外语学习焦虑现状及其影响因素的关系研究
本科毕业论文
论文题目：佛山市高职生外语学习焦虑现状
及其影响因素的关系研究
摘要
目的：探讨高职生外语学习焦虑的现状，研究其外语学习焦虑在人口学变量上的差异，以及外语学习焦虑与家庭背景因素（父母关注和期望）、一般自我
效能感、学业成绩的关系。
方法：采用方便抽样的方法，利用外语课堂学习焦虑量表（FLCAS）和一般自我效能量表（GSES）进行问卷调查，以佛山市某高职院校商务英语专业和
电子商务专业共236名学生为抽样样本。调查结果的统计方法包括一般描
述性分析、T检验、相关分析、回归分析。
结果：
1 高职生外语课堂学习焦虑水平总体偏高，其平均值为94.52。在各因素中，焦虑
水平表现最高的是英语课焦虑，其平均值高达30.51。
2 高职生外语课堂学习焦虑存在性别差异。经T 检验分析的结果表明，女生的总
体焦虑平均值为（95.70±14.64）显著高于男生（91.95±16.14）。
3.高职生父母的关注和英语课焦虑这一因素有非常显著的负相关，经皮尔逊参数
相关分析，其相关系数为-0.19，P值<0.01。父母期望和外语课堂学习焦虑的各因素均没有显著的相关。。
4.高职生一般自我效能感总体水平达到中上水平，平均值为2
5.32±5.71。性别
差异显著，t=4.47,p<.001。专业差异显著，t=-1.96 P<.05.
5 一般自我效能感和外语课堂学习焦虑存在负相关，经回归分析，其t=-0.27,
p<.001. 一般自我效能感和英语学习焦虑的交际畏惧和考试焦虑这两个因素也存在负相关。
6 高职生学业成绩和外语课堂焦虑存在显著的负相关，其相关系数r= -2.45，
p<.001。高职生学业成绩和外语课堂焦虑各因素之间也存在负相关。
结论：外语学习焦虑普遍存在高职生中，父母对其外语学习越关注，学生的焦虑感就低；一般自我效能感越高，外语课堂学习焦虑就越低；学业成绩越低，外语学习焦虑越高。
关键词焦虑外语学习焦虑一般自我效能感
目录
1引言 (1)
1.1研究背景 (1)
1.1.1 理论背景 (1)
1.1.2 实践背景 (1)
1.2研究目的和意义 (2)
2文献综述 (3)
2.1理论背景 (3)
2.1.1 人本主义理论与外语学习焦虑 (3)
2.1.2情感过滤假说与外语学习 (3)
2.2焦虑 (4)
2.2.1.焦虑的定义 (4)
2.2.2 语言焦虑 (5)
2.2.3焦虑的类别 (5)
2.2.4焦虑与外语学习的关系 (6)
2.3一般自我效能感 (7)
2.3.1 一般自我效能感的定义 (7)
2.3.2 一般自我效能感和外语学习焦虑的关系 (8)
2.4外语学习焦虑 (8)
2.4.1外语学习焦虑的定义 (8)
2.4.2 外语学习焦虑的表现 (9)
2.4.3 导致外语学习焦虑的原因 (9)
2.4.5外语课堂学习焦虑量表（FLCAS） (11)
2.5国内外相关研究 (12)
2.5.1 国外相关研究 (12)
2.5.2 国内相关研究 (13)
3问题提出 (18)
4研究方法 (19)
4．1研究对象 (19)
4．2研究工具 (19)
4.2.1外语课堂学习焦虑量表（FLCAS） (20)
4.2.2 一般自我效能感量表 (20)
4.3研究程序 (21)
4.4数据分析 (21)
5 研究结果 (22)
5.1基本情况 (22)
5.2外语课堂学习焦虑的总体状况 (22)
5.2.1外语课堂学习焦虑的性别、专业、生源地差异性 (23)
5.2.2父母的关注和期望与外语课堂学习焦虑的相关性 (24)
5.3一般自我效能感的总体状况 (25)
5.3.1不同性别、不同专业的一般自我效能感差异性 (25)
5.3.2父母的关注和期望与一般自我效能感的相关 (25)
5.3.3 一般自我效能感和外语课堂学习焦虑的相关 (26)
5.4英语学习焦虑与学业成绩的相关 (27)
6讨论与分析 (28)
6.1高职生外语课堂学习焦虑总体状况分析 (28)
6.1.1高职生英语学习焦虑及其性别、专业、生源地差异分析 (29)
6.1.2父母关注、父母期望和外语学习焦虑的相关分析 (30)
6.2一般自我效能感总体状况 (30)
6.2.1不同性别、不同专业的一般自我效能感的差异分析 (30)
6.3一般自我效能感和外语课堂学习焦虑的相关分析 (32)
6.4英语学业成绩与外语课堂学习焦虑的相关分析 (32)
6.5外语学习焦虑的心理调节方法 (34)
7本研究的不足和展望 (37)
8 结论 (38)
9 致谢 (39)
10参考文献 (40)
11 附录 (42)
1引言
1.1研究背景
1.1.1 理论背景
英语，在全球科学技术进步，商业贸易和学术文化交流频繁的大背景下，已经成为世界各国人民沟通交流的实用的交际工具。拥有丰富的英语知识不仅能开拓人们的环球视野，甚至能帮助学习者实现自我价值。事实上，对高职学生而言，高英语能力已经成为学生增强就业竞争力，顺利获得理想职业的必备条件。
传统的外语教学研究过于注重语言认知能力，忽视了学习者的情感因素。20世纪50年代人本主义心理学的发展使学习者的情感因素逐渐引起人们的关注[1]。20世纪70年代以来，随着第二语言学习方面的研究增多，研究者们发现在情感因素中学习者的语言焦虑占据了重要的地位，这种第二语言学习过程中产生的焦虑为第二语言焦虑，它不仅会阻碍学习者对第二语言的熟练掌握，而且还会使学习者推迟语言学习的时间[2]。20世纪80年代Krashen 的“情感过滤假说”认为情感因素在外语学习中存在个人差异起着举足轻重的影响[3]。加拿大心理学家Gardner及MacIntyre（1994）提出影响外语学习的个别差异因素之一是情感因素，他们从心理学的角度肯定了语言焦虑在外语学习上的重要性[4]。依据Garnder的理论，情感变量指的是影响学习者对语言学习材料的认知和印象的情感特点及学习者对其做出的反应，并包括学习者对语言自身的观点[5]。焦虑，作为重要的情感因素之一，也成为语言学家，教育学家和心理学家研究的一个焦点[6]。
1.1.2 实践背景
广东作为一个沿海开放城市，外资企业众多，国际文化学术交流频繁，以及2011年大运会的机遇，都给广东高职生带来更多接触外语和与英语为母语的人交流的机会，当然还有更多的学习、就业机会。据了解，越来越多的企业更青
睐高职生求职者。尤其是英语水平优秀又有专业技能的高职生更是大受欢迎。高职生由于生源的特殊性，英语学习基础参差不齐，大部分学生的词汇量不足，实际应用能力薄弱，这对于高职生成为综合素质的专业技能人才是个阻碍。
1.2 研究目的和意义
国内外的学者外语焦虑的研究主要焦点主要关注焦虑是否和外语学习成效之间存在关系，以及外语学习焦虑对外语学习的具体方面（如听力，写作，阅读等等）是否有影响。大部分的研究结果显示外语学习成绩和焦虑呈负相关以及对外语学习具体方面产生负作用。然而，也有一些研究结果于上述观点相反，例如Y oung（1991）发现在学生的语言水平控制后，焦虑与口语成绩不存在相关[11]。20世纪90年代中期起，我国学者也开始展开对外语学习焦虑的研究，大部分的研究结果都表明焦虑是影响外语学习的重要因素。
目前，国内研究者们开始转向研究影响外语学习焦虑的因素。一般来说，外语学习焦虑的因素分为内源性因素和外源性因素。内源性因素包括学生的模糊容忍度、学习自我效能感、学习归因和学习动机。外语学习的外源性因素指学校环境，教师的信念和教学方式、文化冲突、课堂活动、课堂气氛、家庭的影响[7]。从本世纪初起，以高职生为研究对象进行英语学习焦虑状况的研究也有所进展。研究焦点是着重分析外语学习焦虑的状况，较少涉及影响外语学习焦虑的内源性因素中一般自我效能感与外语学习焦虑的关系调查。同时，对于家庭的影响因素（父母对其外语学习的关注和期望）与外语课堂学习焦虑的关系研究也相对较少。由于焦虑对外语学习影响的双重性，即适度的焦虑感能促进外语学习，过高或过低的焦虑阻碍外语学习。尤其是过高的焦虑，不仅对学习效果有负面影响，而且久而久之会对身心健康有影响，所以了解学生的焦虑状况，提示适当的心理调节方法，帮助学生降低焦虑是很有意义的。
鉴于此，本研究拟以广东佛山市某学院高职生为对象，采用问卷调查法了解英语学习焦虑的状况及相关家庭因素（父母的关注和期望）对高职生英语学习的影响，同时对一般自我效能感和英语学习焦虑之间的关系进行了研究。本研究以求丰富高职院校英语教师的参考的依据，从而制定更科学的教学计划，帮助学生降低焦虑，提高高职生整体英语水平，增强高职生就业竞争力。
2文献综述
2.1理论背景
2.1.1 人本主义理论与外语学习焦虑
焦虑的人本主义根源是人本主义心理学的自我实现理论。马斯洛认为，自我实现的需要是人对于自我发挥和完成的欲望。罗杰斯认为，一个人的自我概念极大影响着他的行为。他指出：使学习者全身心（感情和智力）投入的自我启动的学习是最持久，最深入的学习。人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展的驱动力[1]。高职生的年龄正处于青年期，介于青春期后期和成年早期之间，自我意识逐渐形成，因而对他人有关自己的评价非常敏感。随着人生经验的积累，个体需要对自我意识不段地进行修正，修正的主要依据有两个方面：一是生活中所积累的经验，特别是成功和失败的经验。二是来自他人的评价，尤其是积极正面的评价[8]。罗杰斯（1983）提出，青年学生需要一种在情感和社会方面接受他们，在认知方面向他们挑战的环境。在这种环境中，学习变得有意义，因为有时间去反省，有自主权将学习和个人发展和目标结合起来，又有机会使学习和社会、职业、性别、家庭方面的作用相一致[9]。
在外语学习中，学习者常常会因为课堂提问要用外语回答或考试经受同学和老师的评价，这个过程充满压力，很可能使学生产生不安，失意，害怕犯错误的心理状态，自我发挥和完成的欲望受到压抑、打击甚至抹杀。假如一个学生在掌握学习英语的技能过程中，经常得到老师和同学的肯定和表扬，就算偶尔犯错误了也能得到善意的提醒，这样他就可能形成一种积极的自我经验，如：“我的英语读得很好或者今天陈老师提醒我这里要多注意了”，在积极和愉悦的情感体验下，学习能力很快就会得到提高。人本主义心理学理论为排除外语学习者的焦虑情绪提供了心理学角度的有力支撑[3]。
2.1.2情感过滤假说与外语学习
近十几年来，西方特别是美国在第二语言习得研究中取得了不少成果，也提出
了不少理论。其中杜雷和伯特最早提出情感因素对语言输入有过滤作用。Krashen 称之为“情感过滤假说”（affetive filter hypothesis）并进一步发展了这个理论。根据这个假说，语言习得者的情感过滤强度因人而异，消极的外语学习态度对语言输入有很强的过滤作用。持消极态度的语言学习者不仅不能主动地获得更多的输入，即使能够理解语言输入，也不会习得它[10]。
学习效果受到智力因素和非智力因素的综合影响，因此，外语学习也不可避免地受到非智力因素的影响。Krashen 认为情感因素在外语学习中起着举足轻重的作用，这一观点得到了普遍的认同。情感过滤对外语学习中存在个人差异的主要影响有以下三点：[11]（1）动机（2）自信心（3）焦虑。因此，了解学生的英语学习焦虑状况，重视改善影响外语学习焦虑的情感因素，可以对高职英语教学起到促进性的作用。
2.2 焦虑
2.2.1.焦虑的定义
焦虑是一种负性情绪。精神分析学派的代表人物佛洛伊德认为，任何人都有机会亲身体验到这种情绪。他认为真实的焦虑或恐惧似乎是一种最自然而最合理的事，这是人类对外界危险或意料及期望中的伤害的知觉反应。他同时认为这是自我保护本能的一种表现[12]。最早提出焦虑理论的人是克尔凯哥尔(1982),他认为焦虑是人面临选择时所必然存在的心理体验[13]。斯皮尔伯格则从生理心理学角度认为：焦虑是随着个体的自主神经系统的唤醒，而表现出的对情境的忧虑和担心的一种状态[14]。Young（1992）和Ellis从认知角度认为焦虑是个人由于个体认为预期不能达到目标或不能克服障碍的威胁，使得其自尊心和自信心受挫或使失败感增加而形成的紧张不安，略带恐惧感的情绪状态[13]。临床心理学家把焦虑反应看作是一种带有不愉快色彩的正常的适应行为，把它们描述为包含对危险，威胁和需要做出特别努力但对此无能为力的苦恼的强烈预期[3]。我国心理学者陈仲庚认为：一般来说，在心理学中通常把没有明确对象的不安，担心和忧虑称为焦虑，常常是一种威胁刺激出现之前的预期；而有明确对象的焦虑则称为恐惧，它有确定的刺激源[2]。在《心
理学辞典》[15]中焦虑的定义是：泛指一种模糊的，不愉快的情绪状态，具有忧虑、惧怕、苦恼、心神不安的特点。
总而言之，焦虑是由于对刺激事件的不合理认知和情绪体验的失真认知评价，从而体验到的紧张不安、烦躁、担心、忧虑、焦虑、恐惧等主观感受和心慌、心悸、手足冰冷、胸口烦闷、胃部不适甚至睡眠障碍等生理特征反应。适度的焦虑可以促进学习者为新任务做充分准备而奋斗，过度焦虑则会使学习者产生“回避行为”来避免焦虑感，甚至影响身心健康。
2.2.2 语言焦虑
心理学是研究人类行为的科学，语言学是研究与人类行为有关的语言部分，语言学的发展总是伴随着心理学理论的支持。在本世纪内，心理学和语言学的发展对外语教学过程产生过深刻的影响。当今外语教学的发展趋势：人们日益认识到学习者的重要作用，已经把教学和研究的重点转移到学习者身上[16]。鉴于此，研究外语焦虑具有重要的理论意义和实践意义[17]。
第二语言习得理论认为，语言学习是一个内化的过程，学习者在接触语言材料后，对其进行过滤与加工，经检测，监控，输出新的语言。学习者的情感状态对此过程起着举足轻重的作用[14]。语言焦虑是心理学家多年来认定并研究的多种焦虑之一，通常有两种方式来表述[7]：
（一）语言焦虑是其他各种具体的焦虑现象的一种表现形式，如有的人在英语
写作过程中产生的焦虑；有交际焦虑的人因为要在公共场合发言而感到紧张。
（二）是语言焦虑是语言学习过程中所反映的一种特殊感受，即语言学习中
的某种特殊经历时某些人感到焦虑，如有些学生因为基础较差，特别担心在回答
问题时要用完整句子表达。综上说述，语言焦虑是在第二语言的习得过程中，
学习者感受到的一种负性情绪体验。语言焦虑会影响学习者对外语学习的熟练掌
握甚至还可以把范围扩展到课堂外，影响学习者的职业选择。
2.2.3焦虑的类别
二十世纪九十年代以前，对焦虑的研究主要集中在特质焦虑（trait anxiety）
和状态焦虑（state anxiety）两者上[3]。“特质焦虑”指的是人的一种个性特征，具有这种性格的人在许多情况下都可以产生焦虑感。它属于一种长期的习惯性焦虑。特质焦虑会削弱个体的认知功能，损坏记忆，导致逃避行为，并产生其他负面作用。但也有些研究者对特质焦虑的作用抱质疑态度，他们认为相同具有焦虑特质的个体会对不同的焦虑环境产生程度不一的反应。“状态焦虑”指的是某一刻产生的焦虑，是个体在某个特别时刻和特定的情景中感受到的焦虑。状态焦虑强调的是：“我正在感到焦虑”，它是可以随着环境和时间的改变而减弱或增强的。也有研究发现，特质焦虑和状态焦虑之间的关系是正相关。MacIntyre，Gardner（1984）认为，在学习外语的早期经历中，焦虑的影响并不大，这时的焦虑可能源于考试焦虑，交际焦虑等，并不是与特定语言学习情境有关，属于状态焦虑。二十世纪九十年代后，对焦虑的研究重点转向了特殊情境焦虑。“特殊情境焦虑”指的是个体在一个设计好了的情景（如公开演讲，听力测试，口语测试等）中的焦虑反应[18]。
在经历了更多的外语学习之后，学生形成了与特定情境有关的态度，即有关外语学习的情感和态度。如果这些学习经历是消极的，就会形成外语学习焦虑，当这种消极经历持续下去，久而久之，就可能变成特质焦虑或情境焦虑[7]。
2.2.4焦虑与外语学习的关系
焦虑如何影响外语学习，到至今还没有个非常统一的意见。早期对焦虑的研究则认为焦虑和外语成绩的好坏没有线性关系。大多数的学者认为焦虑与外语学习成绩呈负相关，有少数学者的研究则得出焦虑与外语成绩呈正相关的。然而到底是焦虑影响了外语学习成绩不理想，还是因为外语学习成绩不好导致焦虑，学者们一直没有达成共识[19]。MacIntyre ； Scovel＆Gardner均在其研究成果中提到外语课堂学习焦虑的复杂影响[20]。
对于相互矛盾的调查结果可以从焦虑的两种类别来解释[10]。焦虑可能并不完全是坏事，应该进一步区分两种焦虑。一种是促进性焦虑（facilitating anxiety）。它使学习者产生动力，迎接新的学习任务。一种是退缩性焦虑（debilitating anxiety）。它使学习者逃避学习任务。经过这样的划分，调查结果就不难解释了。调查未发现焦虑与外语成绩相关，这就可能是由的学习者在
调查中产生了促进型焦虑，有的则产生了退缩型焦虑，两种焦虑的作用互相抵消了。调查结果出现负相关的结果，这很可能就是退缩性焦虑的作用。以考试为例，一点焦虑都没有的人恐怕很难取得好成绩，特别在时间紧，题量大的前提下，没有促进性焦虑，最终可能还有题目完成不了。但是，一听说考试，就紧张得吃不好，睡不安，考试时还焦虑得知道的也想不起来了，这样想要取得好成绩就很困难了[10]。
一般来说，焦虑对于学习效率的影响呈倒U型曲线，即中等程度的焦虑有助于提高学习效率，能使学习者维持适度的紧张状态，取得良好的学习效果。过低的焦虑使学习者缺乏紧张，意志消沉，行为松懈，对学习持无所谓的态度，激发不起学习的热情和学习者的责任心。过高的焦虑容易使学习者过度紧张慌乱，注意力变狭窄，注意的转移力降低，束缚了学习者的认知能力，从而严重影响了学习效果。因此，对学生的英语学习焦虑水平进行调查很有必要。了解了学生的焦虑水平，可以帮助教师给于学生适当的学习任务，调节学生的焦虑水平，帮助学生有效的学习[21]。
总而言之，如果外语学习反复给学习者带来焦虑，则焦虑可能表现为一种品质或心理素质。而焦虑导致紧张不安和害怕，害怕与紧张又会影响学习精力和注意力，从而使用于思考和记忆的能量相对减少，语言存储和输出的效果降低[22]。
2.3一般自我效能感
优秀的语言学习者经常是那些懂得如何控制他们学习情绪和态度的人，积极的情感和态度能使语言学习更加有效和富有乐趣，而消极的情感则会阻碍学习者的进步。其中，学习者的焦虑和自我效能感是影响较大的两种情感因素[23]。
2.3.1 一般自我效能感的定义
自我效能是由Bandura（1977）年首先提出并建构了相应的系统理论。Bandura认为，自我效能“是人们对自己在特定领域实现预期结果所需行为能力的信念”[24]。在本文中采用的是一般自我效能感，它由Schwarzer提出，指的
是个体应付各种挑战或新事件上的总体的信心[5]。
班杜拉认为，一般自我效能感是建立在个体对自身能力的认知、判断和评价的基础上，是一个与个体能力有关的概念[25]。
2.3.2 一般自我效能感和外语学习焦虑的关系
我国学者王才康、刘勇（2000）等通过对401名大学生采用一般自我效能感量表（GESE）的调查结果显示：焦虑的被试通常自我效能感较低，或者说自我效能感高的被试不容易产生各种焦虑[26]。另一位学者答会明（2005）的对初中生英语自我效能感的调查结果也发现自我效能感与英语学习焦虑呈显著负相关并且构成显著-反馈关系的研究结果相符合。
由于一般自我效能感是信心的体现，所以一个对自己有信心的外语学习者，在语言习得的过程中，会更好的面对当中出现的困难而采取恰当的行动去改善。可以说，一般自我效能感强的学习者，外语学习的焦虑感就较低。国外学者Macintyre(1992)和Hurwitz（2001）的研究均表明自我能力感和外语焦虑呈负相关[7]。
2.4外语学习焦虑
2.4.1外语学习焦虑的定义
美国心理学家Hurwitz最早在1986年提出外语学习焦虑的概念，他认为“外语焦虑是产生于外语学习过程中和课堂外语学习相联系的有关自我知觉信念情感和行为的独特的综合体[23]。”Macintyre ＆Gardner(1994）对外语学习焦虑的操作性定义是，“与外语语境(听、说、读、写等)有着特殊关系的紧张与畏惧感觉。”[24]外语焦虑是一种不同于特质焦虑和状态焦虑的独特的焦虑现象，外语焦虑与特质焦虑及状态焦虑既有相互联系的一面，同时也有互相区别的一面。[17]外语学习焦虑被认为是一种在特别情景下，是学习者运用一种自己不熟练的
目的语进行沟通和表达是所产生的一种畏惧和焦虑情绪，在听和说（尤其是毫无准备的发言）方面，表现尤为突出。
2.4.2 外语学习焦虑的表现
教师和研究者有时候会通过考试焦虑来推断学习者是否有学习焦虑。然而，语言焦虑是一种情景焦虑，考试情景只是其中的一种，所以，我们还可以透过其他一些行为表现来推断学习者是否有学习焦虑。Oxford总结了四类预示语言焦虑的行为表现：[27]
（1）回避行为：突然忘记答案，粗心大意，逃课，迟到，不主动发言，最简单的问题也无法回答，用词匮乏等；
（2）身体动作：挠头，拨弄头发或玩弄衣角，声音变调，回答问题结结巴巴等；
(3) 身体不适症状：诉说头痛，觉得肌肉紧张，莫名疼痛，心跳过快；
(4) 受文化因素影响的其他迹象：过度用功学习，社交回避，目光回避，充满
敌意，沉默，开玩笑，自责或完美主义等；
外语学习焦虑的外在典型症状可以是焦虑的一般症状，如“学习者手掌心出汗；腹部疼痛；心跳和脉搏加快等”[28]例如在上听力测试时，有些学生往往听一段录音后不知道说的是什么时，就会开始紧张不安，尤其是发现有不少题目无法作答时，更是紧张得心率加快，无法集中精力听下面的题目。
大部分焦虑的学习者课堂参与积极性不高，课前和课后的学习主动性不强。他们会抱怨外语课上得太快、教材太难、语法规则太多等等。某些高焦虑的学生还会对自己提一些不现实的要求，并认为自己达不到目标就是失败。曾有个男学生，总为他的考试成绩没排在班上前五名而紧张不安，担心得不到同学和老师的认可。
2.4.3 导致外语学习焦虑的原因
（一）国外相关学者总结的原因
Young（1993）[1]在回顾其他研究成果的基础上，归结出六种外语学习焦虑原因：
（1）学习者自身及相互之间的因素，主要是指学习者之间相互竞争及学习者对自己的期望过低。（2 ）学习者对语言学习的看法，如果这种看法是错误的，会诱发焦虑；
（3）教师对怎样教语言的看法，教授关于怎样教语言的看法也会导致焦虑情绪的产生。如教师在课堂上不断纠正学生的错误，学生会产生畏惧心理而害怕发言；（4 ）教师与学习者之间的交流；（5 ）课堂活动形式；（6）语言测试。
竞争是外语学习中普遍存在的现象，某些学习者会经常拿自己和别的同学比，当他们发现自己的外语水平不如同学时，就会产生沮丧焦虑的感觉。Price （1991）的实验研究表明，她的很多学生都相信别人的语言技能要比自己强，别人在看不起自己。另外，学习者把自己的现有真实水平与理想中的完美水平相比而发现距离较大时，也会产生失望焦虑的情绪。[18]学习者对语言学习的看法也会诱发焦虑感，有的人认为学习语言要天赋；有的人认为最好是积累更多的词汇量；也有人认为是要把语法规则掌握好等等。当学习者发现，自己没有达到这些目标时，他们就会不自信，认为我自己还没学好英语，从而产生焦虑。至于和教师相关的因素以及师生之间交流，也是诱发焦虑的重要因素之一。罗杰斯批判了传统教育中的师生关系：“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教授可以通过讲演，考试等方式来支配学生的学习。”新型的师生关系应该是一种平等真诚的关心，教师不再是权威的中心地位，而是以一个教学活动的促进者、协调者、参与者的身份出现[1]。
Arnold（2000）认为，缺乏认同感和文化差异也可以导致焦虑。学习外语不仅是掌握语言的过程，也是接触和认识另一种文化的过程[18]。
Price（1991）通过对高焦虑学生的访谈，总结出其他几种可能引起外语学习焦虑的原因：（1）无法使用外语成功表达或沟通带来的挫败感会让学生产生焦虑[18]。
（2）外语课程相对于其他课程来说更难有成就感，即使学习者每天花大量时间在语言学习上，与其他课程所花费相同的时间相比，学习者
在外语课上取得的成就相对较差。
（3）学习者不愉快的课堂经历也会引起英语学习焦虑。
(二) 国内相关学者总结的原因
张义君（2003）认为：学习者的外语基础知识掌握的程度能影响学习者的焦虑。假如学习者的基础知识扎实，就有自信心，会积极参与课堂活动，焦虑较低。反之，学习者就缺乏自信，怕犯错误，怕老师指责，同学取笑，从而引起较高的焦虑感，影响了课堂学习效果，进而影响了学习成绩[18]。
赵燕[7]（2006）认为，影响外语学习焦虑的因素分为内源性因素和外源性因素。内源性因素包括学生的模糊容忍度、学习自我效能感、学习归因和学习动机。外语学习的外源性因素指学校环境，教授的信念和教学方式、文化冲突、课堂活动、课堂气氛、家庭的影响。她主要探讨了内源性因素，从多元回归分析结果显示，英语自我效能，模糊容忍度，消极归因，成就动机对英语学习均有直接影响。其中英语自我效能感于英语学习焦虑总分及各个唯独都呈显著负相关。
2.4.5外语课堂学习焦虑量表（FLCAS）
Horwitz编制的外语课堂学习焦虑量表是最常用的外语学习焦虑的研究工具，十几年来以积累率不少有价值的研究资料[17]。Horwitz（1991）在使用这一量表进行多次实验后，得出如下结论：根据使用外语学习课堂焦虑量表的实验结果表明，外语学习焦虑是可以有效且可信地进行测量的，它在外语学习中起重要作用[28]。外语课堂学习焦虑主要体现在以下三方面[2]：
（一）交际畏惧：根据McCroskeyde解释，指的是对于他人的真实或者预期交际产生的恐惧或焦虑程度，其原因是学习者在用目的语进行交际时，担心自己不能正确运用目的语言来充分表达自己的意思。他指出，典型的交际畏惧行为模式是交际回避或者退缩。交际畏惧程度高者对于社交活动和需要与他人对话的活动不积极主动。
（二）考试焦虑：根据Sarason的定义是：带着恐惧心理来看待考察过程中成效不充分的倾向。简而言之，是指在考试时担心表现不好，害怕失败。值得一提的是，在外语学习中，对学生的测试几乎是每天进行，因此学生在此过程中经常感受到压力和焦虑。
（三）负评价畏惧：Watson＆Friend将其解释为：对他人的评价有畏惧感，对
负评价产生沮丧心理以及担心其他人会对自己做出负评价的预期心理。他们担心得不到同学和老师的认可，对自己没有信心。
2.5国内外相关研究
二十世纪四十年代起，欧美国家就开始在教育心理学领域对焦虑进行研究，并成为教育心理学实践中关注的焦点，如Sarason及其同事编制的“考试焦虑量表”[28]。从五十年代起，关注高焦虑与学生学习成效之间的研究也大量展开。六十年代起，人本主义心理学在西方的发展，情感因素在语言学习中的重要性引起了很多学者的关注。七十年代以来，大量的研究表明学习者的情感状态是影响第二语言学习成败与否的最大因素之一。Jakoborits（1970）曾指，影响语言成绩的因素百分比是：性向占33%，情感因素占33%，智力占22%，其他因素占14%。从这些数据可以看出情感因素的重要性[4]。H.D.Brown,Curran 和Krashen等语言学家开始探索如何把情感发展渗透到语言教学之中。八十年代起，Horwitz，Cope率先把外语焦虑感作为语言学习过程中独立的不同于其他焦虑感的现象进行研究[29]。随后的几十年间到现在，围绕着焦虑与外语学习的影响和作用等方面的量化研究越来越多。焦虑与二语习得的研究是现代教育心理学和外语心理学研究及实践的焦点。
2.5.1 国外相关研究
国外语言教学界对语言焦虑的研究始于二十世纪七十年代，其中代表人物有Scovel,Macintyre,Gardner,Lambert,Horwitz,Young等。他们的研究主要集中在以下几方面:
（1）外语学习焦虑的具体表现:McCroskey,Fayer＆Richmond （1985））[22];Horwitz （1986）[11];Yuke Aida 1994[4]等人发现,外语学习焦虑的学生在课堂上不主动要求发言,沟通畏惧和负评价恐惧是外语焦虑的最主要成份,这类学生对外语学习不积极甚至产生退缩回避行为,或者经常在课堂上沉默不言.
（2）焦虑与学习效果之间的关系:有Horwitz（1986）[7],;Ganschow＆Sparks(1996)[7];等人使用FLCAS调查了焦虑对外语学习成绩的影响,并证明他们之间存在负相关.
（3）焦虑对外语学习具体方面的影响:Lalonde＆MacIntyre(1987)[7];Vogely(1998)[18]发现,焦虑影响学生的听力理解和听力成绩. Phillos1992[22]和Cheng,Horwitz＆Schallert1999[7]的研究均表明,外语焦虑对英语的说和写之间存在着负相关关系.
（4）影响外语学习焦虑的影响因素:Scarcella＆Oxford(1992)[22]对外语课堂中的师生交流形式和内容表明,严厉的纠错方式或批评会使学习者焦虑.Arnold(2000)[18]指出,在影响语言学习的情感因素中,不管是正式的还是非正式的学习环境,在课堂内还是在课堂外,焦虑都起着重要作用。L.Piasetiski(2001)[3]的研究表明，师生良好的互动关系能降低学生的焦虑，教师的欣赏和尊重能促进其外语学习。
（5）但也有些研究得出了不同或者相反地结论：
Beckman(1976)考察了在美国学习的委内瑞拉学生，结果表明外语焦虑感与学习成绩不相关[13]。Eysenck(1979)认为，焦虑感高的人成绩不一定差，语言焦虑感会驱使他们消除担心来源，在一定程度上对英语学习起到促进作用[3]。Christian(1991)研究了特质焦虑与几种外语成绩的关系，结果发现他们之间不存在相关关系[11]。Young(1991)发现在学生的语言水平控制后，焦虑与口语成绩无相关[11]。
2.5.2 国内相关研究
我国对于外语焦虑问题的研究起步虽然晚了些，但从二十世纪末到现在，围绕着外语学习焦虑的研究逐渐多了起来，也逐渐的深入。从理论上借鉴国外的研究成果，对情感因素重要性进行理论阐述的就有这些语言学家和外语教师们：刘润清、吴一安、文卫平、朱玉明，王初明，王琦，丁喜善等。理论综述性的文章有：王银泉，万玉书（2001）《外语学习焦虑及其对外语学校的影响》；王初明（2001）《影响外语学习的两大因素与外语教学》；张志佑（2004）《外语学习
焦虑理论与外语教学》等等。
首先对英语学习焦虑状况及其对于外语成绩之间的关系的有以下这些研究：元旭华[30]（2003）在参考FLCAS和结合自己的教学实践经验上，采用自行设计的外语学习焦虑量表对117名高中生进行了调查，结果发现：高中生的课堂学
习焦虑程度与学业成绩呈负相关，同时发现英语学习焦虑指数与学业成绩的相关性会因人，因时，因学习材料的不同而有所变化。
王才康[17]（2003）采用中文版FLCAS和状态-特质量表对广州某大学二年级418名学生进行研究，研究表明：（1）中文版的FLCAS具有较好的信度和效度。（2）我国大学生在英语学习过程中产生的焦虑主要包括担心，紧张不安，害怕
说英语和害怕课堂提问等四个方面。（3）女大学生外语焦虑水平显著低于男大学生。（4）我国非英语专业的大学生外语学习焦虑水平显著低于国外学习其他外语
的学生。
章喜查，常明卉[31]（2004）以FLCAS英文原文问卷对非英语专业二年级的112名学生的调查发现：（1）大学生普遍存在英语学习焦虑（2）基础越差的学生焦虑程度越高。（3）考试焦虑与学业成绩呈现显著负相关。
雷霄[32]（2004）采用英文版的FLCAS量表对67名大学生进行调查，结果发
现在FLCAS的33个题项中，最能体现学生学习焦虑显著差异的题项共7个，焦虑普遍地存在这些学生中。
钟向阳，韩云金等[33]（2005）采用FLCAS队不同专业的108名研究生进行调查，结果发现至少有50%的研究生体验着外语阻碍性焦虑；外语焦虑与外语总成绩，听力理解和写作相关极其显著。
袁志远[34]（2006）采用中文版的FLCAS对88名中学生的研究发现，女生的总
体焦虑水平高于男生。
陈素红[35]（2006）采用Horwitz设计的外语焦虑量表，对323名高三学生的研究表明：高三学生普遍存在英语学习焦虑，其产生的主要原因是自我概念低，自信心不足，担心错误，对教师依赖性强，较高的考试焦虑。
其次对焦虑对外语学习具体方面的研究有以下：
（一）对于外语口语和听力方面的研究有：
陈劼[7]（1997）采用自编的“英语学生焦虑感测试问卷”的调查表明，焦虑感
和学生的英语口语水平呈密切负相关。杨晋[13] (2000)以南京大学外国语学院英文系和国际商务系96级的40名学生对对象，将听力课堂上的焦虑划分为促进性焦虑和抑制性焦虑，研究两种焦虑与听力理解之间的相关性，发现听力理解与促进性焦虑呈正相关。周丹丹[36]（2003）采用自编的问卷，对南京大学英语系二年级的96名学生进行听力课堂学习的调查，研究结果显示，焦虑对听力学习有负面影响。陈秀玲[13]（2004）以洛阳大学外语系英语专业二年级120名学生为研究对象，从焦虑与听力内容和类型的相关性入手，探讨了焦虑对听力理解的负面影响。付莉萍[13]（2005）就湖北荆门职业技术学院英语教育专业大二的168名学生对听力中的焦虑进行了研究调查发现，高职英语专业学生听力焦虑程度普遍较高，听力焦虑程度与听力理解呈中度负相关。
（二）焦虑对于外语写作方面的研究：
王雪梅2001[3]对高校英语专业学生的写作焦虑进行了调查与实证研究，发现
学习者的认知方式与焦虑因素能对英语写作前计划产生较大的影响[13]。薛利芳2005对中国大学生英语课堂语言焦虑现象进行了研究发现，焦虑与英语听说成绩，英语写作焦虑与英语写作成绩都发现持续的负相关。
（三）焦虑对于外语阅读方面的研究
陈义(2007)[3]采用“外语阅读焦虑量表”和“外语课堂学习焦虑量表”组成
的问卷对江苏省镇江中学高三和高二级共305人进行调查，经过分析结果发现：中学生的外语英语学习焦虑与外语阅读焦虑呈正相关，外语学习焦虑与外语成绩
呈显著负相关；中学生的外语阅读焦虑不存在性别差异；各年级、各年龄的中学
生在各焦虑变量上均不存在显著性差异。
(四)对外语学习焦虑影响因素方面的研究
陈静，邓晓芳[14] (2003)采用问卷法和深度访谈法对西南师大非英语专业的78名学生进行来研究，结果发现：教师的课堂语言，纠错以及提问方式是学生
在课堂上产生学习焦虑的主要根源。
王琦[22] (2003)采用FLCAS问卷和班级气氛问卷对西北师范大学80名同学进
行调查，，通过描述性的统计分析结果显示：课堂气氛与英语学习焦虑程负相关；外语课堂学习焦虑的主要因素是交际畏惧和负评价畏惧，外语课堂缺少互动和师
生的支持。
赵晓彤[37] (2003)对山东大学295名非英语专业一、二年级本科生进行调查，这次调查共使用了三个量表“外语课堂学习焦虑量表”“语言学习观念量表”“背景问卷”，通过统计分析结果发现：农村来源的学生焦虑水平显著高于城市来源的学生；四种学习感念与外语学习焦虑显著相关，其中对焦虑水平影响最大的是关于自我效能与期望的观念。
邓媛[38](2004)采用FLCAS和学习动机量表，以湖南大学理工科本科二年级共124人进行调查，统计结果显示，成绩动机与三种学习焦虑的相关系数最高，对负评价恐惧的影响最为显著；个人发展，社会需要和满足他人愿望的动机与学习焦虑的相关性不显著；内在兴趣动机和实现自我期望动机与三种学习焦虑的相关性为负值；情景动机与三种学习焦虑的相关系数较高，情景动机强的学生比较看重老师和同学对自己的看法。
张日昇，袁莉敏[23] (2004)对河北大学非英语专业大学生315名，采用FLCAS 和“外语自我效能感量表”进行调查研究，结果发现外语焦虑与外语成绩呈显著负相关，与自我效能感呈显著负相关；自我效能感于外语成绩呈显著正相关。
赵燕[7](2006)采用五种量表“中学生英语学习焦虑量表”“英语学习自我效能感量表”“英语学习的动机量表”“英语学习归因量表”“英语模糊容忍度量表”，对南京市两所中学初一到高三516名学生进行外语学习焦虑机器内源性影响因素的调查，得出如下结论：中学生英语学习焦虑总体水平不高，其中交际畏惧和负评价畏惧得分较高；英语学习焦虑分数与英语自我效能感、深层动机、模糊容忍度呈显著负相关。
（五）其他研究
国内学者也有人在焦虑与外语成绩的相关关系的研究中得出不同结论。余心乐（1999）对北京一所成人教育学院英语专业的部分学生调查研究中表明，英语学习焦虑与听力理解成绩基本不相关[7]。
最后对不同群体的焦虑状况研究：
（1）对研究生群体的研究。钟向阳、韩云金[32]等队108名研究生进行了“外语
焦虑症的中医辩证以及治疗方法
焦虑症的中医辩证以及治疗方法 焦虑症患者以中青年女性居多，初期症状有点儿类似中医的脏躁。《金匮要略》记载：“妇人脏躁，喜悲伤欲哭，象如神灵所作，数欠伸。”说的是有些妇女会无缘无故地悲伤哭泣，如同有神灵鬼怪附体，没事的时候还老打哈欠、伸懒腰，一副精神疲惫、萎靡不振的样子。 严重的焦虑会持续性或发作性出现莫名其妙的紧张和不安，甚至产生濒死感。患者担心自己会失去控制，可能突然昏倒或“发疯”。 根据中医身心相关的理论，首先要査清患者是否有明确的标地，那个焦虑失眠的老人至少还知道自己在等靴子，靴子落地了，焦虑也就缓解了。 而临床上很多患者由于长期的情欲不遂的积累，以至于到最后反而不知道自己为何而焦虑。这就需要耐心细致地、剥茧抽丝般地帮助患者理清思路、梳理情绪。物质决定意识，生理决定心理。 西医认为：本病又称焦虑性神经症，他以持久性焦虑，紧张，恐惧的情绪障碍，伴有植物神经系统症状和运动不安等特征，临床常分为广泛性焦虑和惊恐障碍即急性焦虑发作。 发病机理为：遗传因素，某些药物副作用，及社会心理因素。 广泛性焦虑症：经常存在无明确对象的焦虑，包括紧张，害怕，过分担心。伴交感神经功能活动过度表现，口干，出汗，心悸，尿频尿急，与运动不安。同时合并睡眠障碍，抑郁，疲劳，强迫，恐惧及人格障碍。
惊恐障碍：突然感到突如其来莫名的惊恐，常伴有濒死感或失控感，以及严重的自主神经功能紊乱，惊恐不安，甚至奔走惊叫，四处呼救，常伴胸闷心悸，心动过速，呼吸困难，头痛头晕，四肢麻木。 根据临证表现应属下中医的心悸，郁证，心病范畴。中医认为：本病多因素体气血亏虚，情志内伤，肝气抑郁，条达疏泄失司，气机不调，升降失司，脾失健运，生化健运不足，渐进气血亏虚，心神失主，痰瘀内阻，胆虚决断失职，气郁化火，久则伤心，扰乱心神，心神不宁，神明无主而成。 （1）心脾两虚型：多思虑，心悸乏力，失眠多梦，头晕健忘，食欲不振，食少腹胀，面色无华，舌淡边有齿痕苔薄白，脉沉细。 人参10g，黄芪20g，白术12g，炙甘草10g，龙眼肉15g，酸枣仁30g，当归15g，远志15g，茯神30g，木香8g，菖蒲15g，莲子心6g，合欢皮15g，夜交藤20g，五味子15g，刺五加20g，水煎每天三次服用。（2）肝郁脾虚型：胸胁胀满，情绪低落，胸闷失眠，难以入眠，注意力不集中，食欲不振，腹胀便溏，舌暗淡苔厚腻，脉弦细。 柴胡12g，郁金15g，当归12g，白芍15g，茯苓15g，党参20g，炒栀子10g，白术15g，薄荷10g（后下），合欢花15g，玫瑰花10g，菖蒲15g，酸枣仁30g，龙齿（先下）30g，刺五加25g，水煎每天三次服用。
大学生焦虑状况及相关因素调查分析
大学生焦虑状况及相关因素调查分析 调研结果表明：女大学生的焦虑发生率高于男生；二、三年级学生的焦虑发生率较高于其他年级；各种外界因素不同程度不同比例地刺激学生发生焦虑，焦虑情绪与性别、年级、生活经历等因素密切相关。建议加强心理健康教育，家庭多给予子女鼓励，注重提高大学生自身素质。 标签：大学生；焦虑状况；相关因素；调查研究 一、引言 焦虑是一种较为常见的负性情绪状态，对个体的心理调适具有阻碍作用[1]。焦虑症曾被称为心脏神经官能症、激惹心脏、神经循环衰竭、血管运动性神经症、自主神经功能紊乱等各种名称。经外部研究数据的表明人们患焦虑症的机率为1.48‰，女性多于男性，约2：1[2]。美国的资料显示，广泛性焦虑症患病率男性为2%，女性为4.3%。惊恐发作的患病率男性为1.3%，女性为3.2%，广泛性焦虑症大多起病于20-40岁，而惊恐发作多发生于青春后期或成年早期[3]。焦虑症的具后在很大程度上与个体素质有关，如处理得当，大多数患者能在半年内好转。一般来说，病程短、症状较轻、病前社会适应能力完好、病前个性缺陷不明显者预后较好，反之预后不佳。也有人认为，有晕厥、激越、现实解体、癔症样表现及自杀观念者，常提示预后不佳。大学生作为一个具有较高智力和追求的社会群体，在新的教育体制和就业形势下，比普通群体面临更的多的机遇和挑战也承受更大的心理压力和冲突，他们是更易于遭受侵袭的群体。 二、对象与方法 1、研究对象 采用分层整群随机抽样方法，选取随机抽取广州在校大学生作为研究对象进行问卷调查。一共发放了500份调查文件，收回有效问卷491份，有效问卷回收率为99.75%。其中男生252人，女生239人，大一145人，大二143人，大三101人，大四91人。 2、研究方法 （1）研究工具。焦虑自评量表（Self-Rating Anxiety Scale SAS）由华裔教授Zung编制（1971），SAS采用4级评分，主要评定症状出现的频度，其标准为：“1”表示没有或很少时间有；“2”表示有时有；“3”表示大部分时间有；“4”表示绝大部分或全部时间都有。共20个条目，得分50—59分为轻度焦虑，60—69分为中度焦虑，70分以上为重度焦虑[4]。 （2）研究程序。采用分层整群随机抽样，以宿舍为单位抽取被试，当场发放问卷当场收回，数据统计为excel软件。
大学生英语阅读焦虑情况调查问卷(空)
大学生非英语专业生英语阅读焦虑情况调查问卷 您好！为了了解大学生在英语阅读学习的焦虑情况，我们设计了以下的问卷，本调查问卷采用不记名方式，调查结果只用于汇总后的统计分析，不会给您带来任何负面的影响。请实事求是地予以回答，回答没有对错，不用对任何一个题花费太多的时间考虑。 感谢您的支持和配合！ 请在相对符合您个人情况的选项前打“√” 第一部分个人基本情况 1. 您的性别是：A．男 B.女 2. 您的专业属于： A.人文学科 B.理工科 3、你在大学四级中的阅读成绩是：A.200分以上B.150—199分C.100分—149分D.99分以下第二部分英语阅读焦虑情况 1. 做阅读材料时，我可以很快抓住主要内容（阅读情况，是否有阅读焦虑） A. 完全符合 B.基本符合 C.不符合 D.完全不符合 2. 做阅读材料时，我可以根据题目很容易的找到答案（阅读情况，是否有阅读焦虑） A. 完全符合 B.基本符合 C.不符合 D.完全不符合 3. 对阅读题中大部分题目的答案不明确，总是改了又改，犹豫不决（阅读情况） A.完全符合 B.基本符合 C.不符合 D.完全不符合 4. 做阅读速度很慢，而且还不能保证正确率（阅读情况） A.完全符合 B.基本符合 C.不符合 D.完全不符合 5. 考试时一看到英语阅读材料时就会有压力（考试焦虑） A．完全符合B.基本符合C.不符合D.完全不符合 6. 考试时做阅读会感到压力很大，有时会分心（考试焦虑） A. 完全符合 B.基本符合 C.不符合 D.完全不符合 7. 即便试题的阅读材料很短，我还是会紧张（考试焦虑） A. 完全符合 B.基本符合 C.不符合 D.完全不符合 8. 考试时做阅读总是忍不住返回看已经看过的内容，生怕漏掉重要信息做错题（考试焦虑） A．完全符合B.基本符合C.不符合D.完全不符合 9. 我希望老师不要在课堂上做阅读随堂测试或不要提问与阅读有关的题（课堂焦虑） A. 完全符合 B.基本符合 C.不符合 D.完全不符合 10. 即使只是做课堂阅读练习，我也会觉得紧张（课堂焦虑） A.完全符合 B.基本符合 C.不符合 D.完全不符合 11. 当阅读难度超出我现有的水平时，我会感到很焦虑（形成焦虑的原因） A. 完全符合 B.基本符合 C.不符合 D.完全不符合
临床--焦虑症的表现、诊断和治疗
焦虑症的表现、诊断和治疗 级应用心理学 2009年12月9日 焦虑症的表现、诊断和治疗
【摘要：】焦虑是一种以情绪异常为主的的神经症反映，焦虑症是人们生活中常见的精神症，人的焦虑反映可能发展为恐怖症、疑病症等，所以是焦虑被看成是这些神经症的基础。本文从焦虑症的产生的病因、临床表现、诊断和治疗方面介绍焦虑症。 【关键词：】焦虑症诊断治疗 1 焦虑症概述 焦虑症是最常见的心理障碍之一，焦虑症又称焦虑性神经症，是指以广泛和持续性焦虑或反复发作的惊恐不安为主要特征的神经症。主要分为惊恐障碍(PD)和广泛性焦虑(GAD)。焦虑的特征是增强的激发状态，如躯体紧张，呼吸急迫、担心、害怕等情感反映有时在症状上与正常害怕相似，但它绝不等于正常害怕。我国大陆地区的调查数据显示，焦虑障碍(主要为焦虑症)年患病率上海和北京分别是 2.4% 和 3.2%[2]。 2 焦虑症的病因 2.1 生物学因素①遗传因素：焦虑的产生与遗传有一定的关系，这在包括从动物的选择性饲养到家庭研究和孪生子的研究都得到证明。研究发现，大约有15%的焦虑性神经症患者的父母和同胞兄弟姐妹也具有焦虑的特点。焦虑症患者的一级亲属较其他人患焦虑症的可能性高4~8倍。②乳酸盐：焦虑症患者运动后血中乳酸盐较对照组为高，如果给患者注射乳酸钠可诱发惊恐障碍(PD) 。③肾上腺素能系统：肾上腺素能系统特别是蓝斑核起警惕作用。电刺激蓝斑，可引起恐惧和焦虑反应，蓝斑神经冲动发放增加，导致去甲肾上腺素更新加速。④神经解剖：Corman等基于Klein现象学模型及研究发现，认为惊恐发作可能与脑干特别是蓝斑的功能异常有关。 2.2心理因素心理分析理论认为焦虑是一种未能解决的无意识冲突的转化形式。行为主义学习理论认为，当某个环境的线索与个体发育过程中所遇到的导致个体出现焦虑情绪的事件相关联时，个体便产生了焦虑障碍。焦虑常由一些突发诱因，使人产生心理和机体应激造成。如遇到突发事件时，那些缺乏自信的人更容易产生焦虑。症焦虑状态诱发因素往往是：青春期，终止学业，离开父母家庭，结婚，子女离家，退休，等。稳定的关系是远离焦虑很好的保护伞。 3 临床表现 3.1 惊恐障碍(PD) 惊恐障碍是以反复发作、难以预料、自主出现的迅速持续时
手术患者术前焦虑心理评估工具及应用效果研究
手术患者术前焦虑心理评估工具及应用效果研究 目的探讨“手术患者术前焦虑评估表”的应用方法及效果。方法选取2015年1～6月深圳市宝安区沙井人民医院收治的需进行手术治疗的1000例患者为研究对象，分别应用焦虑自评量表、特质焦虑问卷及“手术患者术前焦虑评估表”评估患者焦虑程度，并进行信效度分析，所有数据结果均进行统计学分析与处理。结果各项得分与总分的相关均达到显著水平，相关系数均在0.4以上；Cronbach alpha系数为0.809，分半信度为0.863，重测信度为0.611；与焦虑自评量表所有因子均显著相关，相关系数为0.162～0.603；“手术患者术前焦虑评估表”与特质焦虑问卷的总分均显著相关，相关系数为0.290～0.371。结论修订完善的“手术患者术前焦虑评估表”具有良好的信效度，为患者术前焦虑水平的评估提供了新的评价指标和参考依据，值得临床广泛推广应用。 [Abstract]Objective To explore the application method and effect of “psychological assessment tool in patients with surgery before operation”.Methods 1000 patients with surgery treatment treated by Shajing People′s Hospital of Baoan District in Shenzhen City from January to June 2015 were selected as study object.Self-rating anxiety scale，trait anxiety questionnaire and“p sychological assessment tool in patients with surgery before operation”was used respectively to evaluate the anxiety degree of patients and the reliability and validity analysis was conducted，and all data were analyzed and treated statistically.Results The scoreand the total score′s correlation reached a significant level，the correlation coefficient was above 0.4；Cronbach alpha coefficient was 0.809，the split half reliability was 0.863，the test-retest reliability was 0.611，and the self-rating anxiety scale of all factors were significantly correlated，correlation coefficient was from 0.162 to 0.603；”preoperative anxiety evaluation table and the total score of trait anxiety questionnaire were significantly correlated，the correlation coefficient was from 0.290 to 0.371.Conclusion Revised “preoperative anxiety evaluation scale” has good reliability and validity，provides the evaluation index and reference basis for assessment of preoperative anxiety，and it is worthy of clinical wide promotion and application. [Key words]Preoperative anxiety；Scale；Self-rating anxiety scale；Trait anxiety scale；Psychological assessment tool 焦虑在手术患者中普遍存在，严重的消极情绪会影响手术的治疗效果和患者预后康复[1]。据文献报道统计，有60%～80%的手术患者在手术前有焦虑心理[2-4]，容易引发高血压，降低患者的免疫力、抵抗力、防御力以及对疼痛的耐受力。快速、准确地明确患者在术前的焦虑程度、导致焦虑的各种因素，有助于指导手术医生和护士制定相应的预防措施，从而减轻或消除患者的焦虑、恐惧和抑郁样情绪，加快患者手术后的恢复过程。本研究旨在通过评估”手术患者术前焦虑评估表”的信效度，分析“手术患者术前焦虑评估表”的应用效果，现报道如下。 1资料与方法
焦虑现状
国内外外语学习焦虑的研究现状综述 摘要：本文梳理了国内外对外语学习焦虑的文献，描述了焦虑对英语学习所产 生的研究成果与研究现状。 一、焦虑的含义 根据《现代汉语辞典》和《辞海》的解释，焦虑是指处于紧张、担忧的状态和特质，是个体对某件是或问题感到忧惧或烦恼的情绪状态。心理学家把焦虑分为状态焦虑(state anxiety) 和特质焦虑(trait anxiety)。前者指的是遇到具体问题面对某一特定的情景或事件才产生的一种焦虑，是一种心理状态，可随着时间的流逝而消失。后者指的是有些人具有焦虑倾向，对一些本不应当产生焦虑的事情，容易产生焦虑，是一种心理素质。焦虑常常与不自在、沮丧、自我怀疑相联系（Brown1994,P14）。Stern 曾提出“情感对外语教学的作用至少与认知因素同等重要，甚至更为重要”。 二、国内外外语学习焦虑已有研究成果 国外对焦虑做了大量的研究，并取得了很多成就。最有代表性的是美国Horwit 教授，Horwitz MacIntyre & Gardner(1986) 最先把外语学习焦虑看作是外语学习中的一种单独的、特别的现象。 1、导致学生学习焦虑的因素分析 有学者认为导致学生焦虑的因素是多方面的, 个人的性格, 自我概念外语基础知识与能力、文化背景知识以及环境等。也有学者认为应试教学的目标，教师的教学方式，学生的经济状况，学生的学习动机和性格特点都是造成学生学习焦虑的诱因。Horwitz 认为自尊是诱发焦虑的一个重要原因。外语学习会对人的自尊构成威胁，因为只有在外语课堂上才会出现学生们一张口就出错的现象，所以许多学生担心出错后会引起别人的讥笑，从而丢失自己的面子和尊严。Young 在回顾前人对焦虑的研究基础上，总结了导致焦虑产生的六大原因：1. 学习者自身及相互之间的因索，主要指学习者之间的相互竞争及学习者对自己的期望过低。2. 学习者对学习语言的看法，如果这种看法是错误的，会诱发焦虑。3. 教师对怎样教语言的看法，教师关于教语言的看法也会导致焦虑情绪的产生。如教师在课堂上不断纠正学生的错误，学生会产生畏惧心理而害怕发言。4. 教师与学生之间的关系。5. 课堂活动；如学生在课堂上被单独叫起来回答问题很容易导致焦虑产生。6. 语言测试。不管是测试项目还是形式都会让学生感到焦虑。通过对上述产生外语课堂学习焦虑的原因的分析，可以归纳为三类：1. 学习者自身的心理素质和对语言学习的认识；例如学习者面对压力时的处理方式会直接影响到2. 学习者与教师间的课堂关系；3. 来自管理者等外界对评价结果的错误解释和利用。对于学生课堂学习活动不正确的评价或者偏见会导致学生对课堂学习的兴趣和动力。 2、外语学习焦虑对外语学习的影响 关于焦虑与外语学习的关系目前尚没有统一的认识。Howitz、MacIntyre 等认为焦虑是导致外语学习成绩差的原因之一，而Sparks&Ganschow 则认为是由于外语学习者成绩差导致学习者外语学习的焦虑。Horwitz 认为促进型焦虑只适用于较简单的外语学习任务。而妨碍型焦虑（debilitating anxiety）对学生的学业成绩、考试成绩、口头和书面表达能力、自信心、自尊心等都存在负面影响，不仅会影响学生们的课 堂参与度而且还可能导致学生用逃避学习的方式来回避焦虑。Young 发现外语学习焦虑的典型外在行为表现为“语音变调：不能正常地发出语言的语音和节奏；站起来回答问题时有‘冻僵’的感觉；忘掉才学过不久的词汇；根本说不出话，只是保持沉默不语甚至逃课”等等。可以看出，学者们将外语学习焦虑对外语学习的影响主要归纳为体现在学习者的学习动机、学习行为和身体反应方面。Horwits 等（1986）设计了外语课堂焦虑量表（foreign language classroom anxiety scale）, 简称FLCAS。许多国外的研究者都采用了这一量表，他们以不同语言的学习者为研究对象，但大多都得出一致的结果，即外语焦虑与外语学习成绩呈负相关。国内学者也做了一些相关的研究，但是对于焦虑的影响也没有取得一致的看法。薛利芳的研究认为英语学习焦虑对学生的听、说、读、写能力的确有负面影响；发现外语学习焦虑与听力成绩无显著相关。与此同时，国内学者王立飞则认为有益焦虑是一个积极因素，是诸多通往成功的关键因素之一，它与竞争紧密相连。适度对完成语言学习任务的害怕和担心，是非常必要的，而且也是应当受到鼓励的。参考文献：[1] 高越：《非英语专业大学生外语学习情感因素定量分析》，《山西农业大学学报》( 社会
浅谈英语阅读焦虑
浅谈英语阅读焦虑 [摘要]本文分析了焦虑和阅读的关系以及阅读过程中过度焦虑产生的原因，并提出了一些解决方法。 [关键词]阅读焦虑过度焦虑缓解焦虑 一、焦虑 人们在未能达到预期目标或面对困难无能为力时，情感的反应是明显的，它包括自尊心的伤害，自信心的丧失，失败感的增加，最后形成一种紧张、不安忧虑、恐惧、焦急等交织在一起的复杂情绪状态，心理学家将其概括为焦虑。焦虑是一种带有不愉快色调的情绪反应，其中含有着急、挂念、忧愁、紧张、恐慌等成分，影响思考与记忆。它是教学过程中最常见的情感，是影响语言学习的重要情感因素。 焦虑水平与学习效果之间存在负相关，而且语言焦虑可以导致学生无限期地推迟语言学习或者改换专业。外语学习焦虑是外语课堂学习中，由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感受和学习行动等特殊的心理活动。 外语学习焦虑是对学习者的外语习得产生显著影响的一个因素。尽管人人在某个时刻不免会感到焦虑，焦虑感却因人而异。过度焦虑则会影响学习者的语言学习。英语学习过度焦虑就是在英语学习的过程中学习者对英语的强烈感受和内心体验。过度的焦虑不仅会影响学生的身心健康，而且使学生无法投入到正常的学习状态，对学习起消极影响(Horwitz)。外语学习焦虑高的主体较外语学习焦虑低的主体学习成绩显著性偏低(Phillips)。高焦虑的外语学习者的情感屏障较强，由于高度紧张，他们在学习过程中的认知活动往往趋于停止，无法全身心地专注于对新语言项目的学习和记忆，从而影响对可理解性输入及新知识的吸收。在语言学习中焦虑程度的增加会产生诸多负面影响，焦虑程度越高，目的语的掌握程度越低，学习效果越差。在学习过程中，焦虑情绪时刻伴随着学习者，只有有效地调节焦虑情绪才能有助于提高外语学习能力。 二、焦虑和阅读的关系
阅读焦虑对大学生英语阅读效果影响的实证研究
阅读焦虑对大学生英语阅读效果影响的实证研究 【摘要】：本研究以克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”为理论基础,针对中国大学生在各种类型的英语考试中、平时英语阅读过程中、以及英语课堂上存在的阅读效果不理想的现象,通过对部分大学生进行问卷调查和访谈,试图发现影响学生英语阅读效果的原因。本研究重点考察学生外语阅读中焦虑与阅读效果的关系,旨在探讨:(1)大学生在英语阅读中是否有焦虑情绪?(2)焦虑情绪对学生阅读效果的影响程度如何?(3)学生产生英语阅读焦虑的源渊是什么?(4)教师在英语教学中应该如何帮助学生克服阅读焦虑障碍?笔者查阅了大量历史文献,发现关于外语阅读焦虑的研究大都集中在阅读焦虑与阅读成绩的关系上。笔者认为,衡量学生英语阅读水平的高低,成绩只是其中的一个参考因素,阅读是一个复杂的心理过程,所以我们不能片面地以学生的成绩判断他们阅读水平的高低。笔者在十多年的大学英语教学中发现,学生虽然能在阅读理解的选择题方面取得较好的成绩,但是缺乏猎取信息的能力,猜测、判断语义、理解词汇的能力和分析篇章结构及掌握一定的历史和社会文化背景知识的能力,也不具备把握阅读理解的准确性及阅读速度的流畅性的能力。这些能力的缺失严重阻碍了学生进行有效的阅读,使他们不能准确传达及交流已读信息。笔者认为上述能力的提高将有利于学生取得良好的阅读效果。本研究通过对山西太原大学教育学院305名英语专业学生进行问卷调查和访谈,探究他们在英语阅读中的焦虑程度是否会受到性别、年级、英语水平、考试
成绩期望度和阅读文本类型等变量的影响,目的在于弄清楚不同的变量所导致的不同程度的焦虑对阅读效果有怎样的影响。本研究所有数据都以问卷调查、访谈及阅读测试成绩为依据,,输入微机后用社会科学统计软件包SPSS进行处理,得出以下结果:1.中国大学生的确存在不同程度的英语阅读焦虑。2.大一、大二、大三学生的英语阅读焦虑程度不同,三个年级中,学生由于语言自信心和语言能力的缺乏所导致的焦虑程度较大。3.学生的英语水平和英语阅读焦虑成负相关。4.外界对学习者的期望和学习者本身对阅读考试成绩的期望值越高,焦虑程度越大;期望值越低,焦虑程度越小。5.阅读文本的类型与阅读焦虑成正相关,即文本越难与学生距离越大,焦虑程度越大。6.外语阅读焦虑与阅读效果成负相关。本文分为七章。第一章:导言。介绍了选题目的及研究意义,描述了文章整体结构。第二章:文献综述。比较全面系统地回顾了国内外外语学习焦虑研究的历史,现状,研究成果与不足。第三章:外语阅读焦虑的相关研究。论述包括外语阅读焦虑的国内外相关研究的总结与回顾,Saito等人的外语阅读焦虑构想,以及本研究的理论基础即克拉申的输入假设和情感过滤假设,并提出本文的论题。第四章:研究方法。概括介绍本文的总体设计,详细陈述了本文的研究问题,描述了本研究的样本特征、测量工具及实验实施程序。第五章:研究结果与讨论。针对研究问题,描述和说明研究结果并详细讨论了性别、年级、英语水平、考试成绩期望、阅读文本类型等变量对阅读焦虑的影响,从而得出英语阅读焦虑与阅读效果的关系。第六章:结论。针对大学生普遍存在英语阅读焦虑的现象,本研究提出一些
影响大学英语学习的相关因素有哪些
影响大学英语学习的相关因素有哪些 随着教学技术在高等教育中的采用和普及，大学英语教师也被要求采用计算机辅助英语教学技术。改进英语教学。在计算机辅助英语教学环境下，大学英语教师在教学技术开发和使用中发挥着重要的作用，因而当今的焦点问题就是如何帮助大学英语教师有效的结合教学技术进行教学。然而，尽管在大学环境下可获得各种教学技术支持，教师在采用教学技术的意愿却总现出多样性。这里我推荐一个在线真人外教一对一的网站给大家——阿卡索外教网来辅助学习，它一节课15元，外教很不错，有欧美和菲律宾的，可以随意选择，上课体验很好，时间地点都可以自己安排，比较灵活方便，感兴趣的，可以去体验下他们的英语免费试听课。 现代教育技术发展的日益成熟和完善现代教育技术的发展经历了传统的电化教育技术、CAI、MCAI、到今天的基于INTER．NET的综合运用现代通信技术、卫星通信技术及人工智能、虚拟现实技术及各种数字化教学资源等过程。自从“现代教育技术”这一名词诞生以来，对其含义的界定就被诸多学者争论。在很多教师的观念里面，现代教育技术就是教学中使用的多媒体。归根结底就是计算机辅助教学。其实此种观点是带有片面性的．多媒体技术只是现代教育技术中使用范围较广的现代教育技术之一，但绝不等同于现代教育技术。现代教育技术是相对传统的“无电”教学和19世纪末的“视听”教学而言的。包括硬件：技术设备和相应的教学系统，如多媒体技术、人工智能技术、网络技术等；软件：各种教学软件；潜件：各种观念、方法、理论体系和相关科学的研究成果。李克东先生将新的现代教育技术的定义为：运用现代教育理论和现代信息技术。通过对教与学的过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价，以实现教学优化的理论和实践。现代教育技术是以视听教育为基础，并充分利用了众多的最新科技成果和汲取了科学方法论的精华而形成和发展起来的，它的发展离不开现代教学媒体的发展。 一、影响大学英语教学技术选用的因素分析 我国的大学英语教学多年来基本沿用黑板、书、粉笔、老师加课堂的方式．现代教育技术没有得到很好应用，多数学校缺少高质量的教学软件，即使使用多媒
大学生焦虑状况及对策研究
大学生焦虑状况及对策研究 摘要 大学生焦虑感普遍存在，且有很大一部分同学心理压力过大以至于出现了种种不良问题，这也成为一种普遍现象。本文旨在在纷繁复杂的社会大环境之下，在一定程度上解读我们所处的大学，以及当今大学生面临、承受的一些东西，试论大学生焦虑问题的发展动因，以及寻找一种合理的契机来改善如此窘象。本文从焦虑说、焦虑发展的动因、以及如何摆脱这一种消极状况去实现自我三个部分来作一简单阐述。希望对于改善目前大学生焦虑问题以及大学生的发展问题起到一定作用。 关键字：大学生焦虑自我实现 引言 心理史学家赫根汉（B﹒Hergenhahn）曾把20世纪60年代的美国称为“喧嚣的时代”，同期，罗洛﹒梅（R﹒May）则称之为一个“意志瘫痪的时代”。如此之说，皆因当时美国社会在表象繁荣的背后面临着许多尖锐的矛盾和严重的差异化现象。在此，我引用两位大家之说，皆因我在此时的中国，此时的社会中看到了美国于20世纪60年代所处的境地。喧嚣、繁荣。各阶级差异的无限扩大，普通民众的不满，但又迷茫无助的接受现今的社会，未来在哪里，希望又在哪里？这值得我们每个国人的深思与反省。繁荣的背后满是焦虑与压抑，喧嚣的社会背后尽是不满，幸福被打上了一个大大的问号，中国梦、你的梦、我的梦、大家的梦又在何方？ 当然，如此复杂纷乱的社会社会，对于我一个尚未走出校门的大学生而言，并不敢妄加评判，本文旨在在纷繁复杂的社会大环境之下，在一定程度上解读我们所处的大学，以及当今大学生面临、承受的一些东西，试论大学生焦虑问题的发展动因，以及寻找一种合理的契机来改善如此窘象。 既然刚才提到了中国目前的一些状况，但又转笔投向目前大学生的现状以及解决措施如此之问题，可能会让大家疑虑。在此之下，我认为环境即为环环相扣，互相影响互相作用，既然要谈目前大学生的现状及其焦虑感之问题，大的社会环境不可不提，任何东西都是在特定的大环境之下影响作用而成两者必不可分。 此刻，六月的中国，炎炎的夏日并没有让中国沉寂，反而到处弥漫着一股紧张、压抑的味道，皆是因为高考在进行。高考，承载着数以万计家庭的梦想，皆想着在高考大门之下一飞冲天、一跃龙门，梦想着步入那个象牙塔——大学。大学也就成了那时高考学子们成功的标志，梦想的标志。 也就是在这样的大学情怀之下，步入了大学，步入了这个有着些许复杂的小社会。此刻，看到了大四学长们因找不到工作四处碰壁之下的沮丧，看到了大三学长们在图书馆日夜奋战准备着国考，研考，以及各种专业证书的备考中，夜以继日埋首于书本中的倦容，看到了大二学长们苦背英语单词，躬身四六级的题海中的无奈，留下的只有大一学子们的迷茫与落寞，也就是在大学之初就埋下了焦虑的种子，继续着前面学子们的焦虑与无奈压抑的情感一点点累积，就等着某一天像火山般的喷发，而潜意识当中貌似已经认同了如此的大学之路，高考后的憧憬与初进大学校门之后的落寞形成了强烈的反差，又为日后焦虑感的形成埋下了
焦虑症的表现及治疗方法
焦虑症的表现及治疗方法 *导读：焦虑症的表现及治疗方法有哪些？…… 焦虑症，又称为焦虑性神经症，是一种常见的神经症疾病，通常以情绪和心理上的不自觉焦虑为主要表现症状。焦虑症的具体表现有哪些？ *行为方面：坐立不安 患有焦虑症的患者生活中经常会有坐立不安的表现，通常都是无缘由的坐立不安。这也是大多数焦虑症患者最常见的表现症状，经常在保持座位姿势的情况下有意识或无意识地改变自己的座位姿势，且每一次改变姿势后不久就马上换另一种坐姿。或者在闲暇的时候坐不住，总是坐下不久后就起身到处走走，没多久又重新坐下，如此反复。 *情绪方面：莫名的担心紧张 焦虑症患者在日常生活中常有莫名的紧张感和担心情绪，尤其是担心情绪，而且通常都是过度的担心或者不必要的担心。与自己关系不大的事情通常表现为莫名的紧张，与自己有关的事情则表现为过度的担心。 *生理方面：心悸胸闷、尿频、出汗和失眠等 在生理方面，焦虑症患者通常会出现心跳加速、脉搏呼吸加快、胸闷呼吸困难、出冷汗、口干、尿频尿急甚至失眠等症状。
以上所有焦虑症症状，都要注意与正常的心理焦虑区分开。主要看症状的出现是有缘由的还是无缘由的。那么，焦虑症有哪些治疗方案呢？ 当察觉到自己出现焦虑症的相关表现症状时，个人可以通过调节自己的情绪来消除焦虑。比如和好朋友家人多聊聊天、听一些轻松愉悦的音乐、看自己感兴趣的电影书籍、做一些不剧烈的有氧运动等等都可以有助于转移情绪，消除焦虑的感觉。个别情况较严重的患者或者自我调节无效后则需要去寻求医生的帮助，给予一些药物上支持。 【相关推荐】： 如何让焦虑症患者重获新生？ 精神焦虑症如何进行自救，有哪些途径 焦虑症吃什么好？ 想知道如何预防疾病？疾病的最佳治疗方法？生病了吃什 么好？生病了怎么护理吗？
如何消除手术患者术前焦虑心理.
如何消除手术患者术前焦虑心理 如何消除手术患者术前焦虑心理常萍来惠琴梁海英（长治市淮海医院，山西长治046012）大多数患者面对即将进行的手术会产生较剧烈的焦虑反应。手术前焦虑不仅能给患者带来心理痛苦，而且会干扰手术及麻醉等医疗活动的顺利实施，增加术后止痛剂的用量，从而影响治疗效果，延迟术后身心康复，甚至造成术后并发症的发生。手术室护士传统的工作模式只是在手术台上与患者接触，机械地完成配合手术，而对患者的焦虑、恐惧心理等不良反应关注不够。随着医学模式的转变，手术患者术前的心理问题越来越受到重视。我院手术室为解除或减轻患者术前的焦虑情绪，实施了术前一系列整体护理工作，取得了良好的效果。现将工作体会报道如下。 1术前1 d访 视手术前1 d，由担任本次手术的巡回护士对患者进行访 视。根据手术通知单深入病房，阅读病历，了解患者的病情及一般情况。到病房对患者作自我介绍，说明访视的目的，听取其对手术的期望和要求。语言温和地介绍手术室环境、周围条件，给予图片观看，使患者了解自己的手术过程及预后；讲解手术中监测及患者有可能听到的声音；如何禁食、禁水及必要的手术体位指导；介绍麻醉方式及手术的简单过程；交待术中配合要点、注意事项。在访视过程中，必须重视患者的心理需求，了解患者最担心、最关心、最需要解决的问题，针对具体问题再做耐心细致的解释安慰工作，减轻或解除患者的恐惧、焦虑情绪。如：告诉患者手术是在充分麻醉、安全、无痛的情况下进行的，您不必担心；您明天进入手术室，会受到护理人员的热情接待，希望你放松自己，调整好心态，顺利渡过手术关，争取早日康 复。 2手术当日告知手术当日，巡回护士到病房检查术前准备是否落实，并接患者入手术室，并告知患者家属，让他们在休息室放心等待，必要时我们会告知术中有关情况。大多数患者进入手术室面对是完全陌生的环境，各种仪器、抢救设备，还有工作人员忙碌的身影，自然而然会产生恐惧、紧张、孤独不安的心理。此时，护理人员要正确地对待患者，尽量满足他们的需求，并用几分钟的时间专门照顾他们，让他们感到护理人员的关心和体贴，让患者感到他们是这里最重要的人，使患者有温暖、亲切、安全感，打消其对手术室的恐惧及神秘感。并告知患者“整个手术过程中我会照顾你，请您放心，有什么需要尽管对我讲。”最大限度地减轻患者的焦虑、恐惧心理，提高心理承受能力。我院手术室护士利用术前1 d到病房访视；术日，根据不同患者的心理，用温和恰当的语言和患者进行有效沟通，进一步了解患者病情。并根据其疾病特征、文化程度以及对疾病的认知等有的放矢地进行心理疏导，减轻患者术前焦虑、恐惧、紧张、不安的情绪，有利于患者术中配合。使手术室护士工作扩展到病房，扭转了手术患者以往在手术期间所接受的护理是空白的现象，实现了住院患者护理工作的连续性，为手术治疗和患者康复奠定了良好的基础，具有较强的可行性和实用性，收到了较好的临床效果。
大学生交往焦虑的现状调查与分析
大学生交往焦虑的现状调查与分析 [摘要]：为了解大学生在人际沟通方面的现状，探讨大学生的内外向程度与交往焦虑之间的相关关系。采用社交回避及苦恼量表（SAD）与内外向程度评定表对400名大学生进行了抽样调查。结果表明：1.当今的大学生，普遍存在交往焦虑问题,在交往中容易出现紧张不安和自卑感;２.内外向程度与交往焦虑存在非常显著的负相关，表明越外向的人表现出越低的交往焦虑;３.不同年级在社交回避上存在显著性差异，大二问题尤其严重。 [关键词]：大学生、内外向程度、交往焦虑 1.前言 心理学家马斯洛（Aaslow,A.H.）认为:“人人都具有这样一种基本需要,即需要归属于一定的社会团体，需要得到他人的爱与尊重，这些社会需要是与吃饭穿衣等生理需要同等重要的不可缺失性的需要，否则，将使人丧失安全感进而影响心理健康。”——这就是人际交往。交往焦虑表现在“社交回避”和“社交苦恼”两个方面。社交回避指回避社会交往的倾向，是一种行为表现；社交回避与不能参与社交是不同的，它的反面是“不回避”，而不是社交参与，是一种主观的行为；社交苦恼指身临其境时的苦恼感受，是一种情感反应。 内--外向的概念[1]首先是荣格(C.G.Jung)于1913年在他的《心理类型学》一书中提出的他认为在与周围世界发生联系时，人的心理一般有两种指向，他称为定势。一种定势指向个体内部世界，叫内向；另一种定势指向外部环境，叫外向。内向性格是安静的、富于想象的、爱思考的、退缩的、害羞的和防御性的，对人的兴趣漠然；外向性格是爱交际、好外出、坦率、随和、乐于助人、轻信、易于适应环境。荣格认为，纯粹内向或外向性格的人是很少的，只是在特定场合下，由于某种情境的影响而倾向于一种占优势的态度，大多数人是介于内向和外向之间的中间型。“内外向程度”是指一个人表现出多大的外向倾向程度。 随着社会的发展，社会交往越来越为人们所重视。马克思指出：“人的本质是各种社会关系的总和。没有了社会关系，人的本质也无从规定。”故人们把人际交往当作一项重大的事情来规划，但中国的现状，尤其是大学生的社会交往现状不容乐观。对于即将步入复杂社会的大学生来说，拥有良好的社会交往能力，对他们事业的成功、婚姻的幸福、人缘的良好，有着不可抹灭的作用。一位阿拉伯哲人说过：“一个没有交际能力的人，犹如陆地上的船，是永远不会漂泊到人生大海中去的。” 近年来，国内对焦虑问题的研究逐渐重视起来了。好多学者研究了大、中学生尤其是高考前学生的焦虑状况。但主要侧重于对“学习焦虑”的研究，交往焦虑的研究相对较少。早在1986年金华等人就报道18~29岁这个年龄段的人际敏感均分最高,且这个年龄段的人际敏感分高于其它因子分。[2]大学生正处于此年龄段"殷炳江等人对大学生心理测查的报告中表明此群体的人际敏感分亦明显高于常模分[3] 。在交往焦虑的研究中，研究性别之间交往焦虑的颇多；但把性格与交往焦虑
克服英语阅读焦虑,提升高中生的英语综合阅读能力
克服英语阅读焦虑，提升高中生的英语综合阅读能力 发表时间：2016-09-08T10:52:56.413Z 来源：《中学课程辅导●教学研究》2016年6月下作者：李颖[导读] 中学英语教学的任务是通过对学生听、说、读、写的训练，使学生掌握一定的语言基本知识和基本技能。 摘要：英语阅读焦虑是当前高中学生中普遍存在的一种心理，它直接影响了英语的学习效果，这主要是由于文化背景知识匮乏、缺乏有效的阅读策略等原因造成的。要想降低这种阅读焦虑，教师可以通过夯实学生语言基础、树立学生阅读自信、优化学生阅读方法等措施予以改善。 关键词：高中生；英语阅读；焦虑；原因；策略 中学英语教学的任务是通过对学生听、说、读、写的训练，使学生掌握一定的语言基本知识和基本技能。随着高中新课程改革的深入，对阅读能力的考查已经成为对语言能力考查的一个非常重要的方面。阅读是高中英语教学的基本环节，也是课堂教学的主要任务。在英语课上阅读教学所占用的时间最多，对培养学生理解语言能力、促进智力的发展、意志品格的培养都有重大作用。但是很多高中生在实际英语阅读过程中，常常产生焦虑，甚至恐惧心理。而焦虑作为影响学习者情感因素的一个非常重要的变量，正越来越严重地干扰着学习者的学习效果。所以，为了全面提高英语教学质量，提升高中生的综合阅读能力，我们必须对高中生英语阅读焦虑进行归因分析，并提出相应的对策来帮助学生克服阅读焦虑。 一、英语阅读焦虑的界定及研究现状 英语阅读焦虑，即“英语学习者在特定的英语学习过程中，所产生的与英语阅读有关的一种心理状态，主要表现为紧张、担忧、恐惧等情绪性反应” (Horwitz, 1999)。所谓“特定的英语学习过程”，在本文中主要是指高中英语课堂以及课外阅读理解练习中的阅读活动。 对“英语阅读焦虑”的相关研究，目前国内外已有不少，郝玫和郝若平(2001)对阅读焦虑的研究发现焦虑会妨碍阅读理解的测试成绩。戴珥斌(2004)对外语学习中阅读焦虑感与阅读的相关性进行了实证研究，结果表明元认知策略对外语阅读有显著、重要的影响。陈素红(2005)调查结果表明，高中学生普遍存在较高的英语阅读焦虑；阅读焦虑与英语成绩呈负相关；对英语学习成绩有显著的预测性；阅读焦虑对女生英语成绩的预测力大于对男生。 从现有研究的研究对象来看，主要集中在对大学生英语阅读焦虑的研究，而缺少对高中生英语阅读焦虑的实证研究。基于此，笔者结合自身高中英语教学实践，集中对高中生在英语阅读课堂中以及课外阅读理解练习中出现的焦虑情绪进行分析研究，以期能对高中生的英语阅读焦虑现状有所了解，探索应对策略。 二、高中生英语阅读焦虑的现状调查 本研究以问卷调查和访谈两种形式展开。对象为笔者所在学校高一8班、9班和10班三个班级的学生，共计148人，采用Satio等人编制的阅读焦虑量表(FLRAS)进行问卷调查，结合阅读测试和个人访谈来了解高中生的英语阅读焦虑现状，探索其产生的原因和应对措施。 量表采用Likert 5点量表形式，1表示很不符合，5表示很符合，得分越高，表明学生的焦虑程度越高。通过阅读焦虑量表的得分，笔者发现：量表得分处于50到70之间的学生中有106名，这说明大部分学生处于中度阅读焦虑。 问卷还显示，英语阅读焦虑与英语总体焦虑呈正相关，而与英语总成绩、英语阅读成绩呈负相关。也就是说，学生的英语阅读焦虑程度越高，他们的英语成绩与英语阅读成绩都低。以高一年级第一学期的期中测试(2014年11月)的成绩为例，FLRAS得分高于70分的学生，他们的英语阅读成绩(满分30分)平均分为22.53，试卷总成绩(满分100)平均分为76.54。但FLRAS得分低于50分的学生，他们的英语阅读成绩平均分为26.37，试卷总成绩平均分为85.16。 通过问卷调查、教学观察以及和部分学生的访谈，笔者认为，当前高中生在英语阅读焦虑方面主要有以下表现： 1.学生逃避课堂阅读 首先，逃避口头问答。问卷调查第8题“当我遇到我读不出来的单词时我会烦躁”以及第17题“我不介意自己阅读，但是要是需要大声读给别人听我会觉得不舒服”的平均得分分别为3.47和3.95。这说明有超过一半的学生尽可能回避在课堂上开口说话，避免用英语表达一些较难的信息，甚至忘记原本知道的内容或者僵立在座位上。 其次，回避自我展示。第13题“当我阅读英语的时候我很自信”和第18题“我对目前我的英语阅读能力感到满意”的平均得分仅为2.89及2.35。缺乏学好英语的信心，课堂上精力无法集中到学习内容上，对听觉所提供的信息的反应迟钝，对语言的理解速度也较缓慢。逃避心理直接削弱了他们的接受能力，因而在语言表达时出现无话可说的难堪局面。 2.学生畏惧课外阅读 首先，自我评估不足。第1题“当我不确定自己是否了解所阅读的英文时，我就觉得很烦恼”得分为3.64。这表明学生对自己擅长与不擅长的阅读类型没有进行分析了解，也就不知道如何筛选适合自己的阅读材料。 其次，没有词典等辅助工具就不能开展阅读。第7题“阅读英文时，如果我不认得每一个生字，我就变得很紧张、困惑”和第9题“阅读时我通常逐字翻译”的平均得分为3.15和2.66。这反映出了学生对生词的执着。每当遇到了不熟悉的单词，必须要借助于词典。 另外，语言文化障碍严重。小题20“为了能阅读英文，我们必须知道许多有关英语的历史和文化”，题5“读一篇英文时，如果我对所谈论的主题不熟悉，我就变得焦虑不安”，题19“与英语有关的文化、观念、和想法，对我而言好像是陌生的”，各项得分分别为3. 47，3. 21和3.43。这反映出了学生对文化背景重要性的认识，但也印证了学生在这方面的知识匮乏。信息量不足导致学生理解困难、判断失误。学生对涉及到不同文化主题的阅读材料就产生了畏惧心理。 三、造成高中生英语阅读焦虑的成因分析 1.英语语言基础知识欠缺 教育学原理告诉我们：语言是信息的载体、是传递信息的媒介，语言知识的缺乏和不足会影响和阻碍阅读技能的发挥。学生在阅读的过程中，当遇到生词或不能理解的长难句时表现出了极大地不安，学生的这种不安其实是源自其薄弱的英语语言基础知识。由此可见，学生英语语言基础知识欠缺是形成高中生英语阅读焦虑的直接原因。 2.文化背景知识的匮乏
影响学习英语的因素
在日常的英语学习过程中，总有一些学生说：英语都学了好几年了，还是什么都不会。当然，这种说法过于极端，但也反映了一个问题：为什么英语难学？在学校，也经常听到领导的批判：没有教不好的学生，只有不会教的老师。听到这些话时，我们心里总不是滋味。英语是一门特殊的学科，既需要理解，也需要大量的记忆，更需要练习和运用。学生学习英语的效果是取决于学生的客观条件（如学校，环境，教师，家庭等）呢？还是取决于学生本身的主观条件？ 过去，人们往往把英语学习问题单纯理解为学习方法的问题，认为只要找到理想的方法，英语学习的一切问题就可迎刃而解。实际上，英语学习是一个包括很多变项的复杂过程，学习方法只是其中之一: 它牵涉到很多因素，如：学习者、教师、教学大纲、教材、教学方法、教具、测试等。英语学习中的这些因素是相互联系、相互制约里、相互影响的。英语学习的成败是各种因素共同作用的结果。因此不能从单一因素方面去找原因。其中，学习者是中心，其他因素也在起作用。 由于环境因素和自身因素对学习者产生的影响尤为重要，因此我们将着重从这两个因素中寻找解决英语学习的答案。 1.英语学习条件是指社会环境，学校环境，以及个人学习的物质条件。 学习英语的最重要的因素是语言环境。当然学习英语最理想的环境是把英语作为母语的国家。可是目前来说这是不可能的，但教师和学生可以利用目前的条件创造有利于学习的良好环境来。例如在英语课堂上结合课文的内容用情景教学，为学生创设情景，提高学生的学习兴趣并且让学生得到一种真实的感觉。这样，既使学生学到语言知识，提高了听说的能力，又使学生提高了参加交际活动的胆量和能力，更重要的是提高了学生对英语学习的兴趣和积极性。虽然没有英语交际的真实环境，但师生之间、学生与学生之间尽量运用所学的英语交际用语，努力创造一种语言环境。其余的学生也亲身体验了这一对话情景。 2.英语教学环境 英语教学环境主要是指教师的教学态度，教学能力及教学方法。当然教学能力和教学方法每位教师都不尽相同，真是"各有千秋"。但每位教师首先应有高度的责任心，充满热情投入到教学工作中去。对学生要热情，真诚地激励学生的学习动机，帮助学生提高英语水平，同时教师自身也要努力地去提高教学水平和改进教学方法。教学方法还要适应不同阶段学生的心理特点。对初中生要多采用直观教具，配合听说训练，注意生动形象；教学环节安排要紧凑而有节奏，做到动静结合。例如，可多采用如对话、看图说话、表演等方式让学生有充分的机会表现自己。根据学生机械性模仿记忆的特点，可以加强句型训练，培养他们整句学习的习惯。随着年级的提高及学生心理的变化，教学方法要多运用机械训练与理解相结合的方式，在形成不同概念体系的基础上形成相对应的交叉联想。要多创造语言情景让学生运用语言。这样，我们就有可能解除学生学习英语的害怕心理，排除他们的心理障碍，去掉或克服那些消极的因素， 环境因素对学生的学习效果产生影响，其影响可能是积极的，也可以消极的。怎样对待这些影响，变消极为积极？教师应起指导者和辅导者的作用。但学生则应对环境因素作具体实际的分析扬长避短，发挥自己的主观能动性，就一定会取得理想的学习效果。