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课程与教学论复习索引

《课程与教学论》

第一章. 课程与教学论的历史发展

1.在西方教育史上,西方教育家斯宾塞在其名著《什么知识最有价值》一文中,

首先提出“课程”这一术语,并将其概念化为“教育内容的系统组织”。P2

2.课程定义的基本类型P3(选择)

1)课程即教学科目——中华“礼,乐,射,御,书,数”六艺;西方七艺。

2)课程即学习结果或目标——博比特、泰勒、加涅。

3)课程即“计划”——计划性、目的性。

4)课程即“经验”——强调尊重儿童的兴趣和需要,以儿童的生活经验为课程。

3.课程是按照一定的教学目的,在教育者有计划、有组织的领导下,受教育者

与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。P4

4.教学的词源分析P5

宋代欧阳修所作的《胡安定先生墓表》中:“先生之徒最盛,其在湖州学,弟子来去常数百人,各以其经传相传授,其教学之法最备……”。

5.教学是为实现教育目的,以课程内容为中介而进行的教和学相统一的共同活

动。P7/教学是为实现学校教育的课题与目标而实施的具体活动。P5

6.1918年,美国著名教育学家博比特出版的《课程》一书,被公认为是第一

本专门讨论课程的著作,也是课程成为一个独立研究领域的标志。P12

7.20世纪30-40年代,美国著名教育学家、课程理论专家拉尔夫·泰勒被誉

为“现代课程理论之父”、“当代教育评价之父”,其代表作《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。P12-13

8.拉特克是在教育史上第一个倡导教学论的德国教育家。P15

9.夸美纽斯(捷克)是理论化、系统化教学理论的创始者。1632年其出版教

学论史上划时代著作的《大教学论》第一次确立理论化系统化教学理论。P16

10.裴斯泰洛奇(瑞典)创造性地发展了卢梭的教育思想,提出了“教育适应自

然的原则”,充分论证了“自我发展”原理和“直观”原理,明确提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础,成为教学“心理学化”的先驱。P17

11.教学理论独立体系的形成是以赫尔巴特的《普通教育学》为标志的。后冯特

(德国)在1879年建立世界上第一个心理实验室,使出现了“实验教学论”。

而美国教育家杜威“现代教学论”的诞生揭开了现代教育的序幕。P17

12.一般认为,20世纪40年代,以凯洛夫为代表的苏联教育家在1948年主编

的《教育学》中的“教学论”部分,便是马克思主义教学论的诞生,即“科学的教学论”。P19

13.20世纪50-60年代,“新教学论”中“三大新教学论流派”影响巨大。所谓

的“三大新教学论流派”是指苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、以德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。另外,苏联巴班斯基的教学过程最优化,体现了现代教学的多样结合。P19

第三章. 课程与教学的目标和内容

1.课程目标是指在课程设计与开发过程中,课程本身要实现的具体要求。课程

目标主要包括认知、技能、情感和应用四个方面。P56

2.教学目标是教学过程中师生预期达到的学习效果和标准。P57

3.课程与教学目标的功能(详见课本)P58

1)定向功能;

2)选择功能;

3)计划与操作功能;

4)评价功能。

4.课程与教学目标的价值取向(详见课本)P59

1)普遍性目标;

2)行为性目标;3)生成性目标;

4)表现性目标。

5.课程与教学目标制定的基本环节(详见课本)P59

1)明确教育目的,落实培养目标;

2)评估需要,落实培养目标;

3)确定价值取向,明确目标表征形式;

4)确定课程与教学目标,形成目标体系。

6.维果茨基以发展的文化历史学说为基础,提出“最近发展区”的观点,根据

此观点指出,教学就是给儿童提供一定的帮助,在儿童面前开拓“最近发展区”。P74

7.课程与教学内容的选择标准(详见课本)P76

1)系统知识准则;

2)历久尚存准则;

3)生活效用准则;

4)兴趣需要准则;

5)社会发展准则。

8.课程与教学内容的编排原则之纵向组织与横向组织(详见课本)P77(选择)

纵向组织,或称序列组织,是按照某些准则以先后顺序排列课程与教学内容,《学记》中“不陵节而施”、“先其易者,后其节目”,就是强调按系列组织课程与教学内容。夸美纽斯,布鲁姆的《教育目标分类学》也提出按由简至繁的序列安排内容。

横向组织原则,是指打破学科的界限和传统的知识体系,用一些“大观念”、“广义概念”和“探究方法”作为课程内容组织的要素,使课程与教学内容和学生校外经验有效的联系起来。

9.课程与教学内容选择的基本环节(详见课本)P79

1)确定课程与教学内容的价值观;

2)确定课程与教学的目标;

3)确定课程与教学内容的基本取向;

4)确定课程与教学的编排原则;

5)确定具体的课程与教学内容

1.课程开发是指使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不

断地决定课程、改进课程的活动和过程。P83

2.课程开发的层次划分P87

若从教育行政机构但当角色的角度分析,课程开发又可分为国家本位课程、地方本位课程和学校本位课程三个层次。

3.学习者中心设计P99

18世纪,卢梭(法国)在著作《爱弥尔》中提出儿童中心主义——以儿童为中心的设计取向。

4.课程目标的叙写形式(详见课本)P106

1)行为目标;

2)展开性目标;

3)表现性目标;

5.完整的教学设计主要包括以下六个环节:P113

1)教学目标设计;

2)教学起点设计;

3)教学内容设计;

4)教学方法和媒体设计;

5)教学评价设计;

6)教学结构设计。

6.选择教学媒体时,设计者需要综合考虑四方面的因素:(详见课本)P115

1)学习情境的特征;

2)媒体的物体属性;

3)学习本身的特色;

4)学习者的实际;

7.设计最佳的教学程序的基本要求(详见课本)P121

1.选择最有效地使学习者树立学习的心理倾向的经验;

2.要以经济有效的方式安排教学顺序;

3.学习材料的呈现要与学习者的认知发展相适应;

4.要规定学习和教学过程中奖励和惩罚的性质和步调。

8.抛锚式教学的五个基本环节(详见课本)P124

1)创设情境;

2)确定问题;

3)自主学习;

4)协作学习;

5)效果评价。

1.课程计划(教学计划)P139

教学计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务,由教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。

2.课程计划的基本内容由培养目标、课程设置、考试考查、实施要求四个部分

组成,具体包括七个方面:①培养目标。即预期的课程学习结果。②课程设置。③学科开设顺序和各学科的主要任务。④课时分配。⑤学年和学周安排。

⑥考试考查的科目、要求和方法。⑦执行计划的若干实施要求。P139

3.课程标准(教学大纲)P140

教学大纲是根据教学计划(课程计划)以刚纲要的形式编定的有关学科教学内容方面的指导性文件。

4.教科书P141

教科书简称课本,是根据课程标准(教学大纲)系统阐述学科内容的教学用书,是课程标准(教学大纲)的具体化。

5.基本课程类型及其组织

1)显性课程与隐性课程(详见课本)P142

显性课程亦称正式课程、官方课程、显露课程。它是指为实现一定的教育目标而在学校课程计划中明确规定的学科,以及有目的、有计划、有组织的课外活动,按照预先编订的课程表实施。

隐性课程亦称非正式课程、非官方课程、潜在课程、隐蔽课程。它是指学校政策及课程计划中未明确的、非正式和无意识的学校学习经验。

3)学科课程和活动课程(详见课本)P147

学科课程是以文化遗产为基础组织起来的传统的课程形态的总称,有一定数量的不同学科组成。

活动课程又称“经验课程”、“生活课程”、儿童中心课程。与学科课程相对,它是打破学科逻辑组织的界限,以学生的兴趣、需要和能力为基础,通过学生自己组织活动而实施的课程。主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。

4)分科课程与综合课程(详见课本)P150(认识)

6.教学组织是指学生在教师指导下,根据一定目标从事教与学活动,掌握教材

的形式和结构。P155

教学组织的涵义(详见课本)P155

7.班级授课组织,是以固定的班级为基础,把年龄大致相同的学生编成一个班

级,由教师按照固定的课程表和统一的进度,主要以课堂教授的方式分科对学生进行教育的教学组织。P155

8.班级授课组织的特点(详见课本)P157

9.班级授课组织的优越性(详见课本)P157

10.班级授课组织的局限性(详见课本)P157

11.分组教学是把学生按一定的标准(能力、成绩、兴趣、愿望等)编入不同的

学习小组来进行教学的一种教学组织,目的在于以最佳方式为学生提供多种学习,使教学更好地适应学生的特点和需求。

1.课程实施就是把新的课程计划付诸实践的过程,也可以说是把书面的课程转

化为具体教学实践的过程。P166

2.课程实施的基本观点(详见课本)P168

1)忠实观;

2)相互适应观;

3)创生观。

3.教学过程是人类认识过程的一种特殊形式,其特殊性表现:(详见课本)P191

1)教学认识是个体认识,而不是历史总认识;

2)教学认识是教师、学生的个体认识,而不是如科学家、艺术家等的个体认识;

3)教师、学生作为认识主体都具有特殊性。

4)教师、学生面临的认识任务也具有特殊性。

4.教学方法是在教学活动中所采用的方法,是指在教学过程中,教师和学生为

实现教学目的、完成教学任务而采取的教育学相互作用的活动方式的总称,它既包括教师的教法,也包括学生的学法,是教授方法与学习方法的有效组合。

5.教学方法的作用(详见课本)P194

1)实现教学任务的必要条件;

2)连接教师教与学生学的纽带;

3)促进学生发展的有效途径;

4)提高教学质量和教学效率的重要保证。

6.教学方法的分类(详见课本)

1)以语言传递为主的教学方法P198

i.讲授法;

ii.谈话法;

iii.讨论法(认识);

iv.读书指导法(认识)。

3)以实际训练为主的教学方法P200

i.练习法

ii.实验法;

iii.实习法。

4)以探索研究为主的教学方法P201

发现法

科学地应用发现法的基本要求(详见课本)P201

1.日本学者香山健一指出“单向、平面、同步、求同步的教学”的恶果:“从

文明史的角度看,进步基于差别。单调就是死亡,再生于对比之中。如果没有一点理想的境界,我们的智慧就将冬眠,与此同时生命力、行动的欲望也将沉睡,追求单一的心理,使人类贫乏。它从共同事业中抹去了每个人的独特因素。”P240

2.素质教育的特性(详见课本)P241

1)素质教育是面向全体的教育;

2)素质教育是着眼于基础的教育;

3)素质教育是寻求整体发展的教育;

4)素质教育是弘扬主体性的教育;

5)素质教育是促进发展的教育。

3.构建以素质教育为指导的教学新体系(详见课本)P242-246

1)教学应该面向每一个学生而不是面向大多数;

2)构建完整的教学目标;

3)教学内容素质教育化;

4)实现学生在教学中的主体地位;

5)完善评价体系。

1.课程评价是根据一定的课程价值观或课程目标,运用一定的科学手段,通过

系统的收集信息、资料,分析、整理,对课程方案、课程实施过程和结果等的价值或特点作出判断,从而为课程决策提供提供可靠信息的过程。P251

2.课程评价的类型(详见课本)

1)形成性评价与总结性评价、诊断性评价P258

形成性评价是指为改进现行课程计划或为正在进行的课程活动提供反馈信息而从事的评价。

总结性评价是在课程实施或进行以后关于其效果的评价,是一种事后评价。

诊断性评价是在课程计划或教学活动开始之前,对准备、需要、条件、不利因素的一种评价。

4)目标本位评价和目标游离评价P259-260(选择)

目标本位评价是以目标为基础进行的评价,旨在测定教育目标在课程中究竟被实现了多少。

目标游离评价正是针对目标本位评价的缺陷而提出的一种评价类型,它要求脱离预定目标,重视课程的所有结果,包括非预期结果。

3.教学评价是依据一定的客观标准,对教学活动及其效果进行客观衡量和科学

判定的过程。P273

4.教学评价的基本特点(详见课本)P273

1)教学评价总是以教学目标的事前拟定为前提;

2)教学评价是一综合过程;

3)教学评价比较着重学生个体达成教学目标的情况,而较少由课程改进去思考

问题。

4)教学评价时,科目内容被视为已知:评价者依据现成的内容进行评价,鲜少

批判那些内容。

5.教学评价的原则(详见课本)P274-276

1)客观性;

2)发展性;3)全面性;

4)多样性。

6.我国课程与教学评价中存在的问题(详见课本)P282-284

1)缺少对课程与教学评价的充分关注和研究;

2)对课程与教学评价的认识不足;

3)课程与教学评价多是围绕学生的知识学习;

4)过分强调量化评价;

5)课程与教学评价成为权利人士单方面的活动。

7.对我国课程与教学评价改革的思考(详见课本)P285-287

1)加强课程与教学评价的理论研究;

2)课程与教学评价要立足于学生的发展;

3)扩充课程与教学评价的对象;

4)重视量化评价方法和质性评价方法的结合;

5)确立多元的评价主体观念。