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论教学作为一种可能生活

教育发展研究２００８．２视点

论教学作为一种“可能生活”

!黎琼锋

“可能生活”作为一个使用频率非常高的概念在教育领域中出现并不例外。也许因为习惯了教育过程中确定意义的寻求，“可能生活”概念的引入无疑令人思路更为开阔，使人们开始更多思考原本存在的许多不确定的东西。

一

日常社会生活中的“可能生活”概念，是人们对一种未确定的生活的表述。相对于现实生活而言，在人们的日常生活中常常会存在一种（或一些）在某种程度上能够实现或实现机率比较大的生活，人们习惯将其称为可能生活。

但在本文，笔者更倾向于借用国内学者赵汀阳提出的“可能生活”的概念及其涵义，并将其运用到教学领域。赵汀阳在《论可能生活》一书中谈到幸福问题时引入了“可能生活”这一概念，并将“其”定义为“如果一种生活是人类行动能力所能够实现的，那么就是一种可能生活。”并补充指出，“显然，实现更多的可能生活意味着更加丰富的生活。”［１］从这个定义中可以获得几点启发：现实生活与这种“可能生活”是有差别的，“可能生活”是有可能变成现实生活的，因为它是在人的能力范围内能够实现的一种生活，而不是遥远的“乌托邦”；不是所有的“可能生活”都必须实现，但有一些基本的“可能生活”是我们生活所必需的，这些“可能生活”的实现能使我们的生活更加丰富和有意义；如果必要的“可能生活”没有实现，我们会感到一种必要东西的缺失；我们在生活中总在判断和选择我们所需要的“可能生活”，并为它的实现付出努力，由此感到生活的充实与有意义。

现实生活总是充满各种可能性，而“可能生活”并非不加选择的、毫无确定性意义的生活。笔者理解的“可能生活”是一种有目的、有意义的生活，它是人的生存意义的展开与实现，是人创造性地实现生命价值和生活意义的过程，而幸福是其目标。从赵汀阳的概念推理来看，由于“可能生活既然不是给定的生活，它就需要创造性”，而“幸福生活只能是一个由人创造的具有永恒意义的生活”，“从最简单的意义上说，幸福生活等于创造性的生活。”［２］由此可见，“可能生活”与幸福生活的共通之处在于它们的目的性与创造性，“可能生活”是一种合目的性的生活，是基于幸福追求的一种选择，所以，“可能生活”的实现是幸福生活的前提，“可能生活”的实现意味着生活意义与价值的丰富；而幸福生活是“可能生活”的目的，是超越现实生活的一种创造性生活。“生活的意义必定在于生活本身，生活的意义在于创造性地去生活并且创造可能生活。幸福生活与有意义的生活是同一的。”［３］并非所有的现实生活都来自于“可能生活”的实现，但人们在创造“可能生活”的过程中，会更多地体会到生活的丰富性所带来的人生意义。所以，“可能生活”赋予人生存的意义，为人的价值性的存在提供了一个自由而宽敞的空间。人的价值存在提醒人不断地超越自身、追求可能性的实现，于是，人的一

摘要：“可能生活”是人类行动能力所能够实现的，幸福生活是“可能生活”的目的，实现“可能生活”是幸福生活的前提。教学是促进人生成与发展的活动，是人的可能性的展开过程，是有目的的创造性生活，教学应是一种“可能生活”。教学回归生活世界是指回到人和人的真实生活，它为教学走向“可能生活”创造了条件，而教学过程的价值关注是实现“可能生活”的必要路径。

关键词：可能生活；教学；生活世界；价值关注

黎琼锋／广西贺州学院副教授华中师范大学教育学院博士研究生（贺州５４２８００）

生注定是在不断地创造“可能生活”的过程中。

教育是一种特殊形态的生活，教育同样具有现实性与可能性并存的特点。教育作为一种社会实践活动，具有很强的现实意义；教育同时也是一种有目的的意向性活动，教育的出发点是人，最终目的也是为了“成人”，整个教育过程是围绕人的可能性的展开与实现而进行的。教学作为教育的主要方式，也具有与教育同等的特质。在教学过程中，人们不仅要面对现实，联系实际，更要筹划未来，为人生奠基。而教学中有许多不确定的因素，教学过程中时时、处处充满了可能性。所以，教学活动就是一种面向现实生活、创造“可能生活”的历程，在一定意义上可以说教学应该就是一种“可能生活”。

首先，教学活动所呈现的是一种现实生活状态，但教学过程充满了各种可能性的展开。教学的现实生活状态是指师生共同经历的当下的生活，是教师与学生共同拥有的一段生命历程。在这段生命历程中，教师不断去发现学生的潜能，为学生的成长发展创造各种环境与条件，教学资源的丰富性、教学过程的生成性为师生的“可能生活”提供了条件，教学过程就是不断实现“可能生活”的过程。“教学活动就是一种生活，就是一种选择并对其后果加以承担和接受的连续过程。同时，这种过程也是人生境界的达成过程，使教学活动的主体都在人生上实现超越。”［４］正是在这样的教学生活中，师生作为人的意义得以充分体现。

其次，教学是一种有目的的生活。教学活动作为一种生活，必须教学生学会去过一种有目的、有意义的生活——

—即美好生活，为幸福人生创造条件。如杜威所言，“教育，如果它是真正的教育，应使这些学生，当他们被输送出去的时候，对于他们所生活的这个世界、它的动向，以及他们在这里所要起的作用等等要具有某种统一的看法。学校应该已经给予了他们以进入他们当代世界的某些在理智上和道德上的钥匙。”［５］在教学过程中，教学是朝向一个目标进行的，教学内容的选择、教学方法的运用都有明确的意向性，教师的行为也隐含着价值的指导。但教学既要尊重学生作为独特个体的自主选择权，又要引导学生选择那些基于人类共同价值标准的生活即“可能生活”。

此外，教学还是一种富有创造性的生活。教学过程是儿童可能性的伸展过程，也是教师人生价值的实现过程。教育最大的特点是不断地创造奇迹，有时是“点燃”火种，有时是“灵魂转向”。教学是需要智慧的创造性活动，教学过程本身充满了许多不确定的因素，教师总是在进行着创造性的劳动，学生也在这个过程中不断发现自己、超越自我。教学一直是在有目的地选择、境遇性地生成之中，因此，教学也一直在不断地创造“可能生活”。

二

对于人、人生而言，“可能生活”展现的是一幅幅美好图景，引人向往和追求。马斯洛曾说，“人是一种不断需求的动物，除短暂的时间外，极少达到完全满足的状况，一个欲望满足后，往往又会迅速地被另一个欲望所占领。人几乎整个一生都总是在希望着什么，因而也引发了一切……”［６］正因为如此，人才会不断地去创造和实现可能生活。人作为一种“理性的动物”，还具有追求幸福的“自然倾向”，而“可能生活”是通向幸福的必经之路，加上人具有实现一些“可能生活”的能力，“可能生活”不是遥不可及的，所以，人也就有创造“可能生活”的愿望和动力。关于“自然倾向”，斯宾诺莎在描绘人的形象时曾提出一个精神过程的动力论观点，在解释精神活动（作用）时他称其中一个最重要的特点为“自然倾向”，并把它规定为一种普遍的力量，而不仅仅局限于人（后来，他认为在自然事物中只有人具备这种自然倾向）。“从根本上来讲，自然倾向是任何事物保持它的根本本性或正常运动的一种趋势，如果受到压抑，就要获得它，如果发生偏离，就要回归于它。对运动的物体来说，除非受到阻碍，自然倾向是指保持着运动状态的一种趋向。对人而言，自然倾向是指追求自我保持和自我实现的一种意向（也就是说，使存在更有价值和意义）。”［７］人在这样一种“自然倾向”引领下，就会不断寻求自我实现。如帕斯卡尔所说的，人不过是脆弱的芦苇，但他却是可以思考的芦苇。人与生俱来的“非特定化”与“非专门化”不但没有成为人的弱点，反而变成他追求进步与完善的动力。人在自己的生命历程中，一直在创造自己的生活，人在不断地成为他自己，用自由自觉的活动全面地创造出一个人的世界。因此，人一生的活动都是在超越自我、实现自身价值。

教育在人超越自我、实现自身价值的过程中承担着重要的作用。人会面临很多的可能性，常常难于

选择，每个人的需要不一样，教育要使人学会定向，学会选择。教育在承认差异的同时，还要引导人根据差异选择不同的生活方式，学会去实现“可能生活”。“当代人学反复提醒我们，人是一个历史性的存在，人的本质就在于人的存在性、生成性。只有基于存在论的立场，我们才有可能全面地把握人。站在存在论的立场上，教育就是‘人’的引出。”［８］而教育在促进人发展的过程中，正好顺应了人自身的需求，可以这么说，教育与人的发展是相得益彰的。

近年来，关于“教学回归生活世界”的讨论此起彼伏，一直没有取得一致的看法。关于这个问题的讨论涉及三个方面：（１）教学是否必要或可能回归生活世界？（２）教学回归怎样的生活世界？（３）教学怎样回归生活世界？［９］时至今日，仍有不少学者就此发表自己的见解，只是对问题的讨论涉及到越来越具体的层面了。争议的核心在于对“生活世界”概念理解的差异，因为日常话语中的“生活世界”与哲学语境中的“生活世界”并不相同。笔者较为赞同学者邹诗鹏对“生活世界”一词作出的相关解释。在他看来，“生活世界”本来只是晚期胡塞尔哲学中一个颇带神秘意味的概念，在胡塞尔本人及后来许多西方哲学家那里，该概念的内涵一直没有明确过，理解各异、歧见丛生。这个概念移植到中国后，成为当代中国哲学界，特别关于人的问题的研究中最受关注并且出现频率最多的话语之一。当我们仅仅只是在感性和经验意义上理解生活世界时，恐怕本身就是对胡塞尔哲学的一个重大误解。确实，在胡塞尔那里，生活世界具有经验性的一面。我们平常引用的生活世界概念主要出自于《欧洲科学的危机与超验现象学》。在该书中，胡塞尔直接称“生活世界”为“日常生活世界”，这一日常生活世界其属性即经验性。胡塞尔曾经给“生活世界”下过一个定义：“生活世界是自然而然的世界，在自然而然、平平淡淡的过日子的态度中，我们成为与别的作用主体的开放领域相统一的、有着生动作用的主体。生活世界的一切客体都是由主体给予的，都是我们的拥有物。”［１０］这个“生活世界”概念与其日常生活世界看来是相通的。生活世界有别于科学世界和观念、制度世界，我们平时所说的生活世界更多是指日常生活世界，而不是指科学世界或制度化的理性世界。哲学话语中的生活世界是一个具有原初经验性的、自明的世界，具有直观

性、散漫性、个体性、非理性，它要接受某种检测与反思。立足于生活世界，穿过和超越生活世界，人生的目的性和超越性促使人去成就人的“可能生活”。

无论纷争如何，笔者坚持认为，教学回归生活世界无论是理论诉求还是实践尝试，都是有可能的，而且利多弊少。教学回归生活世界为教学提供了一个更为广阔的发展空间，使教学过程的活力得到提升，更为重要的是使人们更多地以人作为出发点审视教学过程，从生存论的角度去思考关于人的美好生活得以实现的可能路径。“所谓生存论，即对于人的自由自觉的生命活动的理论阐释与自我批判活动，是关于人生存的根本理论，它要求把经验的、感性的生活作为哲学活动的直接出发点，要求超越对人生存的流俗性的实存性和理解，自觉地把人的生存看成是一种既超越于一般存在物，又与周围世界关联着的意义性存在。生存论本身就表达着一种关于人的应然生活的追求、理解与引导”。［１１］所以，笔者认为，无论如何定义或解释“生活世界”，教学回归生活世界完全有必要、有意义而且是可能的。回归生活世界并不是回到起点并达到终点的完成时，而是找到原点，准备从起点出发的现在进行时，而且更明确地朝向目标前进。教学回归生活世界，是指教学回到人这一原点，从人的角度出发，找寻人生的意义、实现人生的价值。教学回归生活世界，为教学走向“可能生活”拉开了序幕。从生存论哲学的角度去理解，教学回归生活世界与创造教学“可能生活”在本质上是一致的。教学回归生活世界，使教学的视线不囿于纯粹的科学世界，更多地回到人的世界里，使人在面对现实生活的过程中，对应然生活持有更多的向往，追求更多可能生活的实现，过一种更为完整的教学生活。

三

教学回归生活世界是为了使人获得完整而丰富的教学生活，从而实现人的价值存在和意义追寻。人是价值的存在，对价值的追寻即是对理想生活的向往和期待。完整而丰富的教学生活能够帮助学生了解自己未来生活的各种可能性以及自身的可能性，并能够做出判断和选择。而价值的选择是要受到一定行为原则约束的，价值是创造某种社会的成员们共同抱有的“期望性观念”，“所谓价值不是源于需要（ｄｅｓｉｒｅ），而是源于期待（ｄｅｓｉｒａｂｌｅ）。换言之，不仅我

参考文献

［１］［２］［３］［１３］［１４］［１６］赵汀阳．论可能生活

（修订版）［Ｍ］．北京：中国人民大学出版社，２００４．２２，２３，２６，１４７，１４９，１５０．［４］王策三．教学认识论

（修订本）［Ｍ］．北京：北京师范大学出版社，２００２．３０３．们自己想要，别人也想要，并且想要的是正当的东西。因此，所谓价值，是超越了某一瞬间、某种状况下

产生的需要的抽象化了的准则。”

［１２］

这种准则，可能是社会共同的规范或人类共同追求的道德价值观。人们向往的幸福生活也一样，也有其“幸福准则”———即一种价值的选择和规范。

幸福是伦理学的一个重要概念，但是关于幸福，一直都没有非常明确的定义。但在许多人眼中，幸福意味着达成愿望，获得自己想要的；在哲学家眼里，幸福与德性是相关的。在赵汀阳看来，“幸福是体现着目的论原则的生活，它有着超越了主观性的原则”，幸福不是为了自己利益、或只是自己想过的一种生活，“幸福原则却是为每个人着想的，它所揭示的生活方式有助于提高每个人的生活质量，它将指出每一个人如何更充分地利用自由去把各种可能性

变成充满活力的现实生活。”［１３］

正是在这样的一个意

义上，他引入“可能生活”的概念，这样的可能生活有理想性、创造性。人所特有的本质属性决定了人将会有兴趣也有条件去不断面对并力求实现更多的“可能生活”，因为追求幸福是人的基本特点，而“尽可能去实现各种可能生活就是人的目的论的行动原则，就是目的论意义上的道德原则，这是幸福生活的一

个最基本条件。”

［１４］

幸福生活或美好生活通常是超越现实生活的，是一种可能的存在。人恰恰也有追求这种可能的愿望。人们在现实中勇于追求这些可能达到的幸福，敢于去面对现实并做出有意义的改变，生活也会因此变得更加充实。幸福生活应该是每个人发自内心的需要，是经过思考选择和希望过的一种生活。正如加拿大著名教育家克里夫?贝克所说的———“过去我想知道，现在也想知道，在生活中追求什么才是值得的，怎样理解生活，到哪里去寻求特殊的帮助。我认为每个人都在有意或无意地思考这些问题。我们都想使自己的生活有所成就，都想寻求‘幸福人生’或‘美好生活’。它不仅仅是哲学家、教育家及其他专

家才感兴趣的事。”［１５］

教育有责任帮助人们去寻求美

好生活，教育的责任在于鼓励和引导人们去思考生活的意义与价值，在教学中要使学生的可能性得到

展现，并为其实现创造条件。这样的一个过程，就是选择并创造“可能生活”的过程。教育也许不能直接创造幸福生活，但通过教育人们能更深刻地懂得因“可能生活”的匮乏而导致的幸福缺失，正如赵汀阳所指出的，

“每种可能生活都有其特有的幸福而且不是另一种生活所能替代的，放弃一种可能生活就等

于放弃一种幸福。”［１６］

因此，不断地实现“可能生活”

的过程是追求幸福的过程，而追求幸福是人的价值选择和价值实现的过程。

在工具主义价值引导下，教育教学活动由于过多注重知识的获得，而没有对学生的情感态度、价值观给予应有的关注，使许多学生在生活中“迷失方向”。这些学生连自己喜欢的专业都不会选择，更不用说规划人生。考试、升学、找个好工作，几乎每个人都是在被动地适应着，很少有人考虑自己究竟真正想要什么、渴望过怎样的生活。“当教学只是用‘别人’的标准、‘别人’的方法对待学生的时候，教学也

就失去了它根本的意义。”［１７］

人必须成为他自己，个

体的生命完整性与独特性，促使人在不断地创造他自己的生活。教学需要尊重个体的独特性、个人的独特体验，教学过程要尽可能让学生意识到自己的存在与教学生活的意义，让学生找到适合自己的目标。教学应该成为一种具有真实意义的生活，教师和学生都要过一种有价值的生活。价值引导是教师的道德责任，教育的最终目标是“成人”，教学作为实现教育目标的重要途径，要帮助人们寻求生活表达的意义与价值，学会规划美好生活，教师要善于引导学生在充满不确定因素的生活中，学会选择、作出判断。因此，教学过程需要关注价值的存在、选择、生成，教学必须成为一个价值教育的过程。从课堂教学开始，应给予教学生活更多的价值关注。价值从某种程度上说就是一种意义的选择，教育过程中要教会学生选择，只有学会自主选择才会真正自主地生活。因此，只有理解并重视教学过程中的价值教育，才能引领师生走向更多的“可能生活”。

本文系广西高校百名中青年学科带头人资助计划项目“课堂教学中的价值教育研究”（ＲＣ２００６０４０１

０２０）的部分成果。

ＯｎＴｅａｃｈｉｎｇａｓａ＂ＰｏｓｓｉｂｌｅＬｉｆｅ＂

ＬｉＱｉｏｎｇｆｅｎｇ

（ＨｅｚｈｏｕＣｏｌｌｅｇｅ，Ｈｅｚｈｏｕ５４２８００）

Ａｂｓｔｒａｃｔ：＂Ｐｏｓｓｉｂｌｅｌｉｆｅ＂ｃａｎｂｅｃａｒｒｉｅｄｏｕｔａｃｃｏｒｄｉｎｇｔｏｍａｎｋｉｎｄｃａｐａｂｉｌｉｔｙ．Ｔｈｅｈａｐｐｉｎｅｓｓｌｉｆｅｉｓｔｈｅｐｕｒｐｏｓｅｏｆ＂ｐｏｓｓｉ－ｂｌｅｌｉｆｅ＂，ａｎｄｒｅａｌｉｚｉｎｇｔｈｅ＂ｐｏｓｓｉｂｌｅｌｉｆｅ＂ｉｓｔｈｅｐｒｅｍｉｓｅｏｆｔｈｅｈａｐｐｉｎｅｓｓｌｉｆｅ．Ｔｅａｃｈｉｎｇｃａｎｐｒｏｍｏｔｅｔｈｅｃｒｅａｔｉｏｎａｎｄｄｅｖｅｌ－ｏｐｍｅｎｔｏｆｐｅｒｓｏｎｓ．Ｉｔｗｉｌｌｈｅｌｐｔｏｓｐｒｅａｄｏｎｅ＇ｓｐｏｓｓｉｂｉｌｉｔｙａｎｄｃｒｅａｔｅｈｉｓｌｉｖｉｎｇ，ｓｏｔｅａｃｈｉｎｇｓｈｏｕｌｄｂｅａｋｉｎｄｏｆ＂ｐｏｓｓｉｂｌｅｌｉｆｅ＂．Ｔｈｅｔｅａｃｈｉｎｇｒｅｔｕｒｎｉｎｇｔｏｔｈｅｌｉｖｉｎｇｗｏｒｌｄｍｅａｎｓｒｅｔｕｒｎｉｎｇｔｏｔｈｅｐｅｒｓｏｎａｎｄｔｈｅｔｒｕｅｌｉｆｅ，ａｎｄｉｔｃａｎｃｒｅａｔｅａｃｏｎｄｉｔｉｏｎｆｏｒ＂ｐｏｓｓｉｂｌｅｌｉｆｅ＂．Ｖａｌｕｅｃｏｎｃｅｒｎｉｎｔｈｅｔｅａｃｈｉｎｇｐｒｏｃｅｓｓｗｉｌｌｂｅａｎｅｃｅｓｓａｒｙｐａｔｈｏｆｒｅａｌｉｚｉｎｇ＂ｐｏｓｓｉｂｌｅｌｉｆｅ＂．

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｐｏｓｓｉｂｌｅｌｉｆｅ，ｔｅａｃｈｉｎｇ，ｌｉｖｉｎｇｗｏｒｌｄ，ｖａｌｕｅｃｏｎｃｅｒｎ

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教育部召开２００８年全国高等教育招生计划工作会议

日前，２００８年全国高等教育招生计划工作会议在北京召开。教育部党组副书记、副部长袁贵仁同志出席会议并讲话。袁贵仁同志在讲话中强调，根据《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》确定的目标，２００８年高等教育事业发展和管理工作必须坚持以科学发展观为指导，适当控制招生增长幅度、相对稳定招生规模，采取切实有效措施，加强和改进招生管理工作、严格执行招生计划，确保国家高等教育宏观管理目标的实现。他强调，要进一步加大对招生计划和生源计划安排的宏观调控，努力促进高等教育区域协调发展和入学机会公平。２００８年试行“支援中西部地区普通高校招生协作计划”，从招生计划增量中专门拿出３．５万人，安排给高等教育资源丰富、办学条件较好的１１个省份，由其所属高校指定到高等教育资源缺乏、升学压力较大的５个中西部省份招生，承担“协作计划”任务的学校均为公办本科院校。会议对２００８年全国高等教育招生计划作出了部署，确定２００８年全国普通高校本专科招生计划安排５９９万人（其中普通本科３００万人，高等职业教育２９９万人），比２００７年增长５％；研究生招生计划安排４４．９万人（其中博士５．９万人，硕士３９万人），比２００７年增长６％。

来源：教育部网站

２００８－０１－１６

［５］［美］约翰?杜威．人的问题［Ｍ］．傅统先，邱椿译．上海：上海人民出版社，２００６．７４．［６］［美］马斯洛．马斯洛人本哲学［Ｍ］．成明编译．北京：九州出版社，２００３．［７］［英］Ｈ．Ｐ．里克曼．理性的探险［Ｍ］．姚休，等译．北京：商务印书馆，１９９６．８５－８６．［８］王啸．教育人学——

—当代教育学的人学路向［Ｍ］．南京：江苏教育出版社，２００３．１６－１７．［９］叶澜．中国教育学科年度发展报告?２００５［Ｍ］．上海：上海教育出版社，２００７．２２１．

［１０］［１１］邹诗鹏．人学的生存论基础：问题理清与论阈开辟［Ｍ］．武汉：华中科技大学出版社，２００１．６１，６．［１２］［日］筑波大学教育学研究会．现代教育学基础

（中文修订版）［Ｍ］．钟启泉译．上海：上海教育出版社，２００３．９５．［１５］克里夫?贝克．学会过美好生活——

—人的价值世界［Ｍ］．詹万生，等译．北京：中央编译出版社，１９９７．［１７］辛继湘．教学价值的生命视界［Ｍ］．长沙：湖南师范大学出版社，２００６．４４．

课程与教学论重点整理

第一章绪论古罗马教育家昆体良，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》，标志着教学论学科的诞生。《大教学论》的内容：1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类，而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题； 3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列具体的要求； 4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性，主张采用集体教学的新形式； 5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑，是教学论学科成熟的标志。《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；4.依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和目标。美国教育家杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。提倡实用主义三大教育哲学命题：1.主张以儿童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。杜威现代教学论三中心：儿童中心、经验中心、活动中心赫尔巴特传统教学论三中心：教师中心、书本中心、课堂中心 20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。 “科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，教学手段方面重视新技术工具的使用。 “人本主义”教学论基本特点：把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程方面突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。（要知道两者的区别） “科学主义”教学论和“人本主义”教学论代表了当代教学论学科发展的不同方向。第二章课程的基本理论课程是指教学的内容及其进程的安排。课程计划是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程标准就是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、

作文教学生活化研究

“作文教学生活化研究”课题方案人类社会正进入科学技术、信息技术发展迅猛的时代，人们越来越理解到掌握科学技术新知识、获取信息的重要性；同时也越来越重视以语言文字作为载体，介绍科技成果，传播科学知识，交流社会信息，储存精神财富。所以，作文是现代人必备的素质。 2、基于对当今作文教学改革现状的思考随着新一轮课程改革向纵深发展，作文教学改革已初具成效，很多实验学校已取得了丰厚的研究成果，学生习作已由以往的说“假话”、“大话”、“空话”、“套话”转变为说“真话”“趣话”，“情话”，更多的是对生活的原汁原味的再品尝，教师也逐步树立了“为情趣而作文”，“为做人而作文”的教学理念，引导学生通过作文教学追求做人的真谛。趁着这股改革的东风，我校提出“生活化作文教学研究”的课题一定会让广大语文教师更多地吸取人家的经验，更好地多角度、多渠道地展开作文教学的实践研究活动，以实现师生语文素养的共同提升。二、课题的界定生活是人类为了生存和发展而实行的各种活动。本课题中的生活主要指学生所有的日常生活积累，教师创设的各类活动或情景，和在教师指导下持续拓展的学生的生活时空。作文是通过表情达意来培养和训练学生使用祖国语言文字的水平，并在期间发展学生的思维、想象，培养学生创造性的一种活动。作文教学生活化，即在作文教学中，让作文教学的内容从学校、家庭向社会、自然延伸，要写生活内容，反映生活中的所见所闻所感，让生活走进作文教学的课堂，让作文教学充满时代的气息和活力。也就是说作文教学要面对小学生的生活实际，努力寻求作文与学生生活的最佳结合点，使作文走近学生生活，为作文教学注入时代的“活水”。作文本身就是一种生活。作文不单单是一种教学活动，更是学生全身心投入的生活。作文教学的过程是学生活生生的生命活动过程，作文是学生表达、

小学语文习作教学生活化的实践研究开题报告修订版

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《小学语文习作教学生活化的实践研究》开题报告一、课题的提出： 1、选题的背景（1）时代需求：写作无处不在，上起领导发言稿、作报告，下至朋友间的问候祝福，生活中的领款借物等，都需要写作，可以说生活离不开写作，而小学阶段的习作教学属于启蒙，需抓好作文第一步。（2）教师因素：习作教学中发现，部分教师的教学缺乏一定的灵活性和创新性，习作课上教师给出一个命题，再对学生进行习作指导，最后学生动手习作。这样的教学模式不仅单调，而且不结合学生的实际，学生没有参与活动的真实体验，自然写不出真情实感来，只好应付式的完成。为此，作文教学要想取得成效，必须改变这种单一的教学模式，实施习作生活化教学。即在习作中通过多种途径，充分调动学生作为习作主体的积极性和主动性，让学生在情景创设中表达生活，体验生活的乐趣，产生习作的欲望，从而在习作中写真话，表真情，提高习作效率。（3）学生因素：一是学生惧怕习作。现在小学生大多是独生子女，是家里的宝贝，为了安全考虑，孩子生活圈子狭窄，除了学校就是家里，孩子参加社会实践活动的机会少，视野不开阔，就连周末孩子也被禁锢在各种学习班中。学生缺乏对生活的真实体验，习作素材贫乏，巧妇难为无米之炊，学生自然惧怕习作，更不能写出自己的真实情感。因此在小学语文第二学段开展习作生活化教学成为必然趋势。 2、国内外研究现状 20世纪美国着名教育学家杜威提出“教育即生活”的思想。我国着名乡村教育家陶行知先生倡导教育要“教学做合一”，指出教育要去“真做、真教，教人做真人”。现代语文教育家叶圣陶先生说：“作文这件事离不开生活，生活充实到什么程度，才会做成什么文字。”“生活犹如泉源，文章犹如溪水，泉源丰盛而不枯竭，溪水自然活泼地流个不

例谈数学教学的生活化(优秀课例)

例谈数学教学的生活化（优秀课例）新的《数学课程标准》指出：“要重视从学生的生活实践经验和已有的知识中学习数学和理解数学”。在传统的教学中教师往往只重视数学知识的教学，而忽视了数学知识与学生实际生活的联系，从而造成了知识学习和知识应用的脱节，导致了学生解决实际问题的能力水平低下，不能充分感受到数学的趣味，直接影响了学生的创新素质的培养。因此，教师要以教材为依据，要从学生的生活经验和已有的知识背景出发，注意思考学生的生活世界中有什么素材可供教学之用，让学生的生活经验成为教学中一个非常重要的资源，让数学课富有生活气息，唤起学生亲近数学的热情，体会数学与生活同在的乐趣，本课教学重点是知道百分数的意义，教学的难点是灵活运用百分数，会分析生活中的百分数，培养学生的情感。本课内容百分数在社会生活中，有广泛应用，从生活中来，更能激发学生学习的热情，我安排了大量的生活中的事例，加强了学生新旧知识的迁移，充分体现了从生活中来、到生活中去的理念。二、案例设计：《百分数的意义》教学片段设计

师：课前老师让你们收集了带有百分数的物品，请拿出来。（学生拿出了有关物品放在桌上。）师：猜一猜今天我们将学习什么内容？生：百分数。师：谁来说一说？会读吗？知道它们的意义吗？生1：羊毛含量占这件毛衣的90%，有90%是羊毛。生2：这瓶酒的酒精含量占这瓶酒的48%，不太辣。生3：实际完成是计划的150%，超额完成了。生4：我国人数占全世界的25%，我国人口比较多。生5：我国耕地面积占世界耕地的5%，人多地少，要

控制人口，保护耕地。生6：…… （多名学生上台介绍。） [评析：数学课程标准明确：指出人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展。联系学生实际，创设情境，利用课前调查与数学信息收集，使学生初步了解百分数，调动了学生学习的自主性和能动性。] 师：谁会说一说百分数的意义吗？生：一个数占另一个数百分之几的数叫百分数。师：老师也收集了一些资料，谁来帮老师开个信息发布会。

课程与教学论名词解释

课程:课程是专指学校课程，学校课程实质就是学校组织进行的有目的、有计划、有程序和制度化的学生的学习生命存在及其活动，通过这样的活动，学习者获得一定水平的知识经验，达到特定的预期教育结果，并被授予社会承认的专门的资格证书。教学：学校中教师引导学生专门环境特定文化为对象，教与学相统一的活动结构－定向教学理论:结构—定向教学是结构化与定向化教学的简称。结构化教学和定向化教学是结构—定向教学思想的两个基本观点。中心思想就是指导人们如何在教学中有效地构建学生的心理结构，进而提高教学效果。学习双机制理论:是在综合行为主义学习理论和认知———发展学习理论基础上提出的一种学习理论。它避免这两种理论各执一词、单方面解析人学习机能的观点，从更科学、更深刻的角度揭示人的学习本质课程决策层次:一般分为国家课程、地方课程、学校课程行为目标：是以具体的、可操作的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束时学生所发生的行为变化。这种目标的基本特点是目标的精确性、具体性和可操作性表意目标：源于美国学者艾斯纳（Eisner, E. W.）是指每一个学生在具体教育情境的各种相互作用所产生的个性化表现。它关注的是学生在活动中表现出某种程度上首创性的反应形式，是从事某种活动后所得的结果，而不是在活动之初预先规定的目标。课程研制：是一种促进人的成长与发展的文化选择、传递和创新活动过程。课程变迁：变迁是指情况或阶段的变化迁移,实质上就是情况或阶段的变换。课程变迁可以定义为课程在教育哲学、价值观、目标、组织结构、材料、教授策略、学生经验、评估和学习结果等方面的任何变换。课程设计：是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。课程方案或课程计划：分为实际课程与虚拟课程，实际课程就是实际操作的计划安排；虚拟课程就是把将要做的任务安排记在头脑里，不一定要立即实行。课程标准：是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。课程标准的框架：是指同一套课程标准的具体格式，这主要是规范一个国家或地方的各个领域或各门课程在学生学习结果方面的陈述方式。课程实施：是将编制好的课程计划付诸实践的过程，是实现预期的课程理想，达到预期的课程目的，实现预期教育结果的手段忠实取向：把课程实施过程看成是忠实地执行课程方案的过程

生活化作文教学的内涵及策略

生活化作文教学的内涵及策略目前的应试作文教学，与真实生活隔绝、和现实应用割裂，成了在封闭真空中进行的应试技艺的训练，丧失了基本的教育伦理。写作脱离了生活的现实需要，作文屮“无我”、“假我”，却又过分追求“立意高、选材精、结构巧、语言美”，其结果只能是陷入了“虚假文本制作”的无意义写作的困境。于是我们呼吁要“内容充实”“感情真挚”“有个性，有创意的表达”，可充实、真挚、个性必须植根于真实的生活需要之屮。只有具有生活体验、生命感悟的写作，才能让作文教学走出虚假、空洞的泥潭，也才能实现学生语文素养的全面提升。生活化作文就在这样的背景下应运而生。一、“生活化作文教学”内涵及意义生活化作文教学是以生活世界为对象，通过拓展活动形式，科学冇效地指导学生进行观察、体验，以激发学生写作主动性，发展他们的语言表达能力，提升语文素养，完善人格的教学策略。它强调生活是写作的源泉, 训练过程突出对现实世界的体验积累，表达方式贴近生活，写作目的服务于生活，服务于学生全妞发展。生活化作文对解决写作教学中存在着的动机缺失、内容空泛、表达困难等方面的问题具有重要的实际意义。它是最大程度上满足学生生活需要、心灵需要、成长需耍的写作，是最本质意义上的写作。

二、“生活化作文教学”策略（一）创设具体的写作语境木真的写作应是基于生活的，是在具体真实语境下的表达。同样是书面表达，多数人喜欢发短信、网络聊天，却讨厌作文。因为前者出于我们真实的情感交流的需要，具有真实的写作语境和交流目的。生活化作文无论是对生活琐事的叙述、对生活场景的描绘，还是对社会时事的品评，都是在真实的语境中进行的。同样是写奇异果，给妈妈留的吃了家里的奇异果的便条，为家乡特产奇异果写的宣传简介，以及以奇异果为中心创作的小说、诗歌，就会因不同情境而不同。学生在具体的语境下，有目的地写作，才会更主动、更积极，这才是写作的本真状态。（二）培养学生的读者意识 “写作即交流”，写作时如果缺乏读者意识，就会束缚了表达的主动性，写作就成了被动的苦差事。所以，生活化作文指导中，教师要注意引导学生树立“读者意识”。如果是记叙，多想想：通过我的文字，读者能否再现与我所见的景象高度吻合的形象、场景？我的叙述节奏对于读者來说是不是快了？如果是发议论，就多想想：我的论述条理是否清楚？我的论述能否足以支撑我的观点？读者会对我哪方面的论述产生误解等等。有了读者意识，学生就更关注用读者视角去看问题，用心揣摩、选用相应的写作技巧，从而使学生的写作能力得到持久的发展。（三）强化活动体验语文的外延是生活，作文是对生活的现实世界的反映。叶老特别强调

五年级下册数学概念教学例谈8页word

把握概念本质优化课堂教学 ——五年级下册数学概念教学例谈罗剑勇【摘要】《数学课程标准》指出：“正确理解数学概念是掌握数学知识的前提。”长期以来，由于受应试教育的影响，不少教师重解题、轻概念，造成数学概念与解题脱节的现象。对概念含糊不清，一知半解，不能很好地理解和运用概念，这些都严重影响了学生的解题质量。作为一线教师，在大家都高呼“高效课堂”，向课堂要质量的大环境下，如何有效地进行概念课的教学？本文将以五年级下册数学概念教学为例，阐述笔者在实际教学中，如何把握概念的本质，优化课堂教学。【关键词】概念高效教学数学概念是对客观事物的数量关系、空间形式或结构关系的特征概括, 是对一类数学对象的本质属性的真实反映。数学概念的教学既是数学教学的关键环节, 又是数学学习的核心所在，它是逻辑推理的依据，是正确、快速运算的基本保证，是学习、掌握知识的基础。然而，当我们走进数学概念教学的现场，不难发现概念教学更多是流于形式的，讲不透、学生理解不到位的现象屡见不鲜，如数学概念不注重引入，只是简单举个例子就进行归纳，甚至于直接把概念提出来；或者是定义讲解过于讲究严格性，专业术语使用过多，导致学生无法从根本上认识概念等等。如何改变这种现状？笔者认为，在教学时，教师必须加强对概念本质的把握，在学生全面系统地学习概念知识的同时，根据概念的本质属性，采用合适的教学方法，帮助学生对概念深入地理解与掌握。下面结合五年级下册数学概念教学中的具体实例，谈谈本人的实践与反思。一、实践操作，理解内涵，掌握数的概念《数学课程标准》认为：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”动手实践，即是让学生在自主操作的过程中，经历数学概念形成过程，在实践中让知识在学生内心自然生成。它是数学学习的一种重要手段，在动手实践中形成数学概念，能更好地促进学生对数学概念的理解。

《课程与教学论》

《课程与教学论》一、名词解释（每题10分，共3题，计30分） 1、课程答：课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排课程。是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总和。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。 2、“教教材”与“用教材教” 答：教教材”和“用教材教”是两种截然不同的教材观。“教”教材，考虑的出发点是传授，是强调如何把书本知识传递给学生，是以知识为本位的；用教材“教”，立足点是放在学习对象身上，注重教学行为与学习行为的同步相谐，注重知识传授中的能力培养。前者是教书，后者是教人。 3、学习方式答：学习方式是学生在完成学习任务时基本的行为和认知的取向，它不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。(1)、主动性，(2)、独立性，（3）、独特性，（4）、体验性，（5）、问题性，（6）、交互性，（7）、生成性。二、简答（每题10分，共3题，计30分） 1.简述有效教学的三个考量指标。答：根据学生学习有效性的三个考量指标。学习速度：学习特定内容所花费的时间；学习结果：学生在学习过程中发生的变化、获得的进步或取得的成绩；学习体验：所伴随或发生的心理感受。主要是通过教师在一种先进教学理念指导下经过一段时间的教学之后，使学生获得具体的进步或发展。 2.如何处理教学预设与生成的关系？答：（1）以预设为基础，提高生成的质量和水平。（2）以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性。 ①以生成的主体性为导向，提高预设的针对性； ②以生成的随机性（不可预知性）为导向，提高预设的开放性； ③以生成的动态性为导向，提高预设的可变性。（3）让预设与生成共同服务于学生的发展。 3.如何建立师生共同发展的教学关系？答：建立师生共同发展的教学关系主要表现在师生间互相启迪、激励、唤醒、感染和净化等效应上。作为人民教师，应该不断更新教育教学观念，积极探索建立新型的师生关系，提高教育教学效果，为社会培养全面发展的有用人才。（1）师生要相互尊重相互理解；（2）师生要平等相处；（3）教师要树立良好的形象；（4）教师要注意教学的艺术性。三、材料分析（每题40分，共1题，计40分）阅读“第十名现象”，谈谈什么样的教育是成功的教育，什么样的学生是好学生…… 周武是杭州市天长小学多年的班主任。在一次学生毕业20周年的聚会中，他惊异地发现，一些业绩较为突出的同学，在小学时期大都是学习成绩不够显眼的学生；相反，当年老师们很喜欢的几个尖子生却大

2016年春季《课程与教学论》期末考核

《课程与教学论》一、辨析题（每题10分，共20分） 1、教学大纲中教学内容几乎就是知识点的罗列，课程标准强调教师教学的创造性，为此，教师可以脱离教材，与生活实际紧密结合来教学。答：错。教学大纲对教学内容的呈现主要是依赖罗列教学要点的指令方式，并不对内容目标的实施和操作提供具体指导、安排具体机会。 2、在新课程的理念下，我们要加强学生学习的方法、情感、态度及价值观的培养，抛弃传统教学大纲中以知识技能为主的教学。答：错。新课程理念中，强调情意因素对学生的发展有重要意义，凸现了情感、态度、价值观三个要素。三者同时构成了课程目标的重要组成部分。但教师教育如果放弃自己的传统优势，就会失去自己的根基，成为失去“家园”的弃儿，“走出城墙但不应放弃城里的家”，教师教育全面拓展必须是建立在自己传统优势的基础上；“师范教育”的“城墙”曾经割断了丰富多彩的外部世界，但也起到了遮风蔽雨的“保护伞”作用，今天可以走出城墙的代价是失去保护伞，“师范”的城墙不应成为今天教师教育院校进一步发展的羁绊。教师教育院校的核心战略应当是巩固传统优势，积极拓展生存空间，与生活实际紧密结合来进行教学。二、简答题（每题10分，共50分） 1、简述泰勒对课程的基本主张。答：（1）学校应该达到哪些教育目标（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？ (3)怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 2、简述杜威思维五阶段及教学过程。答：这五个阶段是：（1）问题的感觉，即暗示：困惑、挫折或意识到困难的状态；（2）问题的界定，即理智化：确定疑难究竟在什么地方，包括不太具体地指出所追求的目的，需要填补的缺口或要达到的目标；（3）问题解决的假设：提出问题的种种假设；（4）对问题及其解决方法的逻辑推理：如有必要，连续检验这些假设，并对问题重新加以阐述；（5）用行动检验这些假设：进行验证，证实、驳斥或改正假设。教学过程是：（1）教学过程，，在本质上是学生认识与发展相统一的过程；（2）在教学过程中儿童认识

怎样把作文教学做到生活化

与活力，为改变这种不良状况老师在校给学生组织丰富多彩的校园文化生活是非常有用的。有一次活动课，笔者给学生安排了乒乓球和羽毛球比赛，比赛过程中本人也跑去和男生打乒乓球，学生见教师也来参加都显得异常兴奋，团团围了过来为笔者加油，还个个争抢着和笔者一比高低。由于教师的参与，学生感受特别深刻，这次活动课后很多学生把这件事写进了日记本，有些同学对人物描写还非常细致。教师把学生引进一个广阔的空间来进行作文教学，不必刻意只要乐趣，能做到无心插柳柳成荫，你就成功了，这样的作文课我们教师何乐而不为？（三）作文教学与家庭生活家庭的儿童学习语文的第一场所，学生对生活的感悟很大程度来源于家庭。根据这个特点，老师在作文训练当中，可以实行让学生多“说一说”、“演一演”、“做一做”的方案，比如给学生布置一些家庭劳动任务，如扫地、买菜、购物、做饭等等，然后让他们写一写，说说亲自当家的感受。在“小鬼当家”活动中，有位学生写《我学剖鱼》一文中有这样的感受：“··我双手捞起一条滑溜溜的鲫鱼，把它放在砧板上，左手按住它的头，腾出右手拿起菜刀，刚想刮鳞片，鱼儿不知哪来的劲，一挣扎，‘扑’的一声，头尾都翘了起来，我的妈！吓得我扔下刀往后退，这真是‘鱼儿好吃，剖鱼难’。”这段话一开始就连用了好几个动词，把剖鱼前的准备工作写得形象生动，真可谓生活体会多深，写得就有多真，这就是实践真知的结果。二、作文教学生活化的必要性应试教育背景下的写作教学普遍存在急功近利的浮躁心态。教师重知识传授轻情意培养，重技能训练轻自由表达，这导致作文教学严重脱离现实生活，这种没有实践、没有体验，没有情感的写作让生活经验还十分贫乏的小学生不堪言。早在19世纪末和20世纪初，美国著名进步主义教育学杜威就提出了“教育即生活”这一极具生命力和号召力的教育主张。对学校教育脱离现实生活，难以适应生活需要的弊端进行抨击，他指出：“如果我们的教育对于社会生活具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革”。我国著名教育家叶圣陶也说过：“写作的根源在于自身的生活，脱离了生活，写作就无从说起。”这些话都充争表明：小学作文教学应当重新树立与现实生活相联系的语文教学观。

小学数学生活化教学例谈

小学数学生活化教学例谈 “数学生活化”是课程理念倡导的一种重要教学策略，它让数学建立在学生的生活经验之上，有效沟通了生活与数学思考，并能有效激发学生对数学的思考，促进教学的有效性，逐渐成为小学数学教学实践中一道亮丽的风景。但是需要我们冷静、理智地审视当前的生活化教学，让生活化数学回归数学理性，让生活化之花在数学课堂上绽放。一、生活情境是数学学习的有效促进，而非挤兑研究表明，生活化素材蕴含着众多的数学元素和非数学因素，对学生来说，在现实生活的粉饰下，非数学元素更易为学生所感兴趣，而且往往会冲淡甚至挤兑内在的数学元素，使其失去应有的数学味。 [教学片段]：人教五年级上册“可能性”教学。老师创设了一个转盘抽奖的情境。老师问前来体验的同学：“你想得几等奖？”学生很爽快地回答“一等奖！”老师鼓励道：“好吧，试试你的手气如何，祝你成功！”结果转盘指针指到了三等奖的位置。老师问：“你满意这个结果吗？”这位同学有些腼腆：“还行，不过我还是想得一等奖，因为一等奖的奖品更值钱，我还能再转一次吗？”接着老师又给了他一次机会，不过还是未能如愿。接下来老师就在“得几

等奖”上让学生不断地体验，学生的参与热情与功利意识得到空前的激发。 [思考]：生活化数学教学并不是盲从“数学来源于生活”的信条，“数学是生活的抽象与概括，而不是生活的简单反映”。在这个教学案例中，转盘抽奖是大多学生已有的生活经验，老师从学生已有生活经验出发，创设了让学生亲身体验的生活情境，但是老师在活动中的旁白、点拨明显缺乏数学化，激活了抽奖固有的功利元素，反而将应有的最重要的“可能性”这一数学元素挤兑得荡然无存，这样的生活化教学因数学元素的流失而少了预设的实效。生活情境的运用是数学学习过程的有效补充与促进，生活元素不应该独立存在或因为生活元素而挤兑了数学元素，忽视了数学思考。在实施生活化的同时，要让数学思考渗透到生活情境中，不忘适时的数学化点拨和旁白，让学生在情境中对数学问题进行有效的思考。如在本案例中，老师可以在学生体验前问：“你觉得获几等奖的可能性比较大？获几等奖的可能性较小？为什么？”在转盘体验后引导学生思考：“怎样才能让获得一等奖的可能性大一些？你是怎么想的？”这样转盘体验的生活化教学，数学问题才能得以凸现，才能有效地培养学生的数学眼光，发展学生的数学思维，促进数学知识的建构。二、生活实践是数学思考的有效借鉴，而非干扰

课程与教学论知识点归纳00467

第一章课程与教学研究的历史发展 1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。P3 2、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。P4 3、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。P4 4、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。课程的本质：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-6 5、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。被誉为“现代评价理论之父。他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。P9-10 6、泰勒原理的实践基础是“八年研究”，泰勒原理的实质是：“技术兴趣”的追求P11-12 7、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。其中心内容是用“学科结构观”重建过程。在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。P13 8、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。P13

9、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。P14 10、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。学术中心课程三个基本特征：学术性、专门性、结构性。P14 11、学科结构两个基本含义： 1是一们学科特定的半概念、一般原理所构成的体系。 2是一门学科特定的套就方法与探究态度。学科结构是这两个基本骇异的统一。P15 12、实践性课程开发理论：施瓦布 “实践性课程”四要素：教师、学生、教材、环境。“实践性课程”开发的方法：审议；实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求。P17-20 13、“概念重建注意课程范式“的本质：“解放兴趣”的追求。解放兴趣：亦称“解放理性”，是人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。P24 14、反思课程研究的整个进程，我们可以获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向于“解放兴趣；课程研究的基本课题由”课程开发—探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程开解”—把课程作为一种“文本”来解读其内涵的意义P24 15、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯。P25 16、在教育史上第一个倡导教学论的是的国教育家拉特克。P25 17、夸美纽斯《大教学论》。标志理论化、系统化的教学论的确立.P26

作文教学要向生活回归

作文教学要向生活回归小学生作文，首先要有话可说，要有具体内容，也就是说要有对客观事物的认识和感受，其次才是话怎样说，怎样把具体内容即对客观事物的认识和感受表达出来。小学生为写作文而苦恼，主要是没有内容可写，其次才是不知道怎么写。传统的作文教学，错误地认为，作文无非是文字表达能力的体现。一篇作文写得好不好，主要是看用词是否确切，句子是否通顺，段落是否清楚，前后是否连贯，通篇作文是否成为一个整体。这样错误的认识贯穿于小学作文教学过程中，很容易导致作文教学的三个弊端：一是使学生为写作文而写作文，为了达到老师提出的用词准确、句子通顺、段落清楚、前后连贯等要求，学生不得不咬破笔尖去生编硬造，不得不东抄西看去七拼八凑。久而久之，使学生从心理上对作文产生畏难情绪，甚至厌恶作文课，提起作文就头痛。二是使学生感到作文高不可攀，自己一辈子也学不会，也写不好，于是干脆不想学，不想写。三是学生过于讲究作文的形式，忽视了作文要表达自己的真情实感。使小学生的作文走向“形式第一”的极端。怎样克服当前作文教学中的弊端呢？“问渠那得清如许，为有源头活水来。”古代教育家朱熹的这句名言不仅道出了学习的方法，同时也说明了只有在生活实践中才能获得真知，求得发展。对于作文来说，生活就是作文的源头活水。著名教育家叶圣陶也曾说过：“作文原是生活的一部分。” 从几年来的作文实践中，我认为：最有效的途径便是指导学生从

内容入手，指导学生写“生活作文”，也就是向“生活作文”回归。所谓“生活作文”，就是有意识地指导小学生观察学校生活、家庭生活、社会生活，从中选择生动有趣的素材写成作文。下面结合我的作文教学实践，谈谈我是如何指导学生写“生活作文”的。一、向“学校生活”回归丰富多彩的学校生活是小学生感受最深的生活，因为小学生几乎每天都生活在学校生活之中。丰富多彩的学校生活完全是、也应该是小学生最丰富的写作源泉。为了有意识地培养学生观察的能力，我经常组织学生开展语文课外活动。如：自办手抄报，课文朗读比赛，成语接龙比赛，作文会诊等等。活动后又及时组织学生交流感受，使他们在亲身体验并交流自己感受的基础上写作文。这样，学生写起来就很容易做到“言之有物”了。例如，我在指导学生自办手抄报以后，先让学生在全班同学面前口头介绍自己办的手抄报，然后以《看，这就是我（们）的手抄报》为题写作文。由于学生亲身经历和体验了办手抄报、介绍手抄报的过程，因此，大部分都能顺利地作文，不少学生的作文写得生动具体，内容充实。有10多篇作文在我校红领巾广播站播出，有2篇作文在我校校刊《新芽月刊》上发表。其中，田园同学的《看，这就是我们的手抄报》后来还在《小学生作文辅导》上公开发表。二、向“家庭生活”回归

高中数学概念教学例谈

高中数学概念教学例谈陕西省延安市子长县职教中心杨东红摘要：数学概念教学是数学教学的第一环节，是学生学习和探究知识的基础。学生是否兴趣盎然，是否印象深刻，是概念教学成功的关键。因此，如何设计概念教学，如何引导学生探究和学习，如何提升学生对概念教学的认识，是每一个教师迫切需要解决的问题。当前，由于受应试教育的影响，在数学概念教学中教师们普遍有这样的看法，就是与其在概念教学中花费时间，不如教师多讲一些题，学生多做一些题，在做题的过程中学生们自然就会理解和掌握好概念。在这种思想支配下的教学结果是：数学教学缺乏必要的根基，学生对数学概念理解不准，大量的机械、盲目的做题起不到应有的效果，常常事倍功半，反而使学生对数学逐渐失去兴趣。那么，针对数学概念教学中存在的这些问题，如何抓住有限的概念教学的契机，进行有效教学呢？一、重视对概念有效的导入在实际的数学概念教学中，教师只注重概念的严密性，导入方式过于学术化。教学过程一般是先引进概念，再加几点注意，然后进行大量的解题练习，这样的教学机械、死板、千篇一律，挫伤了学生对概念学习的积极性。因此，在数学概念教学中，不应简单给出定义，让学生机械背诵定义，而应注重对概念导入的研究，注重对适宜情景的创设，激发学生学习的兴趣，调动学生参与的热情。 1、关注学生的知识和经验，建立概念学生数学知识的学习，是一个由易到难，逐步延伸和提高的过程，前面的知识是后续知识学习的基础。正因如此，奥苏伯尔曾经说过：“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”同时，学生已有的生活经验及熟悉的生活情景，都是数学概念教学的重要切入点。例如，函数的概念，初中是用变量之间的对应来描述的，高中函数的概念是在初中的基础上进行了拓展和提高，是用集合与对应的语言来描述的，是初中函数概念的进一步深化。再如，在周期函数的教学中，可从自然界中日出日落、寒来暑往等周而复始的现象和天文地理、化学物理以及人类社会中的一些周期现象引入，使抽象的概念变得浅显易懂。 2、创设数学实验，引入概念《普通高中数学课程标准》指出：“学生的数学学习活动不应只限于接受、记忆、模仿和练习，高中数学课程还应倡导自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等学习数学的方式。”教师创设适宜的数学实验，让学生通过动手操作，观察比较，体验数学的直观性，更易于理解数学概念。例如，在讲指数函数定义前，让学生做这样的实验：拿一张纸来对折，观察折纸的次数与纸叠的层数之间的关系，得出折一次为2层，折两次为4层……以此类推可得出

《课程与教学论》学习总结

《课程与教学论》学习总结课程与教学是教育的基本构成和核心构成。作为一名教育领域的未来工作者，对"课程与教学"进行深刻的了解与研究是非常重要的，也是非常必要的。特别是作为一名"教育技术"领域的学习者与研究者，则是尤其重要！现代教育技术学是以"教学设计"为核心发展起来的一门新兴学科，由此我们可见"教育技术学"与"课程与教学"关系之密切！总之，通过《课程与教学论》的学习，我深刻认识到这门学科对于我以后学习和研究的重要性！并且现阶段的学习仅仅是把我们引入对"课程与教学"研究的初步认识，我们也只是对这门学科有了一个概括的、相对较模糊的了解，并且大体知道了该领域的学习与研究的方法（我认为这一点对我们是最重要的！）。这就要求我们利用现已掌握的知识和方法在该领域进行更深入的、更全面的后续学习和研究！现对前一阶段学习的情况总结如下：一、学习中的收获在前一阶段的学习中我的主要收获有两方面的：对学科认识上的和学习方法上的。（一）我们在学习中主要以课堂讨论的方式进行学习。通过对该领域的一些重要问题及重要人物的课下个别化学习和课上讨论式共同学习，我主要掌握和了解了本学科的以下知识：1、了解了课程与教学的定义，知道了课程定义的演变过程，形成了对课程与教学定义的个人见解。在学习本课程以前对课程的理解相当片面，认为课程就是一门学科的知识或一本教材；现在则认为课程是在教学过程中教师、学生、教材、环境四因素的动态作用下不断生成的，是与特定的教学联系在一起的。2、知道了课程与教学的六个转变。并且这六个转变是一个内在联系的、统一的整体。这些转变使我们的课程与教学变得更合理、更科学。由原来的"把教学看作对学生的控制过程"、"把学生看作掌握知识的工具"到现在的能够充分认识到学生的主体地位、即把学生看作教学的出发点又把他作为教学的归宿，这就是所有转变的主要内涵。3、知道了课程开发的基本模式：目标模式和过程模式。目标模式以泰勒为代表，它以目标为课程开发的基础和核心，并围绕课程目标的确定、实现与评价进行课程开发。过程模式以斯腾豪斯为代表，是在对目标模式的批判中产生的。他认为目标模式不合理性在于把教学过程和学生看

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001 文学院专业代码及名称初试参考书目复试参考书目 040102 课程与教学论语文新课程标准；《语文课程与教学论新编》，张中原、徐林祥主编，江苏教育出版社，2007年版；《古代汉语》，王力主编，中华书局，1999年版；《现代汉语》，黄伯荣、廖序东主编，高等教育出版社，1997年版。050101 文艺学《中国古代文学作品选》,郁贤皓主编，高等教育出版社，2003年版；《文学理论教程》，童庆炳主编，高等教育出版社，1998年版。 050102 语言学及应用语言学01、03方向：《现代汉语通论》（第二版），邵敬敏主编，上海教育出版社，2007年1版；《现代汉语》，黄伯荣、廖序东主编，高等教育出版社，1997年版；《语言学纲要》，叶蜚声、徐通锵，北京大学出版社， 1997年版；《语言理论》，彭泽润、李葆嘉主编，中南大学出版社， 2003年版；《古代汉语》，王力主编，中华书局，1999年版；《古代汉语》，郭锡良，商务印书馆，1999 年版。 02方向：《计算机基础》，詹江平等，机械工业出版社，2000年版；《C程序设计》，谭浩强，清华大学出版社，1999年版。 01、03方向：《中国语法学史》，龚千炎，语文出版社，1997年版；《简明语言学史》，罗宾斯，中国社会科学出版社，1997年版。 02方向：《现代汉语自动分析 —Visual C++实现》，北京语言文化大学出版社，2000年版。 050103 汉语言文字学同“语言学及应用语言学”01、03 方向。《语言学纲要》，叶蜚声、徐通锵，北京大学出版社，1997年第3版。 050104 中国古典文献学《古代汉语》，王力主编，中华书局出版，1999年版。《古文观止》、《论语》、《孟子》、《左传》、《礼记》等十三经。 050105 中国古代文学《中国文学史》，游国恩等主编，人民文学出版社，2004年版；《中国古代文学作品选》（6册），郁贤皓主编，高等教育出版社，2004 年版；《中国现代文学三十年》，钱理群等主编，北京大学出版社， 1998年版；《中国当代文学史》，洪子诚，北京大学出版社，1999 年版；《外国文学史》（欧美卷），朱维之主编，南开大学出版社， 2004年版；《20世纪欧美文学史》，汪介之主编，南京师范大学出版《中国文学史》，游国恩等主编，人民文学出版社，2004年版；《中国古代文学作品选》（6册），郁贤皓主编，高等教育出版社，2004年版。

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