错误概念形成的原因及转化策略
错误概念形成的原因与转化策略
答：
一、错误概念形成的原因
错误的定义是指表意人为表意时，因认识不正确或缺乏认识，以致内心的真实意思与外部的表现不一致。错误的哲学含义是与客观实际不相符合的认识。本世纪50年代，美国应用语言学家弗赖斯和拉多等人开始系统地研究错误并由此产生了有关错误的理论——对比分析。对比分析的理论基础是结构主义语言学，而结构主义语言学的心理学基础则是行为主义心理学。这里我们探讨的是心理学学习理论中的行为学习理论，这将有助于我们分析在学习中错误的形成及来源。行为学习理论认为，学习是通过反复的刺激——反应（S—R）而形成的一个过程。在这一套过程中，刺激——反应产生的结果不一定与客观实际相符合，这就是错误产生的来源。刺激——反应过程中，刺激对象对刺激物产生与客观实际不相符合的反应结果，在于自身的原因，也就是错误概念形成的原因。
错误概念形成的原因主要有两点，一点是自身对刺激物认识的不正确，例如红绿色盲，色盲病人在面对红色或绿色刺激物时，红色会看成是绿色，对刺激物认识的不正确而做出不符合客观实际的结论，因此产生错误的结果。
第二点是自身对刺激物的不认识，也就是对刺激物缺乏认识。举个例子，“地心论”与“日心论”，公元二世纪，古希腊天文学家托勒密(90—168年)创立了地心宇宙体系，提出地球静止在宇宙中心，日、月、星辰沿圆形轨道围绕地球作昼夜旋转。
在15、16世纪，随着社会生产力的提高和航海事业的发展，推进了对天象的观测，人们对宇宙的认识开始发生革命性的改变。1543年，波兰天文学家哥白尼（1477—1543）出版了他的不朽著作《天体运行论》，提出了太阳中心说，认为：地球不是宇宙的中心，太阳是宇宙的中心，行星都绕太阳运转；地球是围绕太阳运转的一颗普通行星，本身在自转着；月球是地球的卫星，地球带着月球绕日运行；行星在太阳系中的排列次序是土、木、火、地、金、水，它们的绕日周期分别是30年、12年、2年、1年、9月、88天。大家都知道“地心论”是片面的、错误的，“日心论”是正确的，那么为什么会产生错误的“地心论”呢，相比较发现，在时间上，“地心论”产生的时间是公元二世纪，而“日心论”产生在15、16世纪，在观察条件上，落后了不是一丁半点。假如在古希腊天文学家托勒密那个时期有今天的科技水平，或许他就不会得出
“地心论”的结果了，而是得出比“日心论”更加精确的结论。所以，产生“地心论”错误概念的形成的原因就是因为对刺激物缺乏认识。如果一个人对事物有充分的理解和认识，那么就不会有片面的、与客观实际不相符合的结论出现。
在学习过程中，我们要把错误的概念转化成为正确的概念。那么如何转化呢？这同样也是一个刺激——反应过程，只不过在这刺激——反应过程中，把原有的刺激物去掉，增加一个正确引导的刺激物，从而产生新的、正确的刺激——反应过程。并在这基础之上，对刺激物加以正确说明，让刺激对象充分了解刺激物。
二、转化策略：
（一）学习过程中用实践检验错误概念
都说实践是检验真理的唯一标准，只有实践才能改变我们的错误概念。理论上的学习多是主观的，凭感觉是不对的，需要实践才能得出与客观实际相符的结论。比如，重的物体与轻的物体哪个下落的快？人们会联想到一块重的石头和一根绒毛，事实上，石头肯定比绒毛下落的快，因为绒毛要更多的考虑空气阻力以及浮力，而石头不用考虑浮力。但是人们却忽视了这是重与轻的比较，如果我们用一块重的石头和一块轻的石头，同样是石头，那么它们下落是同样快的。在通过实践中，我们才会得到正确的认识，如果不通过实践，相信大多数人会想到的是第一种结论。而且说出来别人同样想到，哦，原来是这样，确实是重的物体比轻的物体下落的更快这样错误的概念。但是，实际上通过实践，已经确认这不是正确的，所以，我们需要通过实践来转化我们的错误概念。
（二）学习过程中正确的教学方式
在学习的过程中，我们不可能自己探索，因为缺乏对事物的了解、认识，会产生片面的、不符合客观实际的错误理念。这时，我们就需要教学，教学能加快我们的学习进程，也有助于我们对正确概念的理解，避免产生错误概念。但是，并不是所有的教学方式都是正确的，也就是说不是所有的教学方式能让我们避免产生错误的概念。我们需要的是一个正确教学方式，尽管可能是一个多次反复的“刺激——反应”过程。
“离子反应”学习中错误概念的转变策略
“离子反应”学习中错误概念的转变策略 一、问题的提出 概念是思维的工具，是知识结构的联结点，是学生学习的核心。化学概念是反映化学物质本质属性和共同特征的一种科学抽象，是化学理论的基本要素，是化学的科学语言。化学概念是学生学习基本理论、定律、公式的前提和基础，也是发展智力，特别是培养科学思维能力的必要条件。然而，在实际教学中许多教师都感到困惑：为什么学生在课堂上似乎听懂了教师所讲的化学概念，而且也能用精确的语言或数学形式准确表达出来，但一到用它来解决实际问题时就出现各种各样的错误了呢？教学方面到底出了什么问题？这的确值得教师反思。 建构主义学习理论认为，学习不是简单的信息积累，它同时包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间双向的相互作用过程，也就是“概念转变问题”。学生已有的认知结构是学生学习的前提条件和基础，无视学生原有知识经验的教学行为，必定是低效或无效的教学行为。 心理学研究表明，学生的头脑并不是一张白纸，他们有许多先入为主的概念。早在正式学习科学知识以前，学生就通过对日常生活中一些现象的观察和体验形成了一些非科学的概念。这些非科学的概念简称为“前概念”。其中有些与科学概念有相通之处，有助于学生理解与掌握科学概念；更多的则是与科学的概念相悖的，称为错误概念（也有学者称作迷思概念、教学前概念、直觉概念、相异概念等）。这种错误概念会对学生正确掌握科学概念、形成科学认识造成一定的障碍。教师在教学时，不能无视学生错误概念的存在或只是对学生的错误想法进行讽刺和挖苦，而应当通过有效的教学活动，把错误概念转变为科学概念。概念转变教学就是一种立足于学生的已有认识，使学生的错误概念向科学概念转变的教学。概念转变教学过程就是认知冲突的引发及其解决的过程。下面以课本《化学1》（苏教版）专题2的第二单元“离子反应”教学为例谈谈错误概念的转变教学策略。 二、“离子反应”学习中错误概念的转变策略 离子反应是中学化学教学的重点和难点之一，它对元素化合物的学习起到了重要的指导作用，也为《化学反应原理》、《实验化学》等选修模块的学习打下必备的基础。学习离子反应可以指导学生从微观角度去分析电解质在溶液中的存在形式和变化。离子反应内容概念较多且抽象，与学生的生活经验有一定的距离。而高中生抽象思维较弱，因此学生对这部分概念的理解易感到困难和枯燥。然而离子反应概念理解的偏差又会对学生后续形成正确的概念造成干扰，因此了解离子反应学习中的错误概念并采取有效的教学策略进行转变，对于中学化学教学有着十分重要的意义。 1．离子反应学习中常见的错误概念的探查
四概念错误
四概念错误 亦称“四名词错误”。三段论中混淆概念的逻辑错误。三段论中最常见的逻辑错误。三段论只能有三个概念，如果把两个不同的概念当作同一个概念使用，以致在三段论中有四个概念，就犯了逻辑错误。如说：“中国人是勤劳勇敢的，他是中国人，所以他是勤劳勇敢的。”其中的两个“中国人”不是同一个概念，前者是集合概念，指中国人的整体；后者是普遍概念，指任何一个中国人。因此，这个三段论犯了四概念错误。 1.在一个三段论中，必须有而且只能有三个不同的概念。为此，就必须使三段论中的三个概念，在其分别重复出现的两次中，所指的是同一个对象，具有同一的外延。违反这条规则就会犯四概念的错误。所谓四概念的错误就是指在一个三段论中出现了四个不同的概念。四概念的错误又往往是由于作为中项的概念未保持同一而引起的。比如：我国的大学是分布于全国各地的；清华大学是我国的大学；所以，清华大学是分布于全国各地的。这个三段论的结论显然是错误的，但其两个前提都是真的。为什么会由两个真的前提推出一个假的结论来了呢?原因就在中项（"我国的大学"）未保持同一，出现了四概念的错误。即"我国的大学"这个语词在两个前提中所表示的概念是不同的。在大前提中它是表示我国的大学总体，表示的是一个集合概念。而在小前提中，它可以分别指我国大学中的某一所大学，表示的不是集合概念，而是一个一般的普遍概念。因此，它在两次重复出现时，实际上表示着两个不同的概念。这样，以其作为中项，也就无法将大项和小项必然地联系起来，从而无法推出正确的结论。 2.中项在前提中至少必须周延一次。如果在一个判断中断定了主项（或谓项）的全部外延，则该主项（或谓项）是周延的；如果没有断定全部外延，则是不周延的。（性质判断中，全称判断的主项是周延的，特称判断的主项是不周延的，否定判断的谓项是周延的，肯定判断的谓项是不周延的。）在三段论中，如果中项在两个前提中一次也没有被断定过它的全部外延（即周延），那就意味着在前提中大项与小项都分别只与中项的一部分外延发生联系，这样，就不能通过中项的媒介作用，使大项与小项发生必然的确定的联系，因而也就无法在推理时得出确定的结论。例如：一切金属都是可塑的，塑料是可塑的，所以，塑料是金属。在这个三段论中，中项的"可塑的"在两个前提中一次也没有周延（在两个前提中，都只断定了"金属"、"塑料"是"可塑的"的一部分），因而"塑料""和"金属"究竟处于何种关系就无法确定，也就无法得出必然的确定结论，所以这个推理是错误的。如果违反这条规则，就要犯"中项不周延"的错误，这样的推理就是不合逻辑的。
计算错误的原因分析及对策研究
小学数学教学的基本策略（3） 计算错误的原因分析及对策研究 伊宁市教研培训中心库尔班江·吐合达吉 计算教学是小学数学的重要组成部，儿童认识数学是从认数和计算开始的，它是学习数学的最基本能力，《小学数学新课程标准》指出：小学数学教学的一项重要任务是培养计算能力，应该要求学生算得正确、迅速，同时还要注意计算方法的合理性和灵活性，培养学生的计算能力是小学数学教学的一项重要任务，是学生今后学习数学的重要基础，生活及参与社会所必要的基本素质之一。实施南市区课题以来，我们进一步发现及研究学生在计算能力方面经常会出现各种各样的错误。 一、学生计算错误的原因 在计算练习中，学生的计算错误经常会发生：不是看错数字，就是写错数字；不是抄错数字，就是漏写符号；或者是加法忘了进位，减法忘了退位，加法当减法做，乘法当成了除法，小数点忘了或点错了一位；有时甚至会出现一些无法理解的错误等。 原因是多方面的，大致可以归纳为知识性错误和非知识性错误。知识性错误是指学生对于计算法则概念或运算顺序的不理解，或者没有很好的掌握所导致的错误。非知识性错误是指学生不是不懂运算导致错误，而是由于不良的学习习惯所导致的错误；如抄错数字、不认真审题、注意力不集中等。 1.概念、法则理解不清
概念和法则是学生思维的基本形式，又是学生进行计算的重要依据。只有正确理解和掌握基本概念和计算法则才能正确地进行计算。有些错误是由于学生对数学概念理解不清而引起的. 23.76-(13.76-3.58) =23.76-13.76-3.58 =6.42 错误原因是学生在去掉小括号时没有减变加，不理解已知一个数减去两个数的差，等于用这个数先减去第一个数，再加上第二个数。 1.25×(80+4) =1.25×80+4 =100+4 =104 错误原因是学生对乘法分配律的运用还不清楚。 624÷6=14 780÷3=26 计算除法时，在这里学生对0 的占位作用认识不够及在什么情况下应该用0 占位这一知识点没有掌握。对“商的最高位确定后，不够商1 的就商0”理解不清，因此出现跳位商和空位的错误。 2.思维迁移的影响 迁移是一种学习对另一种学习的影响，有积极的作用，也有消极的作用。积极作用促进学生知识的迁移。消极作用则干扰学生学习新知识。7.68-2.75+1.25 =7.68-4
生物学教学中促进错误概念转变的策略_袁维新
物技术新产品的评价应建立于与传统产品进行比较的基础之上,如分析比较其表型性状、分子特性、关键营养成分、抗营养因子、有无毒性物质、有无过敏原等特性。对转基因产品的检测方法的研究已成为各国关注的热点,检测技术不仅要求快速准确而且要定性、定量,同时由于新的转基因产品不断出现,使得这类研究增加了难度。欧盟已经成立了由十多个国家组成的研究小组,期望通过分子生物学技术来解决这个难题。我国也开展了这方面的研究,湖南农业大学承担了转基因产品安全性研究的国家级课题,我国农业部也已颁布了《农业生物基因工程安全管理实施办法》成立了农业生物基因安全管理办公室。相信在行之有效的检测方法及管理下转基因植物的育种及转基因产品的开发必将走上良性轨道,真正成为第二次“绿色革命”。 生物学教学中促进错误概念转变的策略袁维新 刘孝华 (江苏省淮阴师范学院生物学系 223300) 大量的教学实践表明,学生在学习生物学课程之前,头脑里并非是一片空白。学生通过日常生活的各种渠道和自身的实践,对客观世界中的各种生物学现象已经形成了自己的看法,并在无形中养成他们独特的思维方式。这种在接受正规的科学教育之前形成的概念一般称之为前科学概念或前概念。 对于前概念,自20世纪70年代以来,西方一些从事科学教学研究的学者经过大量的研究后发现,学生形成的前科学概念由来以久、根深蒂固,这些前概念中有些是对客观世界的朴素观念,更多的则完全与科学概念相悖,因此,人们一般也把前概念叫做错误概念。在生物学教学中,同样会产生各种各样的前概念。例如,把植物的地下部分叫做根;把茎一概视为地上部分;把复叶的小叶当作叶;把植物学上的花冠部分叫做花;把肉质可食的果皮叫做果实,等等。一般来说,学生头脑中的前概念不但会妨碍新知识的理解,而且会导致学生产生新的错误概念。因此,加强对学生的前概念或错误概念的研究就成为教学的一项重要任务。本文拟对生物学教学中的错误概念及其转变作初步探讨。 1 错误概念对生物学概念学习的影响 学生在进入课堂的时候,他们已经在日常生活中建构了大量有关生物或生命的朴素概念。这些前概念有的与科学概念相一致,有利于促进科学概念的形成,但更多的是貌似正确,实际上与科学概念相去甚远的错误概念,从而会严重阻碍他们对科学概念的学习。研究发现,学生头脑中的错误概念有极强的顽固性。学生甚至在学习了生物学课程几周后,又恢复了最初的错误概念。为什么错误概念如此顽固呢?这是因为学生花了相当多的时间与精力建构了自己的朴素理论,他们无论在感情上还是在理智上都离不开它们。学生头脑中的错误概念含有自己对自然界的先入为主的印象,又是自己切身体验的东西,同时,学生又要凭借这种错误概念来认识世界。因此,学生往往对自己早先形成的各种错误概念深信不疑,并试图将这些错误概念迁移到对新环境新现象的解释中去。因此,这种错误概念有很强顽固性,不可能通过传统教学那样的知识传递,就能使学生轻而易举地形成科学概念。笔者曾做过关于初中学生的生物学前概念的调查研究。在调查中,720名被调查者被要求回答几个多项选择题,结果表明:45%的回答者认为菊花是一朵花;仅有24%的回答者认为一粒玉米是一个果实;68%的回答者认为癌症与遗传有关,他们认为癌症有传染性并对此表示忧虑;92%的人担心接触癌症患者会给自己带来危险。这些数据表明,用传统传授方法学习生物科学概念是无效的。 2 促进错误概念转变的理论基础 近十几年来,西方科学教学研究者(波斯纳等)以建构主义思想为指导,对科学概念学习过程进行了深入研究,提出了概念转变学习模式,这是一种新型科学概念学习观,是矫治错误概念,实现错误概念转变的重要理论基础。 波斯纳等人在皮亚杰的认知建构主义理论和库恩(T.S.Kuhn)的“范式更替观”的基础上,提出了概念转变学习的机制:①同化,指学生用自己已有的观念理解新现象的过程;②顺应,指学生转变或重组原有观念以便更好地理解和接受新现象的过程。为了促使学习进行概念转变,他们认为必须提供以下四个条件:①学习者对当前的概念产生不满。假如学生认为他们的概念(错误的)能够解释科学现象,他们可能看不出有转变它们的迫切需要。②学习者必须尽可能地理解科学概念。没有这种最基本的理解,学生就不能评价它们的意义。③学习者必须认为科学概念是合理的。假如概念与保留在学生记忆中的其它概念相矛盾,就不可能引起学生对它们的强烈的关注。④学习者必须认为科
错误概念的界定
错误概念的界定
错误概念的界定 内容摘要:如何界定有法律意义的错误一直以来是一个有争议的问题。认定错 误的意义在于，在一定条件下，错误的发生可以使受到不利影响的一方当事人获得主 张合同无效的权利，从而维护受到不利影响的当事人的利益。故笔者想对大陆法系与 英美法系对错误概念的界定的比较中得出一点浅薄之见。 关键词:错误 大陆法系 英美法系 界定
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错误一词，在汉语里，指不合事实或不合情理。[1]而在法律上，错误往往有 其特定的含义。在刑法中，错误是指行为人实施同犯罪相关的行为时，对其行为的事 实情况和法律意义的认识与现实不一致。[2]而在民法中，关于错误的含义可谓众说纷 纭，表述不一，大多数国家的立法均未对这一概念进行界定。同时，并非任何错误都 能使合同当事人解除合同义务。在这一问题上，所有的法律制度的认识都是一致的。 各国的立法均规定，对有的错误法律予以调整，而对另一些错误法律则不予调整。如 何界定有法律意义的错误一直以来是一个有争议的问题。认定错误的意义在于，在一 定条件下，错误的发生可以使受到不利影响的一方当事人获得主张合同无效的权利， 从而维护受到不利影响的当事人的利益。但这一范围不能过宽，否则又会毁损交易安 全和降低交易效率。
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(一)大陆法系对错误的界定 大陆法系的意思瑕疵理论大体是一致的，都是以罗马法文献为依据发展起来的。 罗马法上错误一词为 ERROR，是指对事物没有正确的认识造成的认识和实际不一致,通 常也包括不知。[3]在帝政时代的立法,将错误区分为法律上的错误和事实上的错误,并
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错题分析原因
答错试题后得各种错误形式、原因分析及讲评 试题得技巧与反思 经常听老师们说：这个题都讲了好几遍了，考试时还就是有这么多学生出错. 为什么会出现“老师反复纠错，学生重复出错”这种现象呢？究其原因就是:我们对讲评课得认识不够,使得讲评课得效率偏低，没有真正起到帮助学生纠正错误，弥补缺漏，加深理解，强化巩固得作用。分析教师方面得原因有： 1、阅卷不及时，讲评滞后,使得讲评失去了效果 （１）由于我们数学教师教学任务都比较重，压力较大，有些老师为了赶进度,考完试就忙着上新课,往往把试卷讲评课安排在辅 导时间、自习时间，使得试卷讲评滞后。 (2）不能及时阅卷或阅卷时间拖得较长。 （3) 阅完卷后，统计分析工作又不及时. 由于讲评不及时,等到讲评时,学生早已把试题与自己得解题思路忘得差不多了,而且情绪懈怠,讲评课得效果就会大打折扣. 2、阅卷后不作分析,没有针对性得逐题讲评 阅卷后有些教师既不作统计，也不做错因分析,试卷发给学生后就开始讲评.由于不知道学生得问题在哪，错误原因就是什么?学生思维障碍得点在哪？不了解学生想知道什么，想听什么?讲评得重点就是
什么?解决什么问题？所以在试卷讲评时，往往按试卷上试题得先后次序，不分主次，逐题讲解，眉毛胡子一把抓，结果导致重点不突出,该讲得地方没讲，不需要讲得地方却反复讲，使得解答有问题得学生得问题没解决，也使好学生产生厌烦情绪,感觉无事可做。一节课下来,收益甚微,事倍功半。 3、只重解题过程，忽视方法指导与思维训练 有些试卷讲评课，老师将试卷中得填空题、选择题只就是对对答案。而解答题也往往把重点放在哪道题错了,哪一步错了,正确得应怎样解答.而对为什么错?原因就是什么?这样得题应从哪些角度去思考？怎样思考？为什么这样思考等问题不重视,缺乏方法指导,更谈不上挖掘试题功能进行思维训练了。 4、教师一讲到底，学生主体参与不够 有些试卷讲评课,教师一讲到底,从试卷得第一题到最后一题,把自己想到得都讲出来,恐怕哪个环节没讲清楚。有得老师认为：我都讲到了,学生不会那不就是我得责任;如果哪道题我没讲到,考试时学生不会那就就是我得责任。由于老师想把自己想到得、知道得都告诉学生，而时间又就是有限得，所以只能老师讲,学生听,学生没有思考与参与得时间。 5、只讲错误，就题论题
例谈因概念把握不当造成的三种错误
例谈因概念把握不当造成的三种错误 “概念”一词指反映事物本质属性和特征的思维形式．所谓“本质属性”，就是指它构成某种事物的基本特征，这种属性只为这类事物所具有，它是一种事物区别于另一种事物的基本依据．心理学家曾说过：“概念是客观事物的各种信息通过人的感官形成感觉、知觉，再经过大脑加工(比较、分析、综合、抽象和概括)形成的反映客观事物的共同本质属性的一种思维形式，是思维的单元，是知识的细胞．”而“数学概念”指反映了思考对象空间形式和数量关系本质属性的思维形式，是数学中的最基本思维单元．《中学数学教学大纲》明确指出：“正确理解和掌握数学概念是学好基础知识、掌握基本技能和培养基本方法的前提”．陆书环先生也说过“深刻理解并牢固系统地掌握数学概念是学习数学公式、性质法则、定理、方法及提高能力的基础．”可见，正确理解和掌握数学概念在数学学习过程中是十分重要的．? 数学作为一门基础学科，具有严密的逻辑性、运用的广泛性和高度的抽象性，也正是由于这三大特性使得有些数学概念十分抽象，比如：集合的概念、函数的定义、反函数的定义、极限的定义和导数的定义等等．因此，学生在数学概念的理解上有一定难度，从而使得学生对概念的把握出现了
一些失误．本文中笔者将结合教学实践，从三个方面例谈学生们在概念把握上的不当之处，以飨读者！? 1对概念本质把握不当造成的错误? 任何一个概念都必须要有确定的含义，并能反映确定的对象，即任何一个概念都有各自的本质特征．在数学概念的学习中，有许多学生能初步地了解概念的定义（概念的表层含义），但不能完全掌握概念的本质，因而在对概念的理解上产生了一些错误．下面以周期函数的概念为例进行探究：? 在现行高中数学教材（人教版）中，周期函数是这样定义的：“对于函数f(x)，如果存在一个不为0的常数T，使得当x取定义域内的每一个值时，f(x+T)=f(x)都成立，那么就把f(x)叫周期函数，常数T就是这个函数的周期”．在对这个概念实质的把握上，有些同学出现了失误．请看下面一例：? 许多同学认为两个数相除的结果就是两个数的商；求两个数商的运算就叫除法运算．表面上看解答得天衣无缝，毫无破绽，其实解答是错误的，原因在于用两个数相除的结果定义商，同时又用求两个数商的运算来定义除法运算，这在数学上犯了循环定义概念的错误．? 正确的解答是：如果两个数a与b的积等于c，那么a
错别字形成的原因和解决方法
错别字形成的原因和解决方法 一、错别字产生的原因 （一）客观因素 1．音近 这种错别字在学生中最容易出现，而且即使学生很善于检查或者检查出来了，都不容易改正确。因为学生在写的时候先想到的是汉字的“音”，接着就是汉字的“形”。所以如果汉字的音、形都接近的话，学生是很容易出错的。如“晦”、“诲”“悔”；“缉”、“楫”、“辑”……对于这种错别字，我认为学生的解决方法应该是采用汉字的“音、形、义”相结合。首先对教材原文要熟悉，要知道这个字是哪方面的意思，然后就是根据这个意思来选择正确的“形旁”的汉字。最后再检查一下这个（写上的）汉字的拼音是否正确，是否合乎题意。举个例子来讲，如“栽”、“裁”、“载”，学生犯错的几率是比较大的。“裁”，学生经常遇到，如某首诗的“体裁”是什么，学生很多时候写的都不是“裁”，而是“载”或者“栽”。我觉得解决的方法是学生首先要知道这
三个音近形似的汉字的意思和使用场合。“裁”、“栽”和“载”的“形”的区别主要是形符“衣”、“木”、“车”；而这几个字实际上已经表示了“栽”、“裁”、“载”的使用范围和场合。即“裁”是与“衣服”有关的，如“量体裁衣”；“栽”与“树木”有关；“载”与“车”有关。知道这些以后，学生再了解一下三个汉字的“音”的差别（实际上差别是很大的），问题也就迎刃而解了。 2．形似 这个原因造成的学生写错别字在学生写的错别字里面也有很大的比例。如“晦”、“悔”、“诲”；又如“缉”、“楫”、“辑”；“戍”、“戊”、“戌”；“已”、“己”、“巳”；……这种错别字学生一般比较好解决，但也需要方法。犯这种错误的学生，一般是对教材的原文不是很熟悉，或者是读书的时候大而化之，不认真；叫写出来的时候是“信手拈来”根本就不考虑一下，而检查的时候又是“浮光掠影”、“走马观花”。这样，当然只能错到底了。 这种错别字的解决办法比较简单，但也很麻烦，那就是学生要掌握形声字的相关知识。还是举刚才的例子，如“晦”、“悔”、“诲”。晦”从“日”旁，
Excel错误代码产生的原因
Excel错误代码产生的原因 #####！ #DIV/O！ #VALUE！ #NAME？ #N/A #REF！ #NUM！ #NULL！ 错误数据一:#DIV/0！ 原因分析:在包含有除法的公式中，除数引用了零值单元格或空单元格(运算对象是空单元格，Excel将其作为零值处理)，或者直接使用了零值等。 错误实例:输入公式“=A2/B2”，当B2为“0”或空时，返回上述错误。 解决办法:修改引用的空白单元格，或者在用作除数的单元格中输入不为零的值，或者直接输入不为零的数值。 小提示 在制作空白表格时，为了让错误值不出现，我们可以用“IF”和“ISERROR”函数对公式进行处理，例如输入公式“=IF(ISERROR(A2/B2),"",A2/B2)”，这样处理以后，如果B2为空或“0”时，公式返回空("")，反之，公式才返回A2/B2的正确运算结果。 错误数据二:#NAME? 原因分析:在公式中使用了Excel无法识别的文本，例如，名称错误或者被删除，函数名称拼写错误，引用文本时没有加引号("")或者用了中文状态下的引号(“”)等；使用“分析工具库”等加载宏部分的函数，而没有加载相应的宏。 错误实例:输入公式“=IF(A2>0,“正数”,“负数”)”，公式中参数Y用了中文状态下的双引号，返回上述错误。 解决办法:针对具体公式，逐一检查错误的具体对象，然后加以更正。如重新指定正确的名称、输入正确的函数名称、添加引号等；或者加载相应的宏。 错误数据三:NULL！ 原因分析:使用了不正确的区域运算符或不正确的单元格引用等。 错误实例:输入公式“=SUM(A1:A10 E1:E10)”，由于公式没有使用逗号(,)，而使用了空格，Excel无法进行求和运算，公式返回错误。 解决办法:检查并更正区域运算符，或者修改不正确的单元格引用。 错误数据四:#NUM！
从错误概念到概念的转变
从错误概念到概念的转变 人们对其生活的世界多少会存在一些误解(也译成错 误概念，misconception)，如它如何运作，人类如何与之交互，它如何发生转变，以及转变背后的原因是什么。这些错误理解是每个人在建构自己对周围事物的看法中建立起来的。通常，这些错误理解并不干扰日常生活。本文阐述这些错误是如何产生的，哪些以前的错误步骤可能促使了这些概念的产生，以及教师可以采用哪些策略帮助学生进行概念的转变。 关于错误概念 我们的一生都淹没在信息之中，有些信息和我们密切相关，有些却没有。当我们试图去理解这些信息时，错误概念就有可能会产生。这可能是因为人类擅长和倾向于模式建构和模式搜索，尤其是我们需要回答和解决问题时。这一现象和我们人脑的工作机制有关。 对此，学者Wesson(2001)这样解释：当大脑皮层接收到信息并分析时，大脑试图把这些信息的每一个成分与已存在于神经网络中的有相同特征的记忆单元进行匹配。简单说
来，人脑通过与已有信息建立联系的方式存储新的数据。如果这些新的信息不能与学习者已有的思维模式相契合，则会被改造以符合已有的模式。 所以在学习者构建解释、解决问题、用有缺陷的推理重组新信息的过程中错误概念被不知不觉地创建并加强。产生的错误概念还会与其他错误概念和不确定观念相结合在一起，以至于不断循环下去。 一个错误概念不被纠正的时间越久，就越容易根深蒂固。Wesson(2001)认为：重复激活同一组神经元之间的连接会使之不断加强，而不管这些连接是正确的、不成熟的、还是错误的。通常，人脑中的神经连接在不断地反复激活中得以加强，因而每次错误的练习都会增强错误概念，使之变得更加难以改变。 在纪录片《一个人的宇宙》中，Matthew Schneps和Philip Sadler调查了两个常见的错误概念。1986年，他们就四季和月相的成因访谈了哈佛大学的研究生、教授，以及一些中学生。调查发现哈佛大学的研究生和中学生一样都在这些概念上持有错误的观点。无论他们在学校呆了多长时间，这些错误概念仍然深深地扎根在他们的脑海中。 在重新教授这些概念后，只有少数学生表现出较好的理解，很多学生仍然保留部分被误导的观点，有些人甚至回归
最新数学问题出错的原因
数学问题“一看就会,一做就错”原因剖析 一、懂的、会的仍然错，这主要表现在非智力因素培养方面，这类问题最容易被人忽视，常常会自以为是地认为下次注意就行了，自己是不会再犯这个错误的，然而，往往却事与愿违，又重复犯相同的错误了。所以一定要找出问题所在，把问题消灭掉。 这类错误主要有以下三类： 1、顾此失彼：考题中涉及的知识点稍多一点，过程稍复杂一些，大脑就运转不过来，顾头不顾尾。这主要缘于典型题做得不够，做得不精，做题的难度系数也较低，并对教材中的观点、基本原理和基本概念等理解得不深不透。 2、审题错误：还没看清条件就急忙解题，可能是观察得不够仔细，判断得不够准确，也可能是考试策略不当，或是心理心态不稳，还可能是缘于外界的干扰刺激，更有可能是平时练习不到位，仅仅是为了完成作业而作业，或做题缺乏针对性，成天盲目做题，忽略了做完题后的回顾和反思，以及平时就缺乏慢审题快解题的训练，另外，还要养成工整迅速的书写习惯，以及做完题后进行回顾和总结的习惯，这对增强自己的审题和解题能力很有帮助。 3、依葫芦画瓢：学习比较死板和机械，看到题目仿佛见过，
就照着平时的解法依葫芦画瓢。结果，题目发生了条件改变导致原来的解法并不适宜该题目。归根结底还是缺乏审题训练和思路探索训练。 二、考试策略失当。这主要表现在非智力因素培养方面，首先要认识清楚自己是思路不清还是思路受到了干扰。比如遇到复杂一些的考题，便心生恐惧，头脑发懵以至造成失误，或缺乏答题的时间观念。面对比较有把握的考题也自我怀疑，答题时犹豫不决，这也会在一定程度上强化不良的考试情绪，干扰解题的思路。 这类错误主要有以下四类： 1、考场时间分配不合理：平时没有从心理上把练习和考试作为正式考试来对待，没有把一般性的考试作为训练考试时间分配的练兵场，导致正式考试时虎头蛇尾，眼睁睁看着自己熟悉的题却没有时间下手。 2、紧张现象：答案就在嘴边盘旋，但就是写不出来。这与心理紧张、心态失衡有关。在答题时要从容不迫沉着冷静，这需要平时加强非智力因素方面的训练和培养。 3、畏难现象：见到生题或难题便心烦意乱，乱了方寸。这与心理应激反应有关，破坏了考试竞技场上应有的状态，平时就要克服急躁心理，化解不良情绪，提高自信心，消除烦躁不安、
小学生常见错题产生的原因分析
小学生常见错题产生的原因分析 错题是学生数学学习中常见的问题。在教学中，由于教师所用的策略、教学方式的不同，学生的学习效果也各不相同。另外，学生个体学习兴趣、能力、思维品质的不同也会造成不同的错误。 在教学中，有经验的老师通过对常见错题的反馈分析，能帮助学生更好地学习。正如皮亚杰所说的：“错误是有意义的学习所必不可少的”。如果我们把学生学习的错误全部视为不合理时，学生自身知识系统的发展就处于一种瓶颈状态，错误此时成为“限制因子”。而当我们用生态学的整体观、联系观、动态平衡观等重新认识错误的本质，充分挖掘和利用错误中的合理元素，学生的知识系统就能在一种不断逼近或扩展瓶颈的过程中波浪式前进，实现可持续的发展。 一、学生常见错题产生的原因分析 （一）教师对学生错题的认识不足是诱因 1．教师对学生的错题研究有偏差。 其一：课堂上教师怕学生不明白、怕学生出错，所以在算理、方法和数量关系等方面讲得过多、过细。学生缺乏了独立思考、尝试实践、动手操作实践等，知识就不能自主建构，老师就不能及时了解学生的思路，及时调控教学，因此错题就会“应运而生“了。 其二：新授课上当学生出现错误时，教师怕不能完成教学进度就一带而过；对于极个别的不具有普遍性的错误就“视而不见”；对于特别的错例，有的老师会告诉学生“这种做法是错的，自己找找原因”又接着下面的授课环节了。该生根本没有时间去整理自己的错因。因此，教师就不能及时抓住学生知识缺陷及时反馈。教师这种过度地防错、避错，缺乏对差错的接纳意识，潜意识地影响着学生，学生在不知不觉中形成了对错误原因不主动分析，对错题采取听之、任之的态度，或等待老师讲解解题思路和答案，被动地订正错题，使错题得不到正视、错误得不到解决。 2.教师反馈评价的针对性不强。 教师对学生评价的主要内容是基本知识、基本技能的掌握，通常以解题的正误作为唯一的评价标准，反馈时没有让学生暴露出错误的思考过程，没有采取针对性的纠正措施。遇到错题时，大多数的教师都是让学生独立改正后，教师复批，如果还是错的话就再次改正再次复批，或者教师直接把整道题的计算方法再教一遍……整个反馈、订正的过程学生都处于一个高度紧张、不知所措、不知所云的精神状态，几天后同样的错误还再出现、或又衍生出另一种新的错误……可见订正的效果是低效的。再从另一个的角度来看，这反而会加重学生的学习负担，甚至还会出现抄袭作业、逃避改错的不良现象，长期下来就会磨灭学生的对数学学习的兴趣。因此，教师对于学生在解题的思考过程、思维品质等具有发展价值的过程性评价缺乏针对性，降低了学生订正错题的有效性和积极性，还无意中为新的错题“提供”土壤。 （二）受负迁移、遗忘规律等心理因素的影响是重要原因 心理学上把迁移也称学习的迁移，是学习过程中普遍存在的一种现象，是指已获得的知识、技能、学习方法或学习态度对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响。迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习与迁移不可分割。 （三）学生解题后反思习惯的缺失是主要原因 发现由于小学生年龄小，通常急于完成作业，大多数学生没有养成反思的学习习惯，也不懂得如何去反思。这是造成错题的主要原因。 总之，学生在解题时出现错误的原因是多方面的。教师要充分利用“错例”资源，成为学生发展的生长点。使学生在知识能力、数学思考、解决问题、情感态度等方面得到进步和
初中数学中错误概念的成因分析及对策
会诊诊断开处方——初中数学中错误概念的成因分析及对策 【摘要】学生在日常生活中，对很多数学现象和问题都普遍存在着自己的观念，其中有些是正确的，而有些则是不全面、不完整的，甚至是完全同数学观念相违背的错误概念。在数学教学过程中，教师应及时发现学生的错误概念，并对这些错误概念进行分析，找出出错的原因，以便运用适当的措施进行对错误概念的转变。本文中，笔者根据自己的教学实践，通过“会诊”、“诊断”、“开处方”三个环节来纠正学生的错误概念。 【关键词】数学错误概念成因分析对策 心理学家曾说过：“概念是客观事物的各种信息通过人的感官形成感觉、知觉，再经过大脑加工（比较、分析、综合、抽象和概括）形成的，反映客观事物的共同本质属性的一种思维方式，是思维的单元，是知识的细胞”。数学概念则是客观事物中数与形的本质属性的反映。数学概念是构建数学理论大厦的基石，是导出数学定理和数学法则的逻辑基础，是提高解题能力的前提，是数学学科的灵魂和精髓。数学是一门以抽象思维为主的学科，而概念又是这种思维的语言。因此概念教学是中学数学中至关重要的一项内容，是基础知识和基本技能教学的核心，正确理解概念是学好数学的基础，学好概念是学好数学最重要的一环。 从平常数学概念的教学实际来看，学生往往会出现两种倾向，其一是有的学生认为概念学习单调乏味，不去重视它，不求甚解，导致概念认识和理解模糊，甚至出现错误概念；其二是有的学生对基本概念虽然重视但只是死记硬背，而不去真正透彻理解,只是机械的、零碎的认识，用起来有时会张冠李戴。久而久之，会严重影响对数学基础知识和基本技能的掌握和运用。只有正确掌握了数学中的基本概念，我们才能把握数学的知识系统，才能正确、合理、迅速地进行运算、论证和空间想象。从一定意义上说，数学水平的高低，取决于对数学概念掌握的程度。 数学来源于生活，又服务于生活。学生在日常生活中，对很多数学现象和问题都普遍存在着自己的观念，其中有些观念是正确的，是学生数学知识拓宽和发展的基础，是一种丰富的资源，而有些观念则是不全面、不完整的，有的甚至是完全同数学观念相违背的。因此，在数学教学过程中，教师应及时发现学生的错误概念，并对这些错误概念进行分析，找出出错的原因，以便采用适当的措施进行对错误概念的转变。 一、“会诊”——发现错误概念的渠道 发现、了解学生的错误概念是实现概念转变的前提，笔者在实践中主要通过以下途径来发现学生的错误概念： 1、从师生谈话中发现 教师可以利用课余时间，找一些学生谈话，谈话的内容可以是接下去要学习的内容或已经学习的内容，通过谈话来发现学生在学习过程中已经产生的各种错误概念或即将产生的错误概念。 案例1：有一次上课前我随便问了前面的两位同学，什么叫做点到直线的距离？他们异口同声地说：“一个点到一条直线的线段，叫做点到直线的距离。”很明显他们把线段当作距离。 2、从作业批改中发现 作业是诊断和检查学生学习效果的一种基本手段，学生的解题过程真实的反映了学生的思维模式和对所学知识的理解情况。因此，我们可以从作业的批改中，根据学生的错误情况来判断他们对概念的掌握和理解情况，从中发现错误概念。
错别字产生的原因
错别字产生的原因 产生错别字，既有主观原因，也有客观原因。 主观原因主要是许多人认为写汉字是个人的小事，少一笔多一笔没有什么关系，只要自己或别人能看懂怎么写都行；或者有的人根本没有掌握一些字的结构和写法，当然有时也有会写某字，但下笔时误写的情况。如有人把“武”写作“武”[把[弋]写成[戈]]，把“豸虫”写作“虫豸”，或者把“锲而不舍”写作“契而不舍”等等。有些人，特别是个体商店的经营者，因贪图方便而写了一些不规范的简化字或别字。如有人将“酒”写成“九”，把“饼干”写成了“并干”，这种情况更是司空见惯的。 客观原因是汉字本身属于表意文字，许多汉字笔画比较多，因此汉字难记难写，跟拼音文字比较起来，汉字的出错率相当高；此外，汉语中同音、近音的字词太多，如“嬴”与“赢”，“辩”与“辨”，“磬”与“罄”；“必须”与“必需”，“那里”与“哪里”，“符合”与“附和”，“检查”与“检察”，还有“翔实”与“详细”等等，一不小心就很容易写错或混淆。 一、产生错别字的原因 要弄懂错别字，就要知道错别字一般怎么个错法，所谓羊毛出在羊身上。造成错别字的原因有如下几种情况：
⑴形似致误 例如：松弛——误做松驰 潦草——误做缭草 如火如荼——误做如火如茶 相形见绌——误做不能写成相形见拙 ⑵音近致误 例如：提纲——误做题纲 国籍——误做国藉 重叠——误做重迭 川流不息——误做穿流不息 一筹莫展——误做一愁莫展 ⑶义近致误 例如：擅长——误做善长 掠夺——误做略夺 鸠占鹊巢——误做鸠占雀巢 积毁销骨——误做积毁消骨 ⑷音、形两近致误 例如：急躁——误做急燥 贪赃——误做贪脏枉法 九霄云外——误做九宵云外 ⑸音、形、义三近致误 例如：摩擦——误做磨擦滥用成语
小学生数学作业常见错题产生原因及解决对策
小学生数学作业常见错题产生原因及解决对策在日常的数学教学中，学生作业出现错题是不可避免的。为了充分挖掘错题中的教学价值，研究以来，我们以“常见错题分析”为主题开展课题研究，利用错题提升教师的专业水平，提高学生的学业成绩，查找了学生错题产生的原因并提出了相应的解决对策。 一、为什么要做常见错题分析？ 教学的前提是充分了解学生是怎么想的，为什么会这么想，但教师往往苦于没有管道，不知道怎么去了解。错题是学生思维的真实暴露，是学习知识后的第一回馈，潜藏着丰富的教学资源，具有巨大的研究价值。 在日常教学中，教师对待错题的态度和采取的对策是有差异的，主要形式有单独订正、集体评讲订正和个别面改等，但往往会忽视错例的教学价值。我们开展常见错题分析，就是要引导教师重新认识错题的价值，自觉积累素材、分析原因，充分挖掘错题中的教学资源，养成研究学生、反思教学的习惯。 从学生角度而言，每次他们拿到批改后的作业本，总是喜忧参半。一方面为自己解答出了疑难问题而深感高兴；另一方面，面对错题，学生往往不敢正视，而是表现为疑惑、羞涩甚至懊恼。开展错题研究，可以有效帮助学生理清思路，找到原因，消解畏难情绪，同时明白作业是了解自己学习状况的手段，错题是帮助自己成长的阶梯，从而获得轻松的学习心态。 二、学生作业常见错题产生的原因
（一）教师对学生错题的认识不足是诱因 1．教师课堂教学方法不当。 其一：课堂上教师怕学生不明白、怕学生出错，所以在算理、方法和数量关系等方面讲得过多、过细。学生缺乏了独立思考、尝试实践、动手操作实践等，知识就不能自主建构，老师就不能及时了解学生的思路，及时调控教学，因此错题就会“应运而生”了。 其二：学生错误产生的多少，也与教师课堂的教学预设有关。一些教师由于自身教学经验匮乏，面对学生的错题，不能很好地将相关知识或解决方法预设到课堂教学中，从而造成学生的错误反复发生，甚至由一些错误产生新错误。 其三：新授课上当学生出现错误时，教师怕不能完成教学进度就一带而过；对于极个别的不具有普遍性的错误就“视而不见”。教师这种缺乏对差错的接纳意识，潜意识地影响着学生，学生在不知不觉中形成了对错误原因不主动分析，对错题采取听之、任之的态度，或等待老师讲解解题思路和答案，被动地订正错题，使错题得不到正视，错误得不到解决。 2.教师回馈评价的针对性不强。 教师对学生评价的主要内容是基本知识、基本技能的掌握，通常以解题的正误作为唯一的评价标准，回馈时没有让学生暴露出错误的思考过程，没有采取针对性的纠正措施。遇到错题时，大多数的教师都是让学生独立改正后，教师复批，如果还是错的话就再次改正再次复批，或者教师直接把整道题的计算方法再教一遍……整个回馈、订
概率教学中“错误观念”转变的实践研究
概率教学中“错误观念”转变的实践研究 杨涛 （江苏教育学院无锡分院无锡高等师范学校） 1．问题提出 案例一5人欲通过抓阄方式决定谁取得某物，为此设5个阄，其中只有一个阄是有物的阄，5 人依次从中抓取，是先抓阄的人得到此物的可能性大还是后抓阄的人得到此物的可能性大？回答不一．事实上，抓阄有先后，但得到此物的可能性是相等的． 案例二众所周知，投掷1枚均匀硬币出现正面朝上的概率为1 2 ，那么投掷100 枚均匀硬币出现50 次正面朝上的事件发生的概率大吗？回答同样不一，甚至很多人认为该概率应该很大．事实上，通过计算可知，这个概率只有8%左右． 以上两个问题，学生在还未学习概率知识之前，就能凭借经验和直觉作出回答，但回答往往是错误的．高中阶段即使有些学生已学过了概率知识，在碰到某些具体问题时，仍不会或不善于应用已学过的概率知识进行定量分析，他们对随机现象问题依旧有一些根深蒂固的错误认识． 出现这些错误认识的根源究竟何在？概率教学中教师可采取哪些策略以转变学生的错误观念，实现教学过程的最优化？本文拟对此作一阐述． 2．理论界定 数学错误观念是指学生的知识经验中存在着的与新知识的学习不一致甚至相互冲突的经验，这些经验常常与科学知识相违背，是对数学概念的错误理解、偏见和误解等．建构主义者认为学生在学习新知识时，头脑中并不是一片空白，而是存在着丰富的知识经验．其中与新知识相一致的部分，可作为认识和理解新知识的基础，以实现知识的同化．而其中一些错误的前概念，往往是由于日常生活经验、教师、教材等因素长期积淀而成，根植于一个与科学理论不相容的概念体系，因此具有极大的广泛性、顽固性、隐蔽性．随着数学教学的进行，新的错误又会不断地形成和发展，这势必将妨碍学生正确认识和理解相关的新知识，从而得出错误的认识，形成错误的观念．实践表明，学生头脑中的错误观念往往并不简单是由理解的偏差或遗忘造成的，它的成因是多方面的，往往受感知能力局限性的影响，特别是学生头脑中存在着许多与数学概念内涵不一致的看法或观点，呈现以旧有图式即已掌握的内化的知识结构为中心的趋向．皮亚杰的发生认识论指出：认知冲突是指人的原有图式与新感知的事件或客体之间的对立性矛盾．学生学习新知识时，总是试图以原有认知结构来同化对新知识的理解，当遇到不能解决的新问题时，就会发生认知冲突．冲突的产生和碰撞，使学生需要对新信息或原有的图式作调整，以解决冲突，实现知识的顺应．波斯纳的观念转变理论也提出，对当前的观念不满足是产生观念转变的关键因素．因此，引发观念冲突是观念转变的契机和动力，围绕“引发观念冲突、完善认知结构”的方法来促进观念转变，对于转变学生的错误观念是一种尤其有效的教学策略． 教学中教师应对错误观念的成因和特点作出分析，采取有效的策略暴露学生的错误观念，改变学生原有认知中与科学观念相矛盾的图式，达到解决冲突，完善学生认知结构的目的． 3．概率教学中“错误观念”转变的实践研究 概率是研究随机现象规律性的学科．其思维的本质在于：对随机事件发生的频繁程度定量化，在不确定的情景中做出确定的判断．由于学生过去接触的主要是确定性事物，对于不确定性事物的认识非常有限，学生头脑中有关概率的认识大都来自于个体的一些零碎的、不成熟的经验，使得学生很难用已获得的解决确定性数学问题的思维方法去求得具有抽象性和不确定性的概率问题的解．他们常常会使用可能、随机、运气、机会、公平等词汇，并根据他们对这些词汇的理解来处理或表达随机问题，凭直觉对问题作出判断，从而产生错误的理解、偏见和误解．因此在概率教学中，教师更应精选案例，恰当运用转变“错误观念”教学策略，引发学生观念冲突，帮助学生完善认知结构．
错别字形成的原因和解决方法
错别字形成的原因和解决方法 摘要： 随着经济和社会的发展，新时期对小学生的识字要求越来越高。但在识字与写字相衔接的过程中，错别字现象成为了一个需要亟待解决的关键问题。随手翻开学生的作文、日记或作业，随处可见各种各样的错别字，有的情况还很严重，一句话里有时竟出现了四五个错别字。下面我谈一下对错别字的认识和解决方法。 关键词：错别字原因方法 识字是阅读和作文的基础，是语文教学的一项重要任务。提高学生的识字写字能力，提高学生的语文素养，意义非常深远。《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）课程目标中规定小学生要认识常用汉字3000个，其中2500左右会正确工整地书写，并且有一定的速度。但是，在这个写字的过程中经常有错别字现象。下面，我谈一下对于错别字的认识和解决方法。 一、错别字产生的原因 （一）客观因素 1．音近 这种错别字在学生中最容易出现，而且即使学生很善于检查或者检查出来了，都不容易改正确。因为学生在写的时候先想到的是汉字的“音”，接着就是汉字的“形”。所以如果汉字的音、形都接近的话，学生是很容易出错的。如“晦”、“诲”“悔”；“缉”、“楫”、“辑”……对于这种错别字，我认为学生的解决方法应该是采用汉字的“音、形、义”相结合。首先对教材原文要熟悉，要知道这个字是哪方面的意思，然后就是根据这个意思来选择正确的“形旁”的汉字。最后再检查一下这个（写上的）汉字的拼音是否正确，是否合乎题意。举个例子来讲，如“栽”、“裁”、“载”，学生犯错的几率是比较大的。“裁”，学生经常遇到，如某首诗的“体裁”是什么，学生很多时候写的都不是“裁”，而是“载”或者“栽”。我觉得解决的方法是学生首先要知道这三个音近形似的汉字的意思和使用场合。“裁”、“栽”和“载”的“形”的区别主要是形符“衣”、“木”、“车”；而这几个字实际上已经表示了“栽”、“裁”、“载”的使用范围和场合。即“裁”是与“衣服”有关的，如“量体裁衣”；“栽”与“树木”有关；“载”与“车”有关。知道这些以后，学生再了解一下三个汉字的“音”的差别（实际上差别是很大的），问题也就迎刃而解了。