以使学校真正拥有对课程的选择余地,可以使 学校更好地体现办学特色c因此,栓本课程的开发成为基础教育课程改革中的 亮点。但就是,一直以来,课程都就是由国家开发,而校本课程的开发尚处于初始阶段,还没有成功的案例可供学习与借鉴。 校本课程开发的意义与特点 课程模式与课程结构的多样化已成为我国基础教育课程改革与发展的基 本趋势。在课程根式多样化与课程结构优化中,校本课程的外发具打重要作 用。因此,优化宏观课程结构,也必须重视校水课题的开发与建设。基础教育宏观课程结构大致向＝个部分构成:同家课样、地方课程利学校课程。共中,同家课程就是根据公民基本素质发展的般要求设计的.仑反映了国家教育标脏, 体现了国家对各个地方、社区小小学教育的共向标准。每个地方、每所学校都应认真贯彻文施国家课程,以保rd:国家教育目标的实现。国家教育n标就是制定国家课程标准的成本依据。地方课程则主要就是根据地方经济与文化发展实际以及地域特点设计的课程,它就是不同地方对国家课程的补充,反映了地入或社区社会发展的实际对学咋素质发展的基本要求。同时,地方课程对该地方或社区的个小学课程实施具有重要的导向作均。学校课程或校本课程必须在贯彻 国家课程标难的基础上,以地方课程方案为依据来加以设计。 凹家课程、地方课程、学校课程三者的关系及其比例小向,宏观课程结构的 状况就有差别。在中央集权课程管现体制条件下,国家课程住出现课程结构中 ,1绝对的主导地位,国家课程规定的就是国家教育最高标难而不就是起码标准、地方课程与学校课程没有应有的地位;而在地方分枚课程管理体制卜,国家课程 门类较少.灶仅仅规定着中小学教育应达到的起码您淮.巾非最高标准.地入课
课程论 期末考试重点总结
名词辨析两对20分区别和联系写重点不是简答没有区别联系就写优缺点。 简答五个40分解释清楚就好，不要答太多 论述20 全面详细怎么来的怎么看怎么做 综合实质上是论述20分 综合课程：是力图打破学科课程分科过细的毛病，有意识的把两种或两种以上的学科融合在一起的课程包括相关课程，融合课程，广域课程。 优缺点？没有 课程目标与教育目的不同层次的教育目标 课程目标是指课程本身要实现的具体目标，是期望一定教育阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面达到的程度。 教育目的是指培养人的总目标。关系到把受教育者培养成为什么社会角色和具有什么样素质的根本性问题。是教育实践活动的出发点。 课程目标受教育目的的制约，必须体现教育目的的主旨和意图。教育目的决定了课程目标的性质和方向。课程目标直接影响学校课程内容的选择与组织、课程实施和教学过程评价等工作，但教育目的对上述工作没有直接提供具体指导，它是对培养人的一般性、概括性和抽象性的规格要求。教育目的的实现，需要先将其转化为具体的培养目标，才能对课程目标的制定发挥指导作用。 课程目标与培养目标 培养目标是各级各类学校及各个学段应具体达到的教育目标。 课程目标与培养目标在本质内容上也是相通的，但在概括性、可操作性、可检测性和使用功能方面存在明显区别。第一，在概括性方面，培养目标高于课程目标。培养目标一旦制定，就要求某类学校的各门课程乃至各项教育活动都要服从这一目标的要求。课程目标则往往是某一学科的教育要求，它的内涵和外延都要限定在该类学校的培养目标之内。第二，课程目标比培养目标更具体，更具有可操作性。它特别要求目标要体现学科特点，要通过学科的个性，体现培养目标的共性。第三，在使用功能方面，培养目标适应某类学校所有教育教学人员，它不但在人才培养方面提出要求，而且要对该类学校的办学方向、性质、途径等教育事业发展提出要求。而课程目标首先要求有关的课程或教学工作者非常明确其内涵，以利于课程编制。 按照学生学习方式分为学科课程和活动课程； 按照学科综合程度分为分科课程和综合课程 学科课程：也成分科课程，主张分科设置，分别从相应科学领域选取知识、根据教育教学需要分科编排课程进行教学的课程。是将知识按不同的科目进行编制而形成的课程优点：有利于学生比较系统的获取知识；保证教学的系统性，逻辑性，简约性。 缺点：（不利于培养学生的动手能力，创造性）由于“分科”是人为的，因而缺乏内在的整合性，忽视知识的联系性，从而也割裂了学生的理解力；忽视学生的动机和已有经验，容易脱离学生的兴趣和生活实际。 活动课程：指以儿童的生活经验为教学的基本内容，鼓励儿童通过自身的活动获得知识经验和情感体验（经验课程，儿童中心课程）代表杜威 优点：较好的照顾学习者的兴趣和爱好，密切与实际生活的联系，重视学生学习的主动性和创造性。有利于促进儿童直接经验的获得，培养学以致用的能力，丰富儿童情感体验，促进儿童非智力因素的发展 缺点：（不利于知识的系统传授；不利于间接经验的获得）忽视了教育中关键性的社会目标，不利于传授人类文化遗产；内容庞杂，缺乏内在连续性，难以给予学生系统的文化科学知识，甚至使学生难以掌握起码的读写算技能。
(完整版)体育课程标准
全日制义务教育 邯郸市一中附属小学体育课程标准 邯郸市一中小学部体育教研组
一、课程基本理念 （一）坚持"健康第一"的指导思想，促进学生健康成长 体育与健康课程以促进学生身体、心理和社会适应能力整体健康水平的提高为目标，构建了技能、认知、情感、行为等领域并行推进的课程结构，融合了体育、生理、心理、卫生保健环境、社会、安全、营养等诸多学科领域的有关知识，真正关注学生的健康意识、锻炼习惯和卫生习惯的养成，将增进学生健康贯穿于课程实施的全过程，确保"健康第一"思想落到实处，使学生健康成长。 （二）激发运动兴趣，培养学生终身体育的意识 学校体育是终身体育的基础，运动兴趣和习惯是促进学生自主学习和终身坚持锻炼的前提。无论是教学内容的选择还是教学方法的更新，都应十分关注学生的运动兴趣，只有激发和保持学生的运动兴趣，才能使学生自觉、积极地进行体育锻炼。因此，在体育教学中，学生的运动兴趣是实现体育与健康课程目标和价值的有效保证。 （三）以学生发展为中心，重视学生的主体地位 体育与健康课程关注的核心是满足学生的需要和重视学生的情感体验，促进全面发展的社会主义新人的成长。从课程设计到评价的各个环节，始终把学生主动、全面的发展放在中心地位。在注意发挥教学活动中教师主导作用的同时，特别强调学生学习主体地位的体现，以充分发挥学生的学习积极性和学习潜能，提高学生的体育学习能力。 （四）关注个体差异与不同需求，确保每一个学生受益 体育与健康课程充分注意到学生在身体条件、兴趣爱好和运动技能等方面的个体差异，根据这种差异性确定学习目标和评价方法，并提出相应的教学建议，从而保证绝大多数学生能完成课程学习目标，使每个学生都能体验到学习和成功的乐趣，以满足自我发展的需要。 二、课程目标 （一）课程目标 通过体育与健康课程的学习，学生将： (1)增强体能，掌握和应用基本的体育与健康知识和运动技能； (2)培养运动的兴趣和爱好，形成坚持锻炼的习惯； (3)具有良好的心理品质，表现出人际交往的能力与合作精神； (4)提高对个人健康和群体健康的责任感，形成健康的生活方式； (5)发扬体育精神，形成积极进取、乐观开朗的生活态度。
课程与教学论知识点归纳00467
第一章课程与教学研究的历史发展 1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。P3 2、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。P4 3、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。P4 4、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。课程的本质：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-6 5、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。被誉为“现代评价理论之父。他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。P9-10 6、泰勒原理的实践基础是“八年研究”，泰勒原理的实质是：“技术兴趣”的追求P11-12 7、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。其中心内容是用“学科结构观”重建过程。在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。P13 8、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。P13
9、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。P14 10、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。学术中心课程三个基本特征：学术性、专门性、结构性。P14 11、学科结构两个基本含义： 1是一们学科特定的半概念、一般原理所构成的体系。 2是一门学科特定的套就方法与探究态度。学科结构是这两个基本骇异的统一。P15 12、实践性课程开发理论：施瓦布 “实践性课程”四要素：教师、学生、教材、环境。“实践性课程”开发的方法：审议；实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求。P17-20 13、“概念重建注意课程范式“的本质：“解放兴趣”的追求。解放兴趣：亦称“解放理性”，是人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。P24 14、反思课程研究的整个进程，我们可以获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向于“解放兴趣；课程研究的基本课题由”课程开发—探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程开解”—把课程作为一种“文本”来解读其内涵的意义P24 15、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯。P25 16、在教育史上第一个倡导教学论的是的国教育家拉特克。P25 17、夸美纽斯《大教学论》。标志理论化、系统化的教学论的确立.P26
《体育教学论》课程试题库
第一章绪论 一、判断题（请在正确命题前括号中打“√”，错误命题前括号中打“×”。每小题1分，共10分） （√）1．卢梭是体育课堂教学和体育班级授课制的创始人，基本形成了当时欧洲体育教学的框架。 （√）2．中国成立后的体育教学理论研究，在总结过去的基础上主要是向苏联学习，在这种学习和借鉴的促进下，体育教学理论研究步入了快速发展的时期。 （√）3．20世纪前期，由于现代教育思想和理论研究的成果向体育教学领域渗透，加之国外体育教学思想、理论和方法的不断传入，中国体育教学的问题引起人们关注，许多教育工作者和青年学者都积极探讨或研究这一问题。 （√）4. 德国体育教育家古兹姆斯发表了许多关于体育教学的文章并出版了体育的教材，拉开了体育教学理论研究的序幕，对后来体育教学理论的研究与实践产生了重要的影响。 （√）5.“怎样实现最好的体育教学？”，这是体育教学方法的问题。二．单项选择题（在每小题的四个备选答案中，选出一个正确的答案，并将其号码写在题前的括号内。每小题2分，共20分） （B）1．春秋战国时期，教育家孔子创建的“礼、乐、射、御、书、树” 六艺，其中含有体育教学的成分。 A、礼、乐、射 B、乐、射、御 C、御、书、树 D、射、御、书
三、填空题：（每空1分，共14分） 1．第一个提出“教学论”概念的是德国人拉特克。第二个提出教学论的人是捷克的夸美纽斯。 2．近代的国外学校教育，由于受到夸美纽斯、洛克、卢梭、古兹姆斯和裴斯泰洛齐等自然主义和实用主义教育思想的影响，普遍重视学生的身体发展和体育锻炼。 3. 1903年清政府颁布了《奏定学堂章程》规定了体育课程的必修地位。 4. 体育教学的基本因素由学生、教师、教学目标、教学内容、教学过程、教学环境、教学方法、教学评价等组成。 1. 体育教学论的发展，主要源泉是体育教学实践，同时教育学和教学论的研究也给与了重大的影响。 2. 孔子“六艺”中的“乐”、“射”、“御”是中国古代体育教学的雏形 3. 国外体育教学的雏形表现在：柏拉图提倡学生应进入体操学校学习；亚里士多德认为教育的先后顺序应该是体育→德育→智育→美育。 4.夸美纽斯和洛克时期，学校体育是在课余和休假期进行。 6.古兹姆斯拉开了体育教学理论研究的序幕，他对体操内容的进行分类，产生了深远影响。 7.《奏定学堂章程》规定了体育课程的必修地位，是国内首次以法规形式确定了体育课在学校课程中的地位，也是我国近代体育教学的真正起步。 8. 在教学活动中，教师、学生、教材以及教学环境等因素之间交互作用与联系，构成了一系列错综复杂的教学关系，其中教与学的关系是教学活动中最根本的关系。 9.教学应该是教授和学习的统一体，是教师和学生的共同活动，这两种共同活动是建立在“教授主旨是促使学习的活动”和“教授的证据在于学习”的理论上。
课程与教学论整理笔记
教学的定义:教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。优化教学：就是在一定社会历史条件下，相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态，它是改革探索、革故鼎新的产物。优化教学的一般标准: 1 .个人:全面发展的质量标准。个人全面发展是现代教学的基本价值追求，也是当前优化教学总的质量标准。 2.高效率标准，即合理投入下的效益最大化.3.真善美的过程标准。教学是否优化，还应从教学过程的角度进行评判，即考察实现教学目标的手段和形式是否科学、道德和有艺术性。过程标准的核心和灵魂就是教学应体现真善美的精神. 优化教学的基本策略：1遵循教学规律2开展教学实验和教学改革3充分发挥人的主体性。教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学目标的功能：导向、激励、标准。教学目标分类的意义：有利于从整体上把握局部，有利于全面实现教育目的，有利于教学质量管理的科学化。布卢姆为代表的教学目标分类1.1956年出版专著《教育目标分类学》。认知领域、情感领域和动作技能领域，认知分为知识、理解、运用、分析、综合和评价. 奥苏泊尔将有意义学习分为四种类型：1.抽象符号学习。主要词汇学习。2.概念学习。各层次学习的重要基础。3.命题学习。命题是以句子的形式阐释两个要素之间按的相互关系，4.发现学习。教学目标设计应遵循的原则：整体性、科学性、灵活性。教学模式：是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学
实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。1.教学模式的结构：理论基础；教学目标；教学程序；运用策略；评价体系。2.教学模式的特点：整体性；中介性；相对性；可操作性和效益性。1.制约模式选择和应用的因素第一，教学目标和任务。第二，具体学科的性质。第三，学生身心发展水平。第四，学生学习的特点和风格。第五，教师自身的优势。第六，现有的教学设备和条件。2.选择和应用教学模式的过程第一个阶段:尽可能多地了解和掌握教学模式。第二个阶段:对了解和掌握的各个教学模式进行比较。第三个阶段：实际的运用和改造教学模式。$自主探究教学模式1.所谓自主探究教学模式是指学生在教师的引导下，通过自己额探究与求索、总结与概括，获得经验与体验，发展智慧和能力，形成积极的情感、态度与价值观的教学实践活动。 2.自主探究教学模式的教学目标有以下几个方面：第一，发展学生主体性，真正确立学生在学习和实践活动中的主体地位；第二，培养学生探究的意识和能力，养成探究的习惯；第三，培养学生动手能力及分析和解决问题的能力；第四，最终培养和发展学生的创造性。教学方法是指教师和学生为了完成一定教学任务而在教学过程中采用的方法的总称。小学常用的教学方法 1.讲授法是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法，也是使用最为普遍的教学方法。讲述、讲解、讲读、讲演（科学性思想性，启发性直观形象性，讲授的时间，语言艺术2谈话法也称为问答法。它是教师根据一定的教学目的、认任务和内容，向学生
课程论考试复习知识点
课程论考试复习知识点 简答 一、简述使用讲授法的基本要求 讲授法是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法。 1.讲授要准备充分 2.讲授要有科学性 3.讲授要有启发性 4.讲授要生动、影响 5.讲授要简洁 6.讲授要通俗 7.讲授要注意和谐行、语速、语调、音量等。 8.讲授要与板书相配合。 二、简述上好一堂好课的基本要求 上课是整个教学工作的中心环节，是提高教学质量、培养学生的关键上好一堂课，必须遵循教学规律和教学原则，符合学生身心发展特点。此外还要符合不同教学组织形式的的要求等。（1）目的明确 （2）内容正确 （3）方法得当 （4）组织得好 （5）教学效果好 三、简述研究性学习及特点 研究性学习时综合实践活动的重要组成部分，是指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。 研究性学习的【特点】：
（1）研究性学习，所须学习研究的问题来自学生的自身生活和学习活动中； （2）研究性学习，强调以学生自主性、探究性学习为基础，学习方法类似于科学研究方法。（3）研究性学习，所需要解决的问题，需要综合运用多个学科的知识才能解决。 （4）研究性学习，所做的“研究”的主要意图是培养研究意识与能力。 四、试述新课程的改革目标 总体目标：全面贯彻国家教育方针，以提高国民素质为宗旨，突出培养学生的创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力以及对社会和自然的责任感，为造就德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人奠定基础。 六项具体目标： 1.实现课程功能的转变 2.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性 3.密切课程内容与生活和时代的联系 4.改善学生的学习方式 5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度 6.实行三级课程管理制度 五、简述班级授课制及其优势和不足 班级授课制：把一定数量的学生按年龄或掌握知识与能力发展的成都编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。 优势： 1、有利于进行教学管理和教学检查 2、有利于大面积培养人才，提高教学效率
体育教学论试题
湖北第二师范学院2011-2012学年第一学期结业考试试卷（A卷） 《体育教学论》 专业：年级：学号：姓名：胡文林 一、单项选择题(本大题共20小题，每小题2分，共40分) 在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码 填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。 1.体育教学论这门学科所要研究的客体是(C ) A.体育教学方式 B.体育教学方法 C.体育教学模式 D.体育教学活动 2.出版教学论史上划时代着作《大教学论》的是(A ) A.洛克 B.巴泽多 C.夸美纽斯 D.卢梭 3.青少年各项身体素质其发展敏感期是有先后之别的，它们的顺序排列是(A ) A.力量－耐力－速度 B.速度－耐力－力量 C.耐力－速度－力量 D.速度－力量－耐力 4.人体或身体某部分肌肉在运动时克服阻力的能力是(C ) A.道德素质 B.速度素质 C.耐力素质 D.力量素质 5.人们力求认识某种事物或爱好某种活动的倾向是指(A ) A.兴趣 B.动机 C.观察 D.思维 6.人脑对当前客观事物的直接反映是指(D )
A.想象 B.回忆 C.态度 D.感知 7.提出教育目标类型划分理论的是(C ) A.布卢姆 B.杜威 C.赫尔巴特 D.裴斯泰洛齐 8.为达到体育教学目的而担负的责任是(D ) A.教学目的 B.教学任务 C.教学目标 D.教学内容 9.认为体育教学过程是促进学生全面发展的过程是(D ) A.认识——多质说 B.双边活动说 C.认识——发展说 D.认识——多元说 10.体育教学活动的主体性因素是(B ) A.教学方式 B.学生 C.教学条件 D.教学内容 11.体育教学过程中客观存在的、本质的、必然的稳定联系是(D ) A.教学内容 B.教学条件 C.教学规律 D.教学手段 12.体育教学研究工作的首要环节是(B ) A.提出假设 B.科研设计 C.制定计划 D.选择课题 13.师生为达到一定教学目标所进行一系列活动方式、途径和手段的总和是(C ) A.教学手段 B.教学原则 C.教学方法 D.教学规律 14.这种方法与顺进分解法相反，先学最后一部分，逐次增加学到最前一部分是指(C )
课程论整理版
绪论 第一节课程概念辨析 一、“课程”一词的词源考 唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。” 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。 斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。 二、见仁见智的“课程”概念 1．课程即教学科目 比较传统和古老的定义，从我国古代设立的“六艺”、欧洲中世纪的“七艺”，到近代以来的百科全书式课程、实科课程、功利课程，从夸美纽斯到洛克、赫尔巴特，再到永恒主义、要素主义，无一不是把课程看作是所教授的学科，强调课程的知识累积与组织、保存功能。 这种观点在我国的各级各类学校的教育实践中其影响也最为深广，它比较符合广大民众和众多课程实践者的认识和理解，在我国现代课程实践中仍然具有较强的生命力。 《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。” 王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”。 2．课程即有计划的教学活动 “课程不仅包括学科，还有其它内容如劳动和其它各种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等。”——王策三 “课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”——陈侠三、课程定义的方式 课程定义的分歧是一种客观存在。如何建设性地分析这些冲突的定义？在我们看来，与其对其指指点点，不如考察一下它们的社会背景,认识论的基础和方法论的依据，这将有助于我们对课程的认识。 （一）时代背景 每一种课程定义,就像每一个课程问题一样,都是在特定的历史时期、特定的政治经济背景下出现的。 例如，澳大利亚课程论者史密斯（D．L．Smith）与洛瓦特（T．J．lovat）在考察百年来一些有影响的课程改革和课程定义后发现，每当经济强劲、求职机会较多时，很少有人关注学校课程；而当经济衰退时，会有许多人指责学校课程。（二）认识论的基础 任何课程定义都涉及知识的性质问题，注意每种课程定义所隐含的某些假设是很重要的。有的课程定义似乎表明："知识在任何地方都是同样的东西"，而有的课程定义则隐含着"知识是个人主动构建的东西"。在一定程度上，一定的知识观决定了人们将采用什么样的课程定义。 （三）结果与过程 在考察课程定义时值得注意的另一个问题是它把重点放在过程中，还是放在结果或产品上，抑或两者的整合上。 古德莱德的课程层次 （四）课程定义的层次 对于教育工作者来说，重要的不是选择某一种或另一种定义，而是要意识到各种课程定义所提出的问题，以便根据课程实践的要求，作出有效的决策。 第二节西方课程发展的轨迹（选择题） 一、课程的轮廓 （一）课程的意义与形成 （二）传统课程的建立 二、课程研究的历史发展 以时间为主线以人物为标志以思想为内容 （一）科学化课程开发理论的早期发展： 博比特与查特斯的贡献 1.科学化课程开发理论诞生的社会背景 20 世纪初美国发生“社会效率运动” 美国“科学管理之父”泰罗出版了《科学管理的原理》一书，系统地确立起其管理理论。 2. 博比特的课程开发理论 （1）教育的本质 第一，教育是为成人生活作准备。第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。 第三，教育即生产。 （2）课程的本质 1918年，美国学者博比特著的《课程》问世，这是教育史上第一本课程论专著 1924年，《怎样编制课程》 （3）课程开发的方法——活动分析（activity analysis）
地方课程和校本课程
《地方课程和校本课程》有效课堂教学探究(2011-11-27 21:16:54)转载▼标签：杂谈分类：有效教学 地方课程和校本课程，分别为二级课程和三级课程，其内容有学科交叉现象。山东省地方课程共三科，分别为《传统文化》《环境教育》《安全教育》，校本课程也称学校课程，内容丰富多样。但是，汇总来说，都是一段材料学习。如何设计教学法，让学生学会，会学，就需要教师“深挖教材，精心设计，有效施教，拓展延伸”，进而完成两级课程目标。在课堂教学中教师要放开手脚，开放思想，敢于创新。 一、全面了解地方和校本课程标准（目标、实施、评价）。 1．地方课程和学校课程是一种新的课程领域，是基于学生的直接体验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的课程，它的基本学习方式是探究学习，与其他课程相比，具有综合性、实践性、开放性、生成性和自主性等基本特征，以学习探索领域为课程分类形式，以课程模块为课程呈现形式。 2．“改革地方课程和学校课程的教学工作”。学校要把地方课程和学校课程作为教学改革的突破口，引导学生在实践中学习、在生活中学习、在分析和解决实际问题中学习。要妥善处理知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的关系，重在培养学生积极的人生态度和正确的价值观，重在发展学生学习的愿望和能力，重在发展学生的创新思维和动手能力。 3. “努力开发地方课程和学校课程的资源”。地方课程和学校课程是基于学生成长的需要所生成的课程，要充分利用学生身边的课程资源，加强与工厂、农村、企业以及社会实践基地、革命历史纪念地等单位的联系，采取“请进来，走出去”的方式，通过专题报告、实地考察、调查研究等多种形式，使地方课程和学校课程的实施更加生动，更有活力。 4．学校对学生研修地方课程和学校课程情况的评价，要更多地采用作业或成果（作品）评价、过程评价等方式，关注学生学习研究的过程和方法，关注学生的情感、态度和价值观，关注学生的成长过程、个体差异和自我反思。防止过于注重纸笔测验、过于偏重对知识与技能掌握的评价的倾向，一般不用考试的方法。 二、怎样进行小学地方课程和学校课程课堂教学评价： 从学生学习角度来看： 1．基础知识和基本技能掌握程度。主要评价学生掌握“双基”的方式是否科学、合理，形成过程是否高效、省时、独立构建知识体的能力。掌握知识应包括四个方面，是什么、怎么学、怎么用。不等同于记住或模仿做题。 2．学生运用已有的知识解决身边疑难的能力。主要评价学生从生活中了解知识，收集整理信息中发现、用眼光观察、解答生活中实际问题。包括：课前收集生活信息，课内交流、整理和操作分析信息，用所获知识再认识和想象创新实践信息。真正体现出：地方课程来源于生活，地方课程服务于生活。学生对地方课程课的热情程度关键是教师尊重学生的人格。在
体育教学论重点
一、名词解释。 1. 体育教学论：是分科教学论的组成部分，是研究和说明体育教学的现象、基本因素、本质以及内在规律的一门科学和学科，其研究的主要内容有体育教学中的学生、教师、目标、内容、过程、环境、方法、评价以及它们之间的相互联系。 2．体育教学环境：在体育教学过程中影响“教”和“学”的条件的总和，主要包括制度、集体、氛围、物质等方面的条件。 3．体育教学模式：是在某种体育教学思想和理论指导下建立起来的体育教学的程序，它包括相对稳定教学过程结构和相应的教学方法体系，主要体现在体育教学单元和教学课的设计和实施上。 4.体育教学方法：是在体育教学过程中，教师与学生为实现体育教学目标和完成体育教学任务而有计划的采用的，可以产生教与学相互作用的，具有技术性的教学活动。 5.体育教学设计：是根据教学目的和教学条件，对某个过程的教学所进行的各方面的最优先化研究工作和计划工作。 6.体育教学过程：是为了实现体育教学目标而计划、实施的，使学生掌握体育知识和运动技能并接受各种体育道德和行为教育的教学程序。 7.体育教学计划：是体育教学设计的表现形式，是根据国家颁布的体育教学指导条件。参照学校所选用的体育教科书，结合学校的体育教学实际而制订的体育教学指导方案和教学过程实施方案。 8.体育教学目标：是依据体育教学目的而提出的预期成果。这个预期成果可分为阶段成果和最终成果，阶段性成果是体育教学的阶段目标；阶段性成果的总和就是最终成果，即体育教学总目标。体育学总目标是体育教学目的得以实现的标志。 二、简答题。 1.体育教学过程中的五大规律？ 答：（1）运动技能形式规律。（2）运动负荷变化与控制的规律。（3）体育知识学习和运动认知的规律。（4）体育学习集体形式与变化规律。（5）体验运动乐趣的规律。 2.体育教学中运动负荷变化与控制过程。 答：1.热身和逐渐加强运动负荷的阶段。2.根据教学的需要调整和控制运动负荷的阶段。3.恢复和逐渐降低运动负荷的阶段。 3. 如何区别体育教学目标、体育教学目的、体育教学任务三者之间的关系？ 答：（1）体育教学目的就是人们设立体育学科和实施体育教学的行为意图和初衷。是贯穿整个体育教学的知道思想，是对体育教学提出的概括性的和总体性的要求，它把握着提议教学进展的方向。（2）体育教学目标是人们为达到体育教学的某个目的在行动过程中设立的各个阶段预期成果以及最后的预期成果。（3）体育教学任务是为了完成体育教学目的、实现体育教学目标所应该做和必须做的事。（4）各个阶段的体育教学目标的总和就是体育教学目标。（5）最终的体育是实现了体育教学的标志。（6）体育教学任务是为实现体育教学目的和体育教学目标所应该做的实际工作和责任。 5.体育教学的特点是什么？ 答：①在体育教学中学生要承受一定的生理负荷 ②体育教学组织的多变与复杂 ③体育教学中的人际交往频繁 ④体育教学有利于开展有针对性的思想品德教育 7.简要阐述体育教学的基本要素。 答：体育教学的基本要素：①为谁而组织？——学生；②谁组织和实施的？——教师；③为什么要组织体育教学？——体育教学目标；④教师教和学生学得是什么？——体育教学内容；⑤沿
动画概论课程考题整理
动画概论课程考题整理-CAL-FENGHAI-(2020YEAR-YICAI)_JINGBIAN
二、论述动画片的审美特征有哪些。 动画片是现代综合艺术，是在多种传统艺术和不断探索的基础上成长起来的，也是在现代科技成果的物质基础上发展起来，因此，动画除了其自身的影视元素以外还融合了美术造型艺术元素，形成了独特的什么特性： 1、造型性和运动型。动画片是以绘画的形式进行人物、场景的造型设计来创作，这些人物角色都是画出来的，但又区别于单纯的绘画作品，而是用绘画的形式来表达运动的过程，这就是动画的造型性和运动性。 2、写实性和假定性。动画片在写实的基础上做一些非现实、非常规的假设如造型的设定、故事情节的安排等构成了动画片的写实性和假定性。 3、时空性。动画能利用时空的转换增强故事的叙事性，利用影视语言丰富时空的变化，这就是动画片的时空性的特殊所在。 4、夸张性与抽象性。影视艺术离不开夸张创造，动画片更是把夸张性发挥到极致，夸张的表情和动作给观众带来无穷的欢乐，动画片由于是画出来的，除抽象的表现形式外，还包括抽象的叙事方式等，这就是动画的夸张性和抽象性。 5、综合性。动画片以美术形式为主，综合以上因素行程独特的音画效果，这就是动画的综合性。 三、论述动画电影与一般电影的共同点与不同点。 1. 共同点：（1）同属于视听艺术，源于生活，反映生活；（2）视觉构成、时空形式和蒙太奇语言是它们共同的基本规律，它们都逼真地还原了人通过感官（视觉和听觉）对生活的感知。 2. 不同点：（1）动画片中美术思维的全部任务就是表现电影思维。首先，在动画片中，电影思维必须通过美术手段来完成，没有“画”就没有动画片；其次，美术思维又给电影思维提供了特殊的无所不包的存在空间和特殊的无所不能的表现手段。（2）动画片不仅有着整个影片的价值，美术本身也有着自身的艺术价值。 四、动画片与美术的区别。 ⑴美术作品表现的是事物的瞬间形象，是静止的，动画片表现的是“运动”、“发展”。 ⑵美术作品中在整个欣赏过程中观众的参与介入的程度较大。创作者通过作品引发观众的联想和感受以完成传达。在动画电影中，则是创作者主观意识的介