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大学教师心理健康_职业枯竭与主观幸福感的相关研究

大学教师心理健康_职业枯竭与主观幸福感的相关研究
大学教师心理健康_职业枯竭与主观幸福感的相关研究

第27卷 第6期

2008年12月

理 工 高 教 研 究

Journal of T echnology College Education

Vol.27 No.6

 December 2008

大学教师心理健康、职业枯竭与

主观幸福感的相关研究

邱秀芳

(南华工商学院,广东广州510507)

摘要: 

大学教师生活满意度处于中等偏上水平,所体验到的正性情感相对较多,负性情感相对较少;自测健康状况处于中等以上水平;去人性化和认知枯竭状况处于中等水平,情绪衰竭和低个人成就感较严重。生活满意度与自测健康三个维度成显著正相关,与职业枯竭五个维度成显著负相关;正性情感、情感平衡与自测健康的三个维度成正相关,与职业枯竭五个维度成负相关;负性情感与自测健康的三个维度成负相关,与职业枯竭五个维度成正相关。关键词: 

大学教师; 心理健康; 职业枯竭; 主观幸福感作者:邱秀芳系南华工商学院副教授.

根据联合国世界卫生组织的定义,心理健康不仅指没有心理疾病或变态,不仅指个体社会生活适应良好,还指人格的完善和心理潜能的充分发挥,也是指

在一定客观条件下将个人心境发挥成最佳状态。目前在我国,心理健康既指心理健康状态,也指维持心理健康、预防心理障碍或行为,进而全面提高人的心理素质的过程。

北京师范大学心理系教授许燕认为:职业枯竭是一种在工作的重压之下身心疲惫的状态,是身心能量被工作耗尽的感觉,人处于一种身心耗竭的状态,也称之为心理枯竭。

[1]主观幸福感(Subjective Well 2Being ,SWB )是个体依据自定的标准对其生活质量所作的总体评价,是反映某一社会中个体生活质量的重要心理学参数,是衡量个人生活质量的综合性心理指标,反映主体的社会功能与适应状态。

Greenspoon 和Saklofske (2001)认为,心理病态

和主观幸福感是心理健康的两个指标,他们从不同侧

面反映了心理健康水平。

[2]

一、研究方法

1.自测健康评定量表

[3]

自测健康是个体对其健康状况的主观评价和期

望,目前,自测健康已经成为国际上比较通用的健康

测量方法之一。

许军等人在前人研究的基础上,建立了适合我国国情和文化背景下的自测健康评定量表。该量表由自测生理健康、

心理健康和社会健康三个评定子量表组成,包括身体症状和器官功能、

日常生活功能、身体活动功能、正向情绪、心理症状与负向情绪、认知功能、

角色活动与社会适应、社会资源与社会接触、社会支持及健康总体自测等10个维度,48个条目,涉及到个体健康的生理、

心理和社会三个方面,其中1—18条目组成自测生理健康评定子量表,19—34条目组成自测心理健康评定子量表,35—

48条目组成自测社会健康评定子量表。量表的内部一致性检验发现,

总体α系数为0.8702,各维度α

系数分别为0.7789,0.7582,0.903。

2.教师职业感受问卷

该问卷由王芳、许燕编制,借鉴了美国心理学家

Maslach 和Jackson 于1981年开发的测量教师职业

枯竭状况的工具MB I 2ES 中的项目。问卷有24个题目,每个题目用1—5标出5个选项,1表示完全不符合、2表示有一点符合、3表示比较符合、4表示符合、5表示完全符合。对量表进行内部一致性检验,得到总体α系数为0.8206,各维度α系数分别为0.8933,

0.7352,0.8199,0.6604。

3.主观幸福感问卷

主观幸福感量表。该量表由生活满意度量表和情感平衡量表组成。生活满意度量表由Diener 等人(1985)编制,[4]包括5个项目,用于评价主观幸福感的认知成分———整体生活满意度,要求被试评定对这5个句子的赞同程度,分值在1—7之间,1表示强烈反对,7表示强烈赞成,量表总分为各题分数的平均

分。情感平衡量表由Bradburn 等人(1969)编制,[3]

用于测量正性情感和负性情感。

该量表由10个项目组成,要求被试回答在上一周里,他们所体验到的情感,选“是”记1分,选“否”记

0分。积极情感和消极情感的平均数之差即为情感平衡分。在本研究中测得量表总体α系数为0.8306,生活满意度、正性情感和负性情感各维度α系数分别为0.8966,0.7352,0.6717。

二、研究结果与分析

1.教师基本情况本研究随机抽取广东省5600多名大学教师,从年龄和教龄上进行研究,具体情况如表1所列。表1 年龄、教龄情况

2.心理健康、职业枯竭、主观幸福感总体状况

表2所列显示大学教师自测健康状况良好,处于

中等以上水平。去人性化和认知枯竭状况处于中等水平,不是很严重;而情绪衰竭和低个人成就感比较严重。生活满意度处于中等偏上水平,所体验到的正性情感相对较多,负性情感相对较少。

表2 心理健康、职业枯竭、主观幸福感状况( X ±SD )

自测健康 X ±SD 职业枯竭 X ±SD 主观幸福感x ±SD 生理健康129.65±20.05情绪衰竭22.66±8.29生活满意度3.91±1.22心理健康95.89±23.33去人性化10.87±4.01正性情感2.16±1.26社会健康86.74±17.91

低成就感18.30±5.10负性情感1.19±1.34认知枯竭7.14±2.47

3.心理健康个别差异表3所列显示,20—29岁教师的生理健康状况显著好于其他年龄段的教师。60岁以上教师的生理健康状况显著差于其他教师。教师的生理健康状况

随年龄的增加而下降。30—39岁教师的心理健康、社会健康状况显著差于其他年龄段的教师。

表3 不同年龄教师自测健康状况( X ±SD )

20—29

30—3940—4950—5960以上F 生理健康132.98±19.25129.78±20.01128.80±20.36125.41±19.78122.25±20.5017.39333心理健康96.78±22.5793.50±23.8896.80±23.56100.13±21.47100.31±20.0712.06333社会健康

88.83±16.62

84.53±18.62

87.78±17.82

88.17±17.13

85.68±18.24

14.74333

表4所列显示,教师的生理健康随教龄的增加而下降,这与生理健康随年龄增加而下降有相关的原因。有20年及以上教龄教师的心理健康和社会健康

状况都显著好于其他教师,而6—10年教龄的教师在心理健康和社会健康两方面都是最差的。

表4 不同教龄教师自测健康状况( X ±SD )

5年及以下

6—10年11—19年20年及以上F 生理健康131.63±19.71129.10±20.20128.96±20.36128.03±19.899.00333心理健康95.19±22.9194.29±23.5494.92±23.84100.06±22.6914.95333社会健康

86.55±17.43

85.32±18.83

86.19±18.05

89.26±17.15

10.35333

4.职业枯竭个别差异

表5所列显示,在情绪衰竭这一维度上,20—29岁教师的状况显著好于其他年龄段的教师,但与60岁以上教师没有显著差异。40—49岁教师的情绪衰竭最严重。

在去人性化这一维度上,20—29岁教师的去人性化程度显著低于30—39岁和40—49岁的教师, 30—39岁和40—49岁教师的去人性化程度比较严重。20—29岁和30—39岁年龄段教师的个人成就感显著低于40—49和50—59岁年龄段的教师。

表5 不同年龄教师职业枯竭状况( X±SD)

20—2930—3940—4950—5960以上F

情绪衰竭20.43±7.7623.19±8.3423.46±8.3322.87±8.2421.68±8.62128.04333去人性化10.30±3.7211.06±4.1011.09±4.0610.68±3.9410.12±3.899.25333低成就感18.89±4.9718.54±5.1117.83±5.0017.74±5.3917.13±4.8211.08333认知枯竭7.08±2.347.20±2.447.11±2.577.11±2.567.33±2.490.69

表6所列显示,5年及以下教龄教师的情绪衰竭状况显著轻于其他教龄的教师。11—19年教龄的教师的情绪衰竭显著的比5年及以下和6—10年教师的严重。在去人性化这一维度上,11—19年教龄的教师显著严重于5年及以下和20年以上教龄的教师。在低成就感这一维度上,20年及以上教龄教师的成就感显著高于其他教师,5年及以下教龄教师的成就感显著低于6—10年,11—19年及20年以上教龄的教师。在认知枯竭这一维度上,6—10年教龄教师的认知枯竭显著严重于其他教师。

表6 不同教龄教师职业枯竭状况( X±SD)

5年及以下6—10年11—19年20年及以上F

情绪衰竭21.30±8.0022.80±8.1923.83±8.4523.03±8.3326.63333去人性化10.54±3.8711.13±4.1411.23±4.1210.63±3.8511.12333低成就感18.77±5.0718.63±5.1318.28±4.8617.29±5.2821.08333认知枯竭7.02±2.367.31±2.587.24±2.477.02±2.49 4.85333

5.主观幸福感个别差异

表7所列显示,不同年龄阶段的大学教师主观幸福感存在极其显著的差异。进一步多重比较发现, 20—29年龄段教师的生活满意度显著低于其他年龄段的教师,50—59年龄段教师的生活满意度要显著高于其他年龄段的教师,但与60岁以上教师的差异不显著。

在正性情感这一维度上,20—29岁教师显著高于其他年龄段的教师,但与60岁以上的教师没有显著差异。50—59岁教师的正性情感显著低于其他年龄段教师,但与60岁以上的教师也没有显著差异。在负性情感这一维度上,20—29岁的教师显著高于40—49岁、50—59及60岁以上的教师,20—29与30—39岁教师的负性情感没有显著差异。

表7 不同年龄教师主观幸福感状况( X±SD)

20—2930—3940—4950—5960以上F

生活满意度 3.67±1.15 3.83±1.24 4.03±1.21 4.25±1.16 4.63±1.1733.70333正性情感 2.35±1.21 2.16±1.27 2.11±1.26 1.89±1.26 2.07±1.3414.05333负性情感 1.37±1.32 1.33±1.40 1.05±1.300.78±1.150.42±0.7034.75333

表8所列显示,不同教龄的教师主观幸福感状况有显著差异。进一步多重比较发现,20年及以上教龄教师的生活满意度显著好于其他教龄的教师,5年及以下教龄教师的生活满意度显著差于其他教龄的教师。5年及以下教龄的教师的正性情感显著多于其他教龄的教师。20年及以上教龄的教师的负性情感显著少于其他教龄的教师。6—10年和11—19年教龄的教师的主观幸福感状况没有显著差异。

表8 不同教龄教师主观幸福感状况( X±SD)

5年及以下6—10年11—19年20年及以上F

生活满意度 3.67±1.19 3.91±1.20 3.98±1.20 4.16±1.2241.2633正性情感 2.28±1.20 2.15±1.27 2.12±1.27 1.99±1.2712.10333负性情感 1.40±1.36 1.28±1.40 1.17±1.340.80±1.1748.59333

6.心理健康、职业枯竭与主观幸福感的相关分析

从表9所列中可以看出,主观幸福感的各个维度均与心理健康成显著相关。

其中,生活满意度与自测健康三个维度成显著正相关,与职业枯竭五个维度成显著负相关;正性情感与自测健康的三个维度成正相关,与职业枯竭五个维度成负相关;负性情感与自测健康的三个维度成负相关,与职业枯竭五个维度成正相关;情感平衡与自测健康的三个维度成正相关,与职业枯竭五个维度成负相关。

表9 心理健康、职业枯竭与主观幸福感的相关分析( X±SD)

生理健康心理健康社会健康情绪衰竭去人性化低成就感认知枯竭枯竭总分生活满意度0.207330.442330.31333-0.26233-0.17033-0.17133-0.07733-0.28633正性情感0.121330.250330.21433-0.17833-0.09333-0.20433-0.03933-0.21833负性情感-0.29333-0.51333-0.324330.411330.347330.074330.240330.42133情感平衡0.290330.532330.37433-0.41133-0.31033-0.18933-0.19733-0.44633

7.年龄和教龄在主观幸福感以及职业枯竭上的交互作用分析

以教师的年龄和教龄作为自变量,分别以主观幸福感的三个维度以及职业枯竭,自测健康作为因变量,进行多元方差分析。结果发现,负性情感、职业枯竭在教龄上主效应显著(F=3.828,P=0.009;F= 2.897,P=0.034);生活满意度、正性情感在年龄上非常显著(F=3.667,P=0.005;F=4.554,P= 0.001);负性情感在年龄上边缘显著(F=2.244,P= 0.062);年龄和教龄在主观幸福感的三个维度上交互作用不显著,而在职业枯竭上交互作用显著(F= 1.863,P=0.034)。由年龄造成的教师职业枯竭的差异受到教龄的影响。教龄和年龄对职业枯竭的影响存在交互作用。

从年龄看,年龄在20—29岁的教师,各教龄段教师职业枯竭总分由高到低依次为11—19年、20年以上,5年及以下,6—10年;年龄在30—39岁的教师,各教龄段教师职业枯竭总分由高到低依次为11—19年、6—10年、5年及以下、20年以上;年龄在40—49岁的教师,各教龄教师职业枯竭总分由高到低依次为6—10年、5年及以下、11—19年、20年以上;年龄在50—59岁的教师、各教龄段教师职业枯竭总分由高到低依次为11—19年、20年以上、6—10年、5年及以下;年龄在60岁以上的教师,各教龄段教师职业枯竭总分由高到低依次为11—19年、6—10年、20年以上、5年及以下。

从教龄看,教龄在11—19年的教师中,20—29岁教师的职业枯竭总分最高,40—49岁教师的职业枯竭总分最低,而且这两个年龄段教师的职业枯竭总分差距非常大;教龄在20年及以上的教师中,各年龄段教师的职业枯竭总分由高到低依次为20—29岁、50—59岁、40—49岁、30—39岁、60岁以上;教龄在5年及以下的教师中,各年龄段教师的职业枯竭总分由高到低依次为40—49岁、30—39岁、20—29岁、50—59岁、60岁以上;教龄在6—10年的教师中,各年龄段教师的职业枯竭总分由高到低依次为40—49岁、30—39岁、60岁以上、50—59岁、20—29岁。

三、结论

当前大学教师主观幸福感和心理健康状况处于中等水平,具体表现为:生活满意度处于中等偏上水平,所体验到的正性情感相对较多,负性情感相对较少。自测健康状况良好,处于中等以上水平。去人性化和认知枯竭状况处于中等水平,不是很严重;而情绪衰竭和低个人成就感较严重。分析其原因是因为改革开放以来,教师职业有着较高的社会地位,一般来说,教师有着强烈的事业心、崇高的精神境界和较高的道德价值观、有着良好的自我概念,在工作中容易获得满足感和成就感,而且随着社会经济水平和生活水平不断提高,教师这一职业的待遇也比以前有了很大改善,物质和精神生活日渐丰富,这些良好的个人因素和外界因素都有助于提升教师的生活满意度。

但随着高校扩招和其他一些社会因素的影响,高校教师压力越来越大,因此也表现出职业枯竭的现象。

在教龄上,因为5年以下教龄的教师一般比较年轻,身体状况较好,但由于他们刚刚参加工作,情绪容易躁动,或者是没有适应教师这一职业的特点,因此他们生活满意度较差;而教龄20年的教师大部分步入中年以后,对生活的适应能力和对教师这一职业已有了比较充分的认识,并且大部分人已小有成就,所以他们对生活的满意度、心理健康和社会健康状况都较好。11—19年教龄的教师,他们的年龄差不多都在30—40岁,人到中年,上有老下有小,家庭的负担较重,很容易产生筋疲力尽的感觉。因此在教学中可能产生去人性化较重的现象,对学生的问题疲于应付,冷漠淡然。20年以上教龄的教师大都在50岁左右,这时候他们大部分人都取得不少成就,也有很多人担任比较重要的行政职务,科研兼行政,因此他们的成就感比较高。6—10年教龄的教师正处于适应后的发展阶段,他们这时会感到自己所有的知识不足以应付学生的要求或者是科研的要求,因此他们很容易产生知识枯竭的感觉。

在年龄上,随着教师年龄的增长,生活满意度逐渐提高。在自测健康和职业枯竭方面,20—29岁教师的生理健康显著好于其他教师,60岁以上教师的心理健康状况好于其他教师,40—49岁教师的情绪衰竭最为严重,去人性化程度也较严重。

大学教师主观幸福感的各个维度均与心理健康成显著相关。其中,生活满意度与自测健康三个维度成显著正相关,与职业枯竭五个维度成显著负相关;正性情感、情感平衡与自测健康的三个维度成正相关,与职业枯竭五个维度成负相关;负性情感与自测健康的三个维度成负相关,与职业枯竭五个维度成正相关。

在交互作用上,负性情感、职业枯竭在教龄上主效应显著;生活满意度、正性情感在年龄上非常显著;负性情感在年龄上边缘显著;年龄和教龄在主观幸福感的三个维度上交互作用不显著,而在职业枯竭上交互作用显著。

参考文献

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2004-08-22(2).

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[4] Diener E,Emmons RA,Larsen RJ,et al.The satisfaction

with life scale[J].Journal of personality assessme,1985,1

(49):71.

A Study on the Psychological H ealth,Job Burnout,and Sense of Subjective

Well2being of U niversity T eachers

Q IU Xi u2f ang

(Nanhua College of Industry and Commerce,Guangdong,Guangzhou510507)

Abstract: The living satisfaction of university teachers is above medium,which means that the positive emotion they have experienced is comparatively more than the negative emotion.Their self2evaluated health status is at the above2medium level. Their status of de2personalization and cognitive burn2out are at medium,whereas their emotional exhaustion and low sense of achievement are at a serious status.The living satisfaction is in significant positive correlation with the three dimensions of the self2evaluated health,and in negative correlation with the five dimensions of job burn2out.The positive emotion and emo2 tional balance are in positive correlation with the three dimensions of the self2evaluated health,and in negative correlation with the five dimensions of job burn2out.While the negative emotion is in negative correlation with the three dimensions of the self2evaluated health status,and in positive correlation with the five dimensions of job burn2out.

K ey w ords: university teachers; psychological health; job burnout; sense of subjective well2being

主观幸福感研究综述_辜红

A General Overview of Subjective Well-being Gu Hong School of management, Huazhong University of Science &Technology, Tourism management, Central China Normal Uniersity Email:guhong009@https://www.wendangku.net/doc/f511878381.html, Abstact: This paper provides a comprehensive review of the field of subjective well-being, including its benefits, demographic correlates, and relationship to culture. we review the theories of origin and interven-tions to increase well-being. Our purpose is to provide new ideas and perspectives for future research. Keywords: Subjective Well-being ; Interventions; Theory 主观幸福感研究综述 辜红 华中科技大学管理学院武汉中国430074 华中师范大学旅游管理武汉中国 430070 Email: guhong009@https://www.wendangku.net/doc/f511878381.html, 摘要:本篇论文从主观幸福感的概念入手,探讨了其功能以及与人口统计变量、文化的关系,并对相关机制和幸福感干预研究进行了回顾,旨在为未来的研究提供新的思路和视角。 关键词:主观幸福感;干预;理论 1 引言 对幸福感的研究主要形成两大流派:一派是以功利主义创始人边沁为代表的“快乐论”,一派是以亚里士多德为代表的“实现论”。这两种不同的哲学流派直接影响到后人对幸福感的研究。最终形成两种范式:一是以“主观(Subjective)幸福”(快乐论”)代表人物Diener。一是以“客观(objective)幸福”(“实现论”),以Ryff、Deci和Ryan为代表。 2. 主观幸福感的概念 Diener等人认为,主观幸福感是试图理解人们如何评价其生活状况的,是个体用其自身的标准对生活状况的总体评估,具有主观性、稳定性、整体性的特点并由积极情感、消极情感和生活满意度三个维度构成。Diener(1985)认为若是在一个较长跨度的时间里会发现积极情感和消极情感是独立的,也就意味着体验更多积极情感的人未必就体验更少的消极情感。 3 主观幸福感的功能 依据Fredrickson(1998)的拓展—扩建理论(broaden and build theory),尤其是幸福感和积极情绪因其扩建功能对个体产生很多好的生活结果。高幸福感和生活满意度在四个方面显著地改善生活:健康和长寿、工作和收入、社会关系和社会的利益。有大量的研究显示出幸福感能增强健康和寿命。一般而言,报告出高幸福感的人也报告出更好的健康和更少的不愉快的身体症状(Roysamb et al., 2003),最近的研究中研究者用一般感冒去感染受试者,那些报告更高幸福感的人对病毒更具抵抗力(Cohen et al., 2003)。Danner, Snowdon, 和 Friesen(2001)也发现幸福基准线能预测生活在相同环境和条件下的修女的寿命。Pressman & Cohen(2007)在研究心理学家的自传中也得出了相似结论。而且更高幸福感的个体倾向于有更强的免疫系统和更好的心血管健康,易于有更健康的行为如系安全带和更少的生活方式上的疾病如嗜酒、吸毒(Diener & Biswas-Diener, 2008)。 高幸福感的另一个益处在于,更高幸福感的人有可能比其他人获得更高收入和更有可能喜欢他们的工作。重要地是,幸福感能导致经济和事业的成功。那些喜欢自己工作的个体有更高的上级评估而且在工作时被评估为有更多生产力、更可信、更有创造力以及

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浅谈对中学生进行心理健康教育的重要性 单位:明光市紫阳中学姓名:孙仲辉 国内多种调查提醒我们:中学生心理健康状况不容乐观。国家中小学心理健康教育课题组对随机抽取的3万名中中学生心理状况的科学检测发现,32%的学生有心理异常表现;又据某种心理测检组检测,只有43%的中小学生自认为朝气蓬勃的,27%的学生认为有心理问题。 中学生心理健康问题主要表现:首先是学习方面的问题,现在的学生中常有缺乏自信、厌学和学习困难的现象;其次是普遍存在不良性格和行为问题,比较突出的性格问题表现为依赖他人、固执任性,行为问题表现为讥笑别人、说谎、注意力不集中;再次是心理承受能力差,责任心不强,面对难题缺乏刻苦钻研精神,受不了委屈、挫折。此外,在情绪、人际交往方面也有明显的问题,有情绪问题的约占10%,人际交往方面突出的问题是自我中心,不遵守集体规则。 近年来,中学生由于病态心理而导致心理与行为上的失误,导致违法犯罪的现象时有发生,严重影响了学生的身心健康和发展,甚至危害了家庭、危害了社会。由此可见,相当一部分中学生心理健康确实存在问题,这是不容回避、不争的事实。而造成中学生这些心理问题,与学校、家庭、社会三者在中学生心理健康教育中存在的问题分不开。 (一)学校教育心理水平不高 从我国心理健康教育发展的层面上来看,学校心理健康教育起步较迟,并且处于推动发展阶段。许多学校的心理健康课程与心理咨询活动,往往流于形式,或者作为点缀,心理健康教育过程缺乏科学性和专业性,社会与学校师生对心理健康教育重要性的认识还远没有到位,绝大多数人对此感到神秘和陌生。心理测量工具还有待科学化。个别辅导的方法如咨询还停留在一般的谈话,缺乏一定的咨询技巧,专业化水平不高。特别是专业人员缺乏,也是当前学校开展心理健康教育中的一个较大的障碍。 另一方面,我国中学学校教育工作还存在一定的弊端。许多教师虽然基本上能够看到学生存在的问题,然而,大部分教师都将之视为品德或思想问题,用德育的方法来处理。如,把孤僻看作脱离集体,把焦虑看成患得患失,把性格内向看作不暴露思想,用简单说教和行政方法加以解决,因此教育效果非常差,甚至

中小学教师心理健康教育讲座

中小学教师心理压力自测 姓名: 老师您好: 这是一个简易的心理压力自测评估,您可以问问自己,根据自己在过去1年的经历和感觉来回答这些问题。(回答“是”画“√”)1.你是否在嘈杂的环境中工作或者生活? 2.你是否有时候很难集中注意力? 3.你是否经常有失眠的困扰? 4.你是否对工作不满意或觉得责任太重? 5. 你是否为计划进展不顺利而恼火? 6.如果今天单位的工作没有做完,你会把工作带回家继续做完吗? 7.你是否常对家人或者小孩没有耐心? 8.你是否常无法安静下来,并且容易感到紧张? 9.你是否常有头疼或者胃痛? 10.你是否经常忘记了东西放在哪里? 11.早上起床,你会感到很疲倦,不想起床上班吗? 12.你是否常考虑到家庭的经济状况? 13.你是否觉得做什么事情都提不起兴趣? 14.你是否有暴饮暴食或过度抽烟的倾向? 15.你是否常觉得没有可以倾诉的地方? 这些问题中,如果你只有2-3道题回答“是”表明你所感受到的心理压力程度不高,如果你有4-8道回答“是”,则表明你的心理压力较大。如果这些题目中间有8道以上你都回答了“是”,那则表明你目前正承受着很大的生活压力。

中小学教师心理健康教育讲座 ---------教师心理压力的自我调适 各位老师们好: 刚才这个测试的结果并非绝对,只是让老师们初步了解一下自己现在所感受到的压力的程度。今天,我要和老师谈的就是压力问题,教师职业的特殊性决定了教师心理常常超负荷。教师扮演的是为人师表的角色,这种职业的神圣感在客观上迫使我们对自己更加严格要求;同时,社会对教师的期望值也越来越高。面对家长的望子成龙和学校的质量要求,以及社会的沉重期望,我们往往心理压力很大,产生了焦虑情绪,如不及时加以有效的自我疏导,长此以往,势必会使我们的心理不堪重负而产生心理疾病。 当这些心理压力得不到及时的释放或宣泄时,就可能会引起一些不良的反应,如攻击(错误的宣泄和对别人表现出不满和敌意)、忧郁(自卑、抑郁寡欢、伤感)、焦虑(感到不安、恐惧、同时还伴有生理上的不适,如心跳加速、呼吸急促、胸闷、不思饮食、注意力涣散、尿频、失眠等现象)。压力过大还可以降低身体的免疫功能,使人体更容易受到疾病感染,比如感冒、头疼、口腔溃疡。现在医学已确定:慢性压力与癌症,尤其是妇女的乳腺癌、宫颈癌,有着密切的关系。还会引发心血管系统的混乱,导致高血压、中风、心脏病。和胃肠道系统的混乱,使你的胃恶心或疼痛,从而诱发胃溃疡或十二指肠溃疡等。进而还会使整体适应能力发生紊乱,出现人际关系紧张,丧失社会能力,染上烟酒依赖和镇静安眠药依赖、酒精依赖等不良嗜好,以及出现性格怪癖、人格变态等。所以,要更好地缓解我们的心理压力,应从以下几方面着手。 一、悦纳现实,锁定目标 有这样一则伊索寓言:有父子俩人赶一头驴到集市上去卖,正走着,路上就有人说:“瞧那两个傻瓜,明明有头驴不骑,却自己走路。”

教师心理健康的自我维护和调节策略

浅谈教师心理健康的自我维护和调节策略教师是一个特殊群体,工作性质要求他们对自己的工作对象倾注更多的情感,给予更多的心理关照。可是,多少年来,这些‘灵魂工程师’的心灵,却没有得到充分的安顿和滋养。” 老师们普遍反映心理压力大,人际沟通不畅,职业枯竭感偏高,许多人受到慢性疲劳和慢性病的困扰,心理健康状况堪忧。教师心理不健康状态不仅对教师自身的心理和生理上产生不良影响,引发焦虑、易怒、行为冲动、情感失控、不顾后果等众多负性心理反应及食欲不振、消化不良、失眠、神经性头痛等不良生理反应,更重要的是由于教师职业的特殊性,他们的不健康心理状态,易造成教师对教学工作和学校怀有不满情绪,在教学中表现出:情绪低落、丧失幽默感、对学生失去耐心和爱心,易产生发怒、处罚学生等行为,从而导致师生关系紧张,并直接对学生的心理健康发展产生巨大的消极影响,致使教学质量得不到有效保障。因此,积极采取有效的应对策略,维护教师的心理健康发展的状态,无论是对教师个人,还是学生的健康成长,教学质量的提高乃至整个教育事业的健康发展,都具有十分重要的意义! 教师心理健康主要的维护途径体现在学校、社会、教师三个方面。

一、学校对教师工作与生活的关心和激励是维护教师心理健康的外部因素。 1、学校要善于了解并创造条件满足教师的合理要求。 为教师营造一个优美、恬静、安全的生活环境;创设一个民主、开放的政治氛围。关心教师的发展前途,尊重教师的教学自主性,为所有的教师提供进修深造、自我提高和实践的机会等。满足教师的合理需求,有助于教师心情舒畅、满怀热情地投入到教育、教学工作之中,避免因不满而产生的烦躁、沮丧、自卑、空虚等负性情绪对教学和自身心理健康造成的危害。 2、学校要正确对待,做好教师心理健康工作,关心教师的生活。 学校要时刻了解和关心教师所遇到的心理挫折,并把教师的心理健康教育工作,作为学校工作的重要内容。通过开展心理健康讲座、校本培训以及建立教师心理辅导室等途径来帮助教师学会正确的心理调适,增强应对困难和挫折的能力,减轻教师的精神紧张和心理压力,有效地提高教师心理健康水平。 二、加强教师自身的自我维护是提高教师心理健康水平的根

主观幸福感的研究综述

大学生主观幸福感的研究综述 摘要: 主观幸福感是个人根据自定的标准对其生活质量的总体评价。大学生主观幸福感的状况是大学生生活质量的反映,对其身心健康及其发展都有积极影响,研究大学生主观幸福感具有重要意义。本综述对主观幸福感念、结构、特点及研究的回顾与发展等进行了梳理,对大学生主观幸福感的研究基础进行了综合述评。通过述评,一方面对大学生主观幸福感研究进行综合评价,丰富和深化大学生主观幸福感研究;另一方面有助于改善大学生的生活质量,提高他们对各生活领域的满意度,让他们体验到更多的积极的心理状态,塑造他们良好的心理素质。 关键词: 大学生; 主观幸福感; 综述 目录 主观幸福感的研究概述 (2) 国内外主观幸福感的研究进展 (2) 三 (2) 大学生主观幸福感的测量工具 (3) 五、影响大学生主观幸福感的因素 (3) 六、 (4)

主观幸福感的研究概述 主观幸福感研究大致自20世纪50年代在美国兴起,80年代中后期开始进入我国研究者的视野,主观幸福感(Subjective Well-being,简称SWB)是指个体依据自定的标准对其生活质量的整体的评价。这是Diener(1984)提出来的在心理学界得到公认的概念.它包括生活满意度和情绪体验两个基本成分,前者是个体对生活总体质量的认知评价,即在在总体上对个人生活做出满意判断的程度;后者是指个体生活中的情绪体验,包括积极情绪(愉快、轻松等)和消极情绪(抑郁、焦虑、紧张等)两方面.主观性、整体性、相对稳定性是SWB有三个特点。 国内外主观幸福感的研究进展 1.国外主观幸福感的研究进展 国外对主观幸福感的研究以Wilson(1967)撰写的第一篇综述《自称幸福的相关因素》为标志。Diener(1997)在其论文《主观幸福感研究新纪元》中,把西方幸福感研究划分出描述比较、理论建构、测量发展三个主要的发展阶段。第一阶段主要是集中在人口统计学的维度,描述与比较不同人群幸福感;第二个阶段主要是将研究重点转向内部因素,建构有关的理论框架,探讨获得幸福的各种途径和跨文化研究; 第三个阶段主要是将研究方法、途径和主观幸福感测量的理论进行整合,形成了以自陈量表为主体,并结合其他评估技术,以正面评价为主,并兼顾负面指标的新格局。 2.国内主观幸福感的研究进展 国内主观幸福感的研究开始于20世纪80年代中期,由90年代到本世纪初,研究逐渐由老年群体开始逐渐向其他人群发展.在理论方面,理论综述和有关主观幸福感结构的讨论都取得了很多成果.在测评工具的建设来看,主要是引进和修订国外量表,也有较少研究者自编问卷进行测量。 三、我国大学生主观幸福感研究现状 国内对大学生人群主观幸福感的研究在90年代中后期逐渐展开,主要是应用国外研究工具小范围测查大学生主观幸福感的状况,测查样本都在400人以下,目的是引入量表。段建华(1996)在我国部分大学生中试用了Fazio修订了总体幸福感量表(GWBS)。通过《CNKI全文期刊、专利库》中的《中国期刊全文数据库》进行检索,从1997-2011年检索到最早关于大学生主观幸福感实证研究的是1997年景淑华、张积家在《大学生主观幸福感的研究》中对烟台师范学院224名本科生进行的测查。调查工具采用美国国立统计中心制定的总体幸福感量表(1977)和kamlnan和FIett(1983)制定的情感量表,调查方法为问卷调查法。何瑛(2000)应用总体幸福感量表和单项人面量表对重庆大学生主观幸福感状况进行了调查。2000年后对大学生主观幸福感比较系统深入的研究逐渐出现,集中于郑雪、严标宾等近几年的系列研究,其研究基本一致使用Diener编制的国际大学调查量表.本世纪初至今是对大学生主观幸福感研究飞速发展的阶段,研究者们不仅探讨大学生主观幸福感的状况,还开始研究相关变量对大学生主观幸福感的影响。通过对大量实证研究的分析,可以发现大学生实证研究的变化趋势,即由最初的人口统计学变量等外部因素的研究逐步深入到人格、归因方式等内部因

青少年心理健康教育的重要性

青少年心理健康教育的重要性 时下,青少年的心理问题越来越受人关注,心理健康教育也随之受到了重视。国家教委新颁布的德育大纲第一句话就明确地提出:“德育即政治、思想、道德、与心理健康教育。”明确地把心理健康教育作为德育的一个重要组成部分。所谓心理健康教育,是指根据心理活动的规律,采用各种方法和措施,以维护个体的心理健康及培养其良好的心理素质。 我们知道,种子萌芽生长,必须经过黑暗中的挣扎才会有破土而出时的第一缕光亮;蛹破茧而出,必须经过苦苦挣扎才会有彩蝶的翅膀美丽如画。21世纪的青少年,必须排除人生道路上的种种困惑,克服前进道路上的种种困难,才能在学习、工作与生活中乘风破浪,勇往直前。“未来社会也日益要求个人在社会中具有健康的自我和主动发展的意识与能力。” ①当今社会竞争日益激烈,而且这种竞争也被移植到学校。刚结束一天紧张的学校生活,学生们拖着疲惫的身体回到家中,还没来得及吃饭就开始伏案做作业了。周末,悠闲的大人们在家中看电视,学生们却在忙碌着大人为他们准备的各种补习。他们只能透过窗户凝视着蔚蓝的天空,数着天空飘过的白云,看电视更成了他们遥不可及的奢望。在这种紧张的学习生活里,那些幼小的心灵渐渐承受不住,表现出各种各样的问题。时下,青少年的心理问题越来越受人关注,心理健康教育也随之受到了重视。 一、青少年心理健康教育工作的重要性: 国家教委新颁布的德育大纲第一句话就明确地提出:“德育即政治、思想、道德、与心理健康教育。”明确地把心理健康教育作为德育的一个重要组成部分。联合国公布的健康的标准中,前三条就是关于心理健康的内容。可见,心理健康在教育中的重要性。 中小学是个体生长发育的关键时期,生理和心理上都经历着一系列的重大变化。这些正理和心理的变化相互联系、相互影响;促进幼小个体长大成人。着个阶段人的可塑性很强,是接受教育的最佳时期。良好的教育环境影响能有效促进学生心理健康发展。反之,不良的环境影响也容易使学生形成一些不良的心理品质,甚至发展成为心理疾病。因此,必须认真开展心理健康教育,消除不良影响,使学生的身心健康都得到促进。这是健康教育的根本任务之一。 目前,我国学校心理教育工作还刚刚起步,任重而道远。由于一些观念上的束缚,我国的学校教师和学生家长对学生心理健康的重视一直未能达到对学习成绩重视的程度,有时甚至为了学生成绩而牺牲其身心健康。对学习成绩好的学生百依百顺,讲究“一俊遮百丑”,还养成了一些“好”学生的骄傲和虚荣心理;而对学习成绩差一点的学生动辄训斥,肆意讥

教师心理健康教育讲座

超越自我做一个心平气和的老师 在心理学方面呢,我不是专家,只是一个心理学爱好者,比一般的老师多了一张证,(前年通过参加全国统一的考试,获得了三级心理咨询师的证书),多看了几本心理学方面的专著,因此,今天不能说是讲座,只能说是和大家一起分享一下我在心理学方面的学习心得。 我今天交流的题目是:超越自我做一个心平气和的老师 我们都知道毛毛虫是平凡的,不起眼的,然而小小的毛毛虫耐得住寂寞,经得住考验,久经历练,终于蜕变成为五彩斑斓的蝴蝶。其实,我们每个人都像毛毛虫,正在人生的路上历练,但蜕变的过程总是艰辛的,我们唯有拥有一颗坚强、乐观、豁达的心,才能在纷繁复杂的世界中有向往、有激情、会坚持,成就自己。“心”字的写法很简单,但要读懂自己的心却是何其难。我不会教大家读心术,只是希望通过今天的交流,和大家的思想进行一个碰撞,更多的老师能受到启发,学会超越自我,做一个心平气和的老师,快乐生活、快乐工作。下面分三个方面讲。 一、我们需要关注我们的心灵 有一个故事,非常耐人寻味。题目是:七只狐狸的故事 葡萄架上的葡萄熟了。葡萄大而且黑亮,每一串都透着诱人的光芒。 葡萄架下来了一只狐狸,对于架上的葡萄,狐狸忍不住垂涎欲滴,它想:我一定要吃到葡萄! 于是它便跳起来想要摘葡萄。 跳上去,够不着,再跳一跳,还是够不着!葡萄架比自己想象的还要高一点!跳起来,伸长了手,还是够不着! 这只狐狸想:我一定要吃到葡萄! 于是它坚持不懈的跳啊跳,不停地跳!边跳边想:“下定决心,排除万难!不吃到葡萄誓不罢休……”

遗憾的是,这只决心很大的狐狸最终并没有吃到葡萄,而是累死在葡萄架下! 葡萄架下来了第二只狐狸。 这只狐狸也很想吃葡萄! 它跳起来,想要摘葡萄。就像第一只狐狸一样,它也是摘不到! 狐狸生气了:我吃不着,别人也休想吃得到!它点了一把火,想把葡萄架烧了,可是,没等火烧着,主人回来了,把这只想纵火的狐狸抓了起来送了官! 葡萄架下来了第三只狐狸。它也很想吃葡萄! 它跳起来,想要摘葡萄,可是,它也摘不到! 这只狐狸也很生气,大骂:“谁这么缺德!种了葡萄分明不想让人吃!这还不如不种呢!缺德的种葡萄的!老子咒你不得好死!……” 狐狸越骂越生气,越骂声越高,越骂越难听!终于,葡萄的主人听到,抄了一条木棍,一棍子把这只狐狸给打死了! 葡萄架下来了第四只狐狸。它也很想吃葡萄! 它跳起来,想要摘葡萄,可是,它也摘不到! 狐狸难过极了,想:“我真的没有用!我连葡萄架也够着!就连这么好吃的、自己那么想要吃的葡萄都摘不到!我真是个没用透顶的人!我活着还有什么意思?……我还不如死了算了!……“狐狸忧伤地离开葡萄架,成天想着这件悲哀的事情,越想越难过,常常恨不得立刻死了,可又觉得还是有些放不下的事情,不能轻易去死。这只可怜的狐狸成天闷闷不乐,想死的念头总是盘旋在心中,可终于也没有死。 太难过了,便上医院。医生给它诊断说,得了抑郁症! 葡萄架下来了第五只狐狸。它也很想吃葡萄! 它跳起来,想要摘葡萄,可是,它也摘不到!

浅谈教师心理健康水平对教师职业道德的影响

浅谈教师心理健康水平对教师职业道德的影响

1.联系教师心理健康的实际情况,谈谈教师心理健康水平对教师职业道德的影响。 答:师德和心理是密不可分的,师德是社会赋予教师的一份职业要求,它必须通过教师的内化才能完成。只有良好的心理才能形成良好的师德。不健康的心理不可能成为师德规范内化的土壤。教师是特殊的职业群体,良好的心态非常重要,因为教师的心态直接要影响到学生,甚至会对很多学生的人生和未来产生深远的影响。所以教师不仅有丰富的文化知识,很强的业务能力,还应该具有良好的心理素质。那么,教师心理健康水平对教师职业道德主要有哪些影响?本人觉得主要有以下几方面。 一、影响学生心理健康发展。 俗话说,亲其师,则信其道;信其道,则循其步。所以说教师是旗帜,学生如影随形般地追随;教师是路标,学生毫不迟疑地顺着标记前行。孔子说过:“其身正,不令则行。其身不正,虽令不从。”我们教师若不是路标,纵然你的理论再高,教育的形式再好,艺术性再强,都是无根之木、无源之水!每个教师的一举一动、一言一行、一思一想、一情一态,都清晰而准确地印在学生的视网膜里、心光屏上,这就是无声路标的示范性,这种示范性将在学生的心灵深处形成一股排山倒海般的内化力。 小学生具有明显的模仿性。凡是使他们感到有趣的事,向往的活动或是周围人们赞许的行为及他们羡慕敬佩的人物,都易于引起他们的模仿和学习。所以老师的喜怒哀乐,尤其是班主任老师的喜怒哀乐

更为直接地影响学生的身心发展。教师自身的行为习惯,及健康的心理对每个学生的影响往往比老师“苦口婆心”讲道理更为有效,这是一种不容低估的,足以影响集体和个人发展的强大力量。 二、影响学生学习效果。 心理健康的教师在教育教学活动中能始终保持乐观、积极、向上的心态,他们不断学习,不断更新,不断进步,不断创造;能根据学生的生理、心理和社会性发展特点富有创造性地运用语言,剖析教材,选择教学方法,设计教学环节,创设课堂气氛。教师的这种对教学投入的积极情感,可以促使学生保持愉快的学习心境。反之教师存在心理情绪问题及其导致不适宜的教育行为也会直接伤害学生的自尊心、自信心,使学生过度焦虑、压抑或抗拒、逆反,进而影响学生人格、情感的健康发展,并极易导致学生丧失学习兴趣和积极性,丧失学习与行为努力的动机与进取心,因而直接影响学生的学习过程和效果。 三、影响家长对教育教学工作的支持。 父母是儿童的第一位和永久的教师,他们在人的一生成长中具有举足轻重、不可替代的作用。一位师德高尚的老师,不只是爱少数学生,而是爱每一个学生,尤其要关心、爱护、帮助家庭有困难、学习落后、身患疾病的同学。如果我们教师对学生有所偏见,把不良情绪发在了家长身上,这样就会使家长对老师产生反感,从而不愿意支持老师的工作。尊重家长,引导家长了解、参与、监督学校的教育教学工作,才能充分发挥家长的监督教育作用,使学校教育和家庭教育有

主观幸福感研究综述

自古以来,在人类思想史上,就有许多对幸福的追问和探讨,但在相当长的一段时间里仅止于哲学上的思辨,形成了不同派别、不同主义的幸福观。 直至20世纪50年代至60年代,以美国为代表的西方国家因为经济快速增长始终赶不上人们对富裕生活的要求而兴起了生活质量研究运动和积极心理学运动,这才推动了幸福心理的科学研究的形成。[1]主观幸福感研究从此兴起,20世纪70年代后迅速发展起来,经历了描述比较、理论建构、测量发展三个主要的发展阶段。我国学者对主观幸福感的研究起步较晚,始于20世纪80年代中期,整整比西方晚了近30年。 1.主观幸福感的基本概念、结构和特点 主观幸福感(SubjectiveWell-being,简称SWB)作为心理学专用术语,得到大多数研究者认同的是美国学者Diener(1984)的定义:“主观幸福感是个体依据自定的标准对其生活质量的整体的评价。”[2]它是衡量人们生活质量的一个重要的综合性心理指标。 主观幸福感在结构上主要分为三个维度:生活满意度、积极情感和消极情感。生活满意度属于认知因素,包括整体生活满意度和特殊领域生活满意度两方面,前者包括想要改变生活、对目前生活满意、对过去生活满意等;后者包括对工作家庭、健康状况、经济状况满意等。[3]积极情感和消极情感是指个体生活中的情感体验,属于情感因素。主观幸福感从形式上被定义为“具有较多的积极情感,较少的消极情感和更高的生活满意度,重视自己的主观评价”。[4] 对于主观幸福感的特点的阐述,国内大多数文献引用的都是美国学者Diener提出的观点,即主观性、整体性和相对稳定性。 2.主观幸福感研究的内容 国内外关于主观幸福感的研究多集中在影响主观幸福感的因素上。影响因素分为外部因素和内部因素,Diener对此做了区分。早期研究的主要是外部因素和主观幸福感之间的关系,如年龄、性别、经济收入和生活状况对主观幸福感的影响。由于研究结果表明外部因素对主观幸福感解释力极为有限,研究者们转而研究内部因素和主观幸福感的关系。 2.1外部因素和主观幸福感的关系 2.1.1年龄、性别与主观幸福感的关系 一直以来,学者们对性别与主观幸福感关系研究结论并不一致,如郑雪、张雯、郑日昌等人的研究都表明大学生的主观幸福感没有明显的性别差异,徐维东等的研究表明男性主观幸福感水平显著高于女性,[5]李焰、赵君(2005)以大学生为被试的研究中指出,在性别差异上,女生的幸福感明显高于男生。[6] 在年龄与主观幸福感的关系上,Diener和Suhde(1998)的研究报告显示,生活满意度在18-19岁之间的平均水平非常的稳定,而积极情感在20-80岁之间缓慢下降,消极情感在20-60岁之间缓慢下降、在70-80岁之间出现回弹。[7]也有一些研究表明,年龄与主观幸福感之间的关系并非如此平稳—— —布兰克夫劳和奥斯瓦德首次报告了年龄与主观幸福感之间存在着U型关系,U型的最低点在40岁左右。[8]2.1.2经济收入与主观幸福感的关系 经济收入与主观幸福感的关系一直存在争论。大多数研究认为,它们之间有着积极的相关。也有研究则认为,收入仅在非常贫穷时有影响,一旦人们的基本需要得到满足,收入对主观幸福感的影响就很小了。如严标宾等的研究发现,低家庭经济收入的大学生的生活满意度低于平均或高家庭经济收入的大学生。[9]另外有研究表明,经济收入与主观幸福感无关。 2.1.3生活事件与主观幸福感的关系 生活事件指人们在社会生活中所经历的各种紧张性刺激。[10]HeadyB&WearingA的研究表明,重要的生活事件会对主观幸福感产生影响。[11]笔者2007年在对广州某地方高校的本科毕业生进行主观幸福感调查时发现,主要生活事件如就业、学业对毕业生的主观幸福感有显著影响。而严标宾等研究认为,各种生活事件(正性生活事件、负性生活事件)都没有对大学生产生明显的影响。[12]目前,对生活事件是否会影响主观幸福感还没有完全一致的结论。 2.1.4社会关系与主观幸福感的关系 社会关系包括婚姻关系、家庭关系、朋友关系、邻里关系等,是影响幸福感的主要因素之一。社会关系具有重要的社会支持作用。[13]许多学者认为,具有良好的社会支持的个体主观幸福感水平较高。有研究认为,在预测主观幸福感时,不同来源的社会支持有着不同程度的影响。[14]2.1.5文化与主观幸福感的关系 关于文化与主观幸福感的关系,研究者常常把集体—— —个体社会取向作为文化的指标。[15]许多实证研究已经证实,文化是影响主观幸福感的重要因素。研究者认为,在不同文化中的个体在诸如生活满意感、情感体验、社会取向、价值观、判断准则等方面存在差异。[16]郑雪、王磊以在澳大利亚的144名中国留学生为被试进行研究,得出如下结论:在中国留学生的文化认同和社会取向均可直接影响其幸福感;文化融入进程可直接影响中国留学生的幸福感,并可通过文化认同和社会取向对其幸福感产生间接的影响。[17] 2.1.6工作、教育与主观幸福感的关系 工作与主观幸福感的关系研究,目前主要集中在对工作满意度的研究上。国内外学者们对影响工作满意度的因素关注较多,研究了工作压力、工作特征、工作中的社会关系、个体比较、个体差异和组织因素等对工作满意度的影响,而对工作满意度与工作绩效的关系的探讨仍然没有取得令人鼓舞的进展。对于教育与主观幸福感之间是否存在关系,目前还没有一致的结论[18]。 2.2内部因素与主观幸福感的关系 2.2.1人格与主观幸福感的关系 国内外的研究均表明,人格是主观幸福感最重要的影响因素。Diener等人认为人格因素是主观幸福感最可靠、最有力的预测指标之一。当代心理学界比较关注的是大三人格、大五人格与主观幸福感的关系研究。[19]在艾森克内—— —外倾、神经质和精神质大三人格与主观幸福感的关系的众多研究中,一致表明外向性与主观幸福感存在正相关,能够增进幸福感;神经质与主观幸福感存在负相关,会降低幸福感。大五人格与主观幸福感关系的研究探讨了外倾性、神经质、经验的开放性、宜人性和严谨性这五个因素与主观幸福感的关系,研究结果显示外倾性、神经质与主观幸福感的关系重复验证了大三人格与幸福感的研究结论,即外倾性与生活满意度和正性情感存在正相关,能够提高幸福感,神经质与生活满意度和正性情感存在负相关,与负性情感存在正相关,会降低幸福感。但经验的开放性、宜人性和严谨性与主观幸福感的关系研究很少,而且结论也不尽一致。[20][21]此外,大七人格与主观幸福感的关系是以中国人“大七”人格结构为基础探讨人格结构中的七个维度与主观幸福感的关系的,这方面的研究目前还较少。 国内外有研究者进一步研究了自尊、乐观、自信、控制点、自我监控、情绪稳定性等人格特质与主观幸福感的关系。 有研究指出在众多主观幸福感的预测指标中,自尊是预测生活满意度的最佳指标之一。但需要指出的是,Diener等人在跨文化研究中发现,这种在个人主义文化中显著的相关在集体主义文化中并不具有普遍性或更弱。[22]此外,自尊分为个人自尊和集体自尊,国内对集体自尊的研究仍需要拓展。 有关心理控制源和主观幸福感的关系的研究有两种结果:一般的研究认为内控者的主观幸福感较高,但王登峰(1991)的研究却得出了外控者的主观幸福感较高的结论。[23] 也有研究者指出人格的另外一些非特质的特征也有可能与主观幸福感有关。 此外,许多研究发现人格会通过影响对遗传、生活事件、经济和社 主观幸福感研究综述 广州大学唐蕾 [摘要]本文采用文献综合法,从基本概念、结构、特点、内容、研究方法、理论观点等各方面对主观幸福感进行了阐述,指出了主观幸福感研究的局限性和今后努力的方向。 [关键词]主观幸福感关系理论 作者简介:唐蕾(1979-),女,湖南永州人,广州大学教师,思想政治教育工作者,华南师范大学教育科学学院应用心理学专业在职硕士。 55 ——

浅谈中学生心理健康教育论文(4)

浅谈中学生心理素质养成教育 21世纪是经济全球化、信息网络化的时代,中国现代化建设的进程加快,整个社会的发展处于转型期,在这种背景下,人们不仅要学会生存、学会适应、学会选择、更要学会发展,学会思考、学会创造。这是社会变化及变化所带给人们的要求,这一系列要求的达成,无一不建立在人的健康发展的基础之上。人的健康不仅指身体健康,更包括心理健康。人的身与心、生理与心理的健康是相互影响、相辅相成的;然而,在过去一个相当长的时间内,人们对于心理健康重要性的认识却远远落后于对身体健康重要性的认识。 是否具备良好心理素质,在一定程度上决定这个人能否取得成功。人们或许还记得在上个世纪80年代曾流行一时的“智商”一词,那时候的人们把“智商”看作是取得成功的一个很重要的基础条件,也有人说“知识决定命运”。但近年来,心理学研究发现:比“智商”更重要的是“情商”。相反,一些智力并不出 众的人,他们有很好的心理素质。不怕苦、不怕挫折、谦虚谨慎、奋发努力、结果倒是干成了事业,让那些聪明人“甘拜下风”。这些研究充分显示了人的心理素质在一些人的成功中所占的分量。 前不久,频繁出现的校园暴力事件、接连自杀事件,究其缘由,都是因为这些人在年少时没有养成良好的心理素质。当面对各方面压力时,无法自我调节和控制,心理抵抗力差,最终酿成恶果。如果每所学校都把心理素质养成教育作为重中之重的工作来落实,都能做到尊重学生,能够做到及时地关注有特殊需要的心理需求,及时发现问题,给予心理援助,在一定程度上会相当大的减少社会不稳定因素。 据调查研究和检测,目前中、小学生心理素质比较差:自我中心、任性、忍受性低、孤僻、不合群等现象较为普遍,心理异常的检出率分别达到27%和24%;在中学生中,师生关系、亲子关系很差和较差的比例在人际关系六项调查指标中都排一、二位。 这种状况如不加以重视,势必影响一代人的素质,甚至会出现一系列社会问题。因此,在学校开展心理健康教育、培养优秀心理品质,已是关乎国家、社会未来的刻不容缓的重要工作。 社会的稳定、个人的未来、素质教育的真正落实及以往的研究经验都充分说明:学校开展心理素质养成教育迫在眉睫、势在必行。 一,中学生心理问题的几种类型 综观中学生成长过程中的心理问题,就其主要表现,可归纳为这样几种类型:

中小学教师心理健康讲座材料

中小学教师心理健康讲座材料 一、教育的困惑——学生为啥越来越难教 1.案例:一位新教师的独白 当我刚刚从师范毕业走入学校开始执教时,我感到 兴奋和自豪,我把自己看成是学生的领路人,他们在我的引导下,喜欢学习,探索和发现。可是事实却让我非常失望!我现在是如此讨厌我的工作;我的学生常常不听我的管教,很多学生厌学,不守纪律,说慌,打架,漏交作业,不求上进,得过且过。学校只要求我们班考出成绩,不关心我们班同学的具体情况。我简直看不出这样一辈子当教师有什么意思。 2.学生“难教”的表现与原因 表现: 经常违规,违纪 攻击别人 伤害自己…… 原因:时代发展了,学生变化了,而我们的教育观 念,教育方式方法仍然没有变化。 对策:开展心理健康教育! 二、现代教师角色内涵和角色定位 (一)教师角色内涵

现代教育提出了培养人“成为一个完善的人”的目 标,教师则责无旁贷地担负着教书育人双重角色。 现代教育要求教师的育人工作必须以完整的人为工作对象,以满足每个学生的充分发展以及促进未来社会的健康发展为工作目标,准确把握21世纪人才的心理健康素质、当今学生的心理动态以及个性化德育工作的艺术,充分体现人本主义的教育思想,把心理健康教育作为工作职责的一个重要组成部分。 三、心理健康教育对教师素质的要求 (一)教育观念 (二)知识经验 (三)心理素质 (一)教育观念 首先,从学校心理健康教育的目的上看,目前最大 的误区在于: 开展心理健康教育是因为现在学生心理不健康,所 以要对他们进行心理健康教育。 按照艾里克森的观点,人生每个阶段都有“危机”和需要完成的发展任务,这些“危机”得到顺利解决,就进入下一个发展阶段,如果没有解决这些“危机”或没有完成该阶段的发展任务,个体的心理发展就会出现迟滞或出现各种各样的问题。

浅谈教师心理健康与心理调适

浅谈《教师心理健康与心理调适》 健康是人类生存的首要条件,它对于人类的发展,社会的变革,文化的更新,生活方式的改变,有着决定性的作用,离开健康,成功与财富都无从谈起。 教师是社会的人,同从事其他职业的人一样,也会不时的面临挫折。许多教师在面临挫折的时候能够很好地调适,从而达到心理平衡,使自己的心理健康发展。但也有部分教师不能良好地适应,导致出现不同程度的心理问题和心理障碍。教师的心理健康不仅对自身的发展起重要作用,同时也会影响青少年的健康成长。 教师心理健康的重要性 教师心理健康是教师综合素质的核心要素,是教师整体素质和教育教学质量提高的基础和保障。教师心理健康直接关系到教师身心健康和学生的健康成长。由此可见,教师心理健康与否及其重要。这种重要性主要表现为: 1.教师心理健康是教师教育影响力的重要组成部分 教师只有具备健康的心理,才能担负起教育的重任。同时,健康的心理还能增强教育的应变能力,维持心理平衡,保持乐观向上的心境,提高适应环境的能力。教师对学生进行全面教育,既要开启学生的心智,又要培养他们的心灵。所以,教师只有具备了德才兼备、身心健康的素质,才能用自己饱满的热情去感染学生,用自己对工作认真细致、一丝不苟的态度去激发学生的学习动机,成为学生效仿的榜样。教师具有健康的心理,才能做到热爱学生、尊重学生、关心学生、

公正地对待学生,从而与学生建立良好的师生关系,对学生的发展起到积极的作用。 2.教师的心理健康是学生心理健康的必要因素 教师心理健康,能使其在于学生的交往中起到榜样和示范作用,特别是教师的和蔼、热情、宽容和耐心,会使学生在潜移默化中养成谦让、机智、沉着、自信、乐观等良好的心理品质;反之,教师表现出不健康的心理状态,则会对学生的心理发展产生负作用,严重挫伤他们的自尊心和积极性,使他们表现出害怕、说谎、冷漠、傲慢、偏激、暴躁等消极心理。一般来说,学生的心理成熟迟于生理成熟,而学生的内心世界又极为丰富,心理发展水平不一,急需得到教师的帮助和指导。教师要担负起指导学生心理健康的责任,只有具备健康的心理,才能减少对学生心理发展的干扰,促进学生个性的和谐发展。 那么,作为教师的我们应该从哪些方面来调适自己呢,通过对本书的学习,下面几点是我的体会。 一、愉快接受教师身份,热爱教师工作 教师只有在思想上承认自己的职业身份,按教师的标准去要求自己,才能对教师工作充满信心,热爱教师工作,才能在教学工作中表现出高尚的道德行为准则行动。教师更应该具备“爱满天下”的基本品德。要做到“我喜欢我选择”的心态,热爱自己的学生,真正做到“敬业奉献,教书育人”。 二、在工作中确立可行的短期目标 工作中,教师要为自己确定一个短期的目标,寻找一件自己完全有能力做好的事,然后去实现目标,把事做好。这样他的心情就会轻松自然,做事也会有信心,感到自己更有创造力,工作更有成效。实

大学生自我效能感与主观幸福感的研究

大学生自我效能感与主观幸福感的研究 ——以南京市大学生为例 摘要:大学生主观幸福感的状况是大学生活质量的反映,对其身心健康及其成长与发展都有积极影响,研究大学生主观幸福感具有重要的意义。自我效能感与主观幸福感有密切关系,并且对主观幸福感有重要的影响。本研究以南京市大学生为对象,考察了大学生自我效能感与主观幸福感之间的密切关系。研究结果表明,大学生自我效能感与主观幸福感之间存在显著的关系,自我效能感对主观幸福感水平起到正向预测的作用。自我效能感越高,大学生的主观幸福感水平越高。 关键词:大学生;自我效能感;主观幸福感 Abstract:The status of the collegestudents'subjective well-being isareflectionof thequalityof university life,their physicaland mental health and theirgrowth and development hasapositive impact, college students subjectiv ewell-beingresearch hasthevital significanc e.There isaclose relationship between self-efficacy and subjective well-being,andhas important influenceon subjective well-being. Collegestudentsin nanjing city asthe object,this study examined students'self-efficacy andtheclose relationshipbetween the subjective well-being.The research results show that collegestudents' self-efficacy and there isasignificant relationship between subjective well-beingand self-efficacy on subjective well-being level havetheeffectof forward prediction. Sel f-efficacy is higher,thehigher the levelof subjective well-being of college students.

主观幸福感文献综述

主观幸福感研究综述 张文燕 摘要文章介绍了主观幸福感的涵义、内容和特点,总结了主观幸福感的研究理论及测量工具的研究,分析了影响主观幸福感的多种因素,并探讨了今后研究的方向和新的课题,旨在为今后的研究提供新的视角。 关键词主观幸福感,积极情感,消极情感,影响因素 1.引言 幸福是个古老的话题,伊壁鸠鲁说:“幸福生活是我们天生的善,我们的一切取舍都从快乐出发我们的最终目标乃是得到快乐。”长期以来,传统的心理学以“消极”为主导的模式,专注“治疗”和修复损伤,而对幸福感的研究是从消极心理学模式走向及极心理学模式的一个标志,“是以人为中心”的现代心理学理念的发展,研究人类的积极质量,关注人类的生存与发展。 在人类历史上,哲学、伦理学、社会学以及宗教都曾将幸福纳入自己的研究范畴,而20世纪60年代以来,心理学家对主观幸福感的理论与实证研究倾注了极大的热情,前美国心理学会主席Seligeman博士称其为心理学研究范式由“不幸模式或疾病模式向幸福模式或积极心理学模式”的转变[1]。Dierner(1997)在其论文《主观幸福感研究新纪元》中,把西方幸福感研究划分出描述比较、理论建构、测量发展三个主要的发展阶段。在第一阶段研究中,幸福感研究主要集中在人口统计学的维度,描述与比较不同人群幸福感,幸福感早期研究假设人口统计变量和社会结构是影响幸福感的重要因素,认为幸福感是人口统计变量的“副产品”(by-products)。在第二阶段以Dierner(1984)撰写的《主观幸福感》为标志,研究重点是发展幸福感的理论与解释模型,研究幸福感的心理形成机制。第三阶段的研究重心侧重幸福感测量技术完善与发展,在早期幸福感测量发展的基础上,现代幸福感测评显示出多方法、综合化的态势。 幸福感基于快乐论和现实论又分为主观幸福感(SWB,subjiective well-being)和心理幸福感(PWB,psychology well-being)。主观幸福感是衡量人们生活质量一个重要的综合性心理指标,是人本主义理念在当代心理学中的延伸,也积极心理学中最为引人注目的一个领域。心理幸福感认为,幸福不仅仅是快乐,而且是人的潜能的实现,是人的本质的实现和显现。近几十年来,主观幸福感的研究在我国迅速发展,成为心理学研究中的热点话题。

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