高师院校教师教育职前职后_一体化_改革路径研究_熊孝梅

2015年第2期总第250期

黑龙江高教研究

Heilongjiang Ｒesearches on Higher Education

No．2，2015Serial No．250

收稿日期：2014－12－10

基金项目：2014年度广西师范学院教育科学学院资助校级科研立项“高师院校教师教育职前职后‘一体化’改革路径研究”研究成果之一（编

号：2014TC05）。

作者简介：熊孝梅，广西师范学院教育科学学院副教授，教育学博士，硕士研究生导师，研究方向：教育教学改革、教育理论。

高师院校教师教育职前职后“一体化”改革路径研究

熊孝梅

（广西师范学院教育科学学院，广西南宁530023）

摘要：当前，教育系统的改革不断走向深入，诸如建立开放的教师教育培养体系，继续推进新课程改革，实施教师职业专业化，等等，这些改革打破了高师院校传统的教师教育人才培养模式，使地方高师院校教师教育人才培养面临着严峻挑战，人才培养改革迫在眉睫。为此，地方高师院校教师教育改革必须从课程设置和教学内容、教学模式、教师教育机构、师资队伍建设等方面进行“一体化”改革。

关键词：高师院校；教师教育；“一体化”；改革路径中图分类号：G647

文献标志码：A

文章编号：1003－2614（2015）02－0011－03

当前，

根据教师职业生涯规划的阶段性特点，加强职前培养和职后培训的“一体化”已经成为社会发展的必然要求和世界潮流，高师院校教师教育职前职后“一体化”改革是适

应社会发展和世界潮流的必然选择。

一、高师院校教师教育人才培养的新挑战（一）开放的教师教育培养体系提出的挑战

在计划经济时代，中国师范教育体系是在国家政策的保护下独立建制的，突出表现为学生学费由国家财政包揽、学生毕业后也由国家行政分配。但是后来随着市场经济改革的推进，政府包揽师范教育的弊端日趋凸显，中央不得不出台政策调整，鼓励非师范类高校参与基础教育师资培养。由此，多层次、多渠道、多形式的师范教育体系迅速发展起来。在这些师范生培养主体当中，相比而言，综合性大学依靠其办学条件好、生源质量高、专业师资力量强、学科多样的优势，培养出来的师资具有更宽厚扎实的学识基础、更开阔的学术视野和更锐意的创新精神，学生也因此更能适应基础教育改革的需要。而高师院校却因自身传统的学科本位、专业本位、教师本位和课程本位等原因，培养的毕业生明显存在文化底蕴不够、知识面过窄过细、研究创新意识薄弱等不足。高师院校毕业生与综合性大学毕业生出现的鲜明反差无疑对高师院校师范生培养提出了生存挑战。难怪有学者感叹：“加之教师教育体系开放、多元的发展态势，高师院校面临的

生存与发展挑战更为严峻。

”［1］（二）新课程改革提出的挑战

第八次基础教育改革继续深化，这次改革的核心理念是

“为了每一位学生的发展”。这要求教育必须重视每一个学生的发展，使每一个学生的个性得到充分发展。基于这一理念，新一轮课程改革在全国兴起，改革在课程功能定位、课程内容、课程结构、学习方式、课程评价以及课程管理等方面进行了探索和改革，改革同时要求作为新课程实施者的教师必须更新教育观念并转变角色，转变自己的职能：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考，除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。

”［2］

具备应对复杂多变的教学情境、实施新课程的综合素质和能力。然而，长期以来，高师院校教师教育专业设置与课程设置模式“按照核心专业学科设置各个专业，各专业再围绕核心专业学科来开设全部课程，这在很大程度上，加剧了学科间知识的分化阻隔”［3］

。这种分科型教育模式

导致师范生知识面窄化、

统整知识材料的能力差，不能应对教学情境中的综合性问题。因此，新课程改革对高师院校传

统的教师教育专业设置与课程设置模式提出了挑战。

（三）教师职业专业化提出的挑战

走专业化发展道路是当前社会各行各业发展的一种趋势。教师职业的专业化发展也是大势所趋。教师专业化是指教师职业具备自己的专业特征。那么，教师究竟应该具备怎样的专业特征呢？笔者认为，第一，教师个体必须具备专业素质和专业持续发展的潜力；第二，教师必须具有从事教育职业的教育学、心理学和社会学知识以及自己学科的专业

知识；第三，教师必须具备将知识转化为智慧、将理论转化为方法的能力；第四，教师必须具有帮助学生在德智体美劳诸方面得到全面发展的综合能力。从这些特征可以看出，专业化发展对教师提出了更高的要求。如何从教师专业化角度来提升师范生的教师专业能力？这是教师专业化对高师院校教师教育人才培养提出的新挑战。

二、高师院校教师教育职前职后“一体化”培养的改革路径

（一）沟通职前与职后，建设互通的“一体化”课程体系

长期以来，师资培养逐步形成了职前培养和职后培训两种互不相干、相互独立和封闭的模式，两种模式在培养目标、课程设置、评价标准等方面各不相同，这导致教与学的脱节，违背教师专业化发展的实际需要。高师院校必须打通职前培养与职后培训之间的围墙，建立“前后一贯、互有区分的目标体系、课程体系、评价体系等，避免出现单纯的学历补偿教育，真正实现教育教学与教师进修、学历教育与非学历教育之间的平衡与统一”［4］。

基于“课程是人才培养的施工蓝图，是组织教育教学活动的最主要依据”［5］，教师教育人才培养变革首先应该从课程改革开始。由于课程的设置直接影响到学生知识结构、能力的形成，学生相应的知识结构、能力主要由与此相应的课程来体现，因此，建设职前培养与职后培训互通的“一体化”的教师教育课程体系是“一体化”改革的首要任务。

沟通职前培养与职后培训之间的通道，建设互通的“一体化”的教师教育课程体系要求职前培养课程与职后培训课程相互衔接，避免两个阶段在课程、教学上相互割裂和低水平重复的现象。为此，要做好以下三个方面的工作：第一，目标、课程、教材、教法等都要根据职前培养规格的要求和职后教师不同阶段的需要进行设置，根据教育部《教师教育课程标准（试行）》规定的课程目标与课程设置改革课程体系和教学内容，适当增加教师教育课程的比重，比如，增加教育理论课程、教育方法与技能课程、中小学生心理学课程。职前培养要重基础性、综合化，入职辅导要重实用性，职后培训要强调针对性，同时要突出各层次培养、培训的相互衔接和连续性。第二，高师院校要利用自己教育学科的优势进行教育专业课程改革，增设一些适应新课程改革对师资需求的具有时代特色的教育类课程，或通过增加选修课、开设网络课程等方式加强师范生教育专业课程的教学，同时向非师范专业学生和教师职后培训开放。第三，制订职前职后“一体化”的培训计划、方案，建设职前培养互通的各有侧重、彼此衔接、互为补充的课程体系。培训方式可采取集中培训与校本培训相结合。其中，新教师入职培训、中小学校长及行政干部培训、骨干教师培养等可采取集中培训，而教师职务培训、学历培训等可采取校本培训。职后教师可以根据需要在高师院校选修教育专业课程。

另外，课程内容要彰显地方特色。地方高师院校应该对当地基础教育办学条件、师资现状、教育结构及人才需求等进行调查研究，契合当地实际调整课程结构，设置地方课程，突出地方特色，开发校本课程，增强适应性。同时，要主动与当地教育行政部门协作，积极参与当地学校基础教育改革，为当地学校教学改革和发展提供理论指导。

（二）连接理论与实践，创建培养培训“一体化”模式

教师教育模式是根据教师教育的目的、任务和要求，教育对象和施教主体在一定的教学条件下结成一定的关系，进而实施教育的一种较稳定的形式和过程。由于教师教育因素的复杂性和各阶段要求的差异性，因此，必须推动教师教育培养、培训模式向多维空间发展，由以高校为本的模式向以高校为本与中小学校为本相结合的模式转变。

学生教学技能的提高只有经过教学实践来实现，通过学生在教育教学实践中发现问题、研究解决问题，激发和培养学生的能动性、自主性和创造性。可见，教育教学实习是师范生提高教学技能的突破口，只有通过教学实践训练，培养师范生的专业态度、专业情意、专业技能、专业能力，创新教育实习模式，才能切实提高师范生实践能力。为此，高师院校要加强与中小学教育实习基地的联系，积极与之沟通，在合作中促进双方的共赢与提高，使高师院校师范生获得中小学教学实践的指导，同时使中小学获得高师院校先进理论引导教师教育向纵深发展。美国教育学家古德莱德曾指出：“学校若要进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。”［6］在创新实践教学模式过程中，高师院校必须做好两方面的工作。一方面，高师院校必须充分利用自己的学科力量来支持中小学的改革与发展，要在平时就与中小学多联系，利用高校强大、丰富的专家力量及教育、教学、科研等去支持中小学的改革与发展，通过教育实习这座桥梁让高校教师经常走下去帮助中小学教师结合自己的工作开展课题研究、完善学校的管理体系、为实习学校的发展出谋划策，以提高中小学的教学教研质量。另一方面，高师院校把自己的师范生送到中小学去实习顶岗，师范生通过较长时间亲临中小学教育教学现场，在中小学有丰富教学经验教师的指导下，通过承担中小学的部分教学任务，全过程地参与教育教学实践活动，反复训练自己的教学技能［7］。这种实践模式对师范生教学技能训练能够起到实战演习的作用。

同时，高师院校应积极主动将服务范围向教师入职和职后培训拓展，积极承担起教师入职和职后培训的任务，主动研究基础教育教学实践，将自己的理论与基础教育的实践结合，结合的途径可以多样化，比如，高师院校通过合作开展教育课题研究主动反思中小学教育教学实际中的问题，调整充实原来的课程内容，以提高高师院校教师关注教育实践、研究教育实践的意识和能力，或者通过聘请中小学特级教师、教科所研究员作为高师院校的讲座教授，为在校师范生开设

21高师院校教师教育职前职后“一体化”改革路径研究

教学法课程和专题讲座，将教学第一线的信息及时传递给

师范生，将丰富的教学经验和学习成果与师范生分享，引导师范生更快成长，从而承担培养在职教师的任务。这样的合作有利于教育教学理论与实践的融合，弥补双方的不足。

（三）整合教师教育资源，建立“一体化”教师教育机构可以通过各教师教育机构的合并、联合，建立“一体化”的教师教育机构，真正打破体制上的条块分割，理顺领导关系，实现“一体化”的协调管理，优化整合所有教师教育资源。教师教育机构首先必须在教师教育目标、教师教学活动上进行统一规划，对不同院校教师进行管理重组和改造，协调管理教师队伍建设，调动和促进政府、教育行政部门、师范院校和中小学参与教师教育工作的“一体化”，经过内部结构调整和资源的重组后整合成为一体，使之能够具有开放性，不仅对高中毕业生开放，还对同等学力的其他学生开放。在组建“一体化”的教师教育机构过程中，高师院校应该起主导作用，把专门从事教师教育的教师组织在一起，探讨教师教育改革的理论和实践，制订特定的培养培训模式和课程计划，对学生进行专业培养和训练。这样不仅可以增强教师教育专业教师的自身身份认同感，还可以加强专业教师之间的凝聚力，促进团体整合，提高专业学术氛围，促进教师教育专业

向前发展。“一体化”的教师教育机构还可以密切高师院校与中小学之间的联系，把高师院校教师组织到中小学校的改

革创新中去，同时也把中小学的骨干教师吸纳到高师院校的师范生培养及教育研究活动中来，从而强化理论研究与教学实践之间的联系；而且，可以科学设置教师教育专业本科和硕士的基本课程门类、学时和学分、毕业标准，为准备当教师的学生提供专门的教育学科课程，为毕业生授予教育学士学位或教育硕士学位，确实使教师教育专业转型成功。

（四）加强建设一支能够承担“一体化”教育的师资队伍高师院校的教师在职前培养方面积累了丰富的经验，擅长教师职前培养的教学和研究，但是他们只是侧重理论研究，与中小学教学实践脱离，在职后培训方面经验不足。因

此，高师院校开展职前培养和职后培训“一体化”的关键是建

立一支职后培训师资队伍，加强高校教师的专业发展。长期以来，我们人为地将教师的职前、职后教育分割开来，交由两个互不相往来的机构去执行，这显然是有悖于教师专业发展规律的。因此，高师院校必须尽快建设一支既能进行职前培养又能进行在职培训的师资队伍。这就要求高师院校教师彻底改变原来长期脱离教学实际、以讲授为主的教育理论教学模式，必须深入中小学进行实地考察，对基础教育改革的现状进行直观的、全面的了解，与来自一线的中小学教师进行有效的沟通，把握中小学教师发展的特点。既可以通过鼓励高师院校教师到教育第一线去体验中小学教学现场，积极参与中小学教育实践，密切理论与实践之间的联系，也可以通过引进长期从事职后培训和研究的专家，加强高师院校教师与专家之间的切磋交流，还可以通过加强高师院校与教育学院和教师进修学校教师之间的交流合作，探讨职前、职后教育研究和教学，最终共同建立一支教师教育“一体化”的师资队伍。

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J ］．高教论坛，

2012（9）：37．A Study of Integration of Pre －service and In －service

Teacher Education in Normal Colleges

XIONG Xiao －mei

（College of Education Sciences ，Guangxi Teacher Education University ，Nanning 530023，China ）

Abstract ：the reform of elementary education exerts severe challenges to normal colleges ’teacher education．The establishment of the open teacher education system ，the advance of the new curriculum reform ，the specialization reform of teachers ’profession ，all these changes are pressing for normal colleges to carry on a reform and integrate pre －service teacher education and in －service teacher education ，and the measures include construction of integrated curriculum for pre －service and in －service education ，establishment of the cultivation mode integrating theory and practice ，building of teacher education institutions ，which integrate education resources ，construction of teaching staff ，who are qualified for such integrated education ，etc．

Key words ：normal college ；teacher education ；pre －service education and in －service education ；education reform

［责任编辑：西广明］

3

1高师院校教师教育职前职后“一体化”改革路径研究

教师教育课程标准

教师教育课程标准 为落实教育规划纲要，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍，特制定《教师教育课程标准（试行）》。 教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。本课程标准专指教育类课程。 教师教育课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。 一、基本理念 （一）育人为本 教师是幼儿、中小学学生发展的促进者，在研究和帮助学生健康成长的过程中实现专业发展。教师教育课程应反映社会主义核心价值观，吸收研究新成果，体现社会进步对幼儿、中小学学生发展的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验；引导未来教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力。 （二）实践取向 —6 —

教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。 （三）终身学习 教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化，增强适应性和开放性，体现学习型社会对个体的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的专业理想，掌握必备的知识与技能，养成独立思考和自主学习的习惯；引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力。 二、教师教育课程目标与课程设置 （一）幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置 幼儿园职前教师教育课程要帮助未来教师充分认识幼儿阶段的特性和价值，理解“保教结合”的重要性，学会按幼儿的成长特点进行科学的保育和教育；理解幼儿的认知特点和学习方式，学会把教育寓于幼儿的生活和游戏中，创设适宜的教育环境，保护与发展幼儿探究、创造的兴趣，让幼儿在愉快的幼儿园生活中健康地成长。 —7 —

地方高师院校转型中的办学策略选择

地方高师院校转型中的办学策略选择 摘要：地方高师院校转型已成为必然趋势。为此，地方高师院校要更新办学理念，调整办学目标定位，深化教师教育培养模式改革，拓展和优化地方高师院校的功能，提升为地方经济建设服务的能力，才能实现学校的健康可持续发展。 关键词：地方高师院校；转型；教师教育 地方高师院校作为我国教师教育体系的主体，是地方教育师资培养的中坚力量。随着我国教育体制改革的不断深化、高等教育的快速发展以及基础教育改革的深入推进，地方高师院校面临着前所未有的挑战，从传统走向现代，从封闭走向开放，从单一走向综合，从订单培养走向竞争性培养已是大势所趋，转型已成为地方高师院校改革与发展的必然选择。 一、地方高师院校转型的背景 所谓地方高师院校的转型指的是地方高师院校为顺应时势发展的需要，突破原有单纯的师范教育模式，向教育的非师范化、综合化方向发展的一种办学模式的转向…。地方高师院校的转型主要基于以下的原因： 1.教育体制改革对师范教育的冲击 中国高等师范教育从建立至今已经走过了百年历程。一个世纪以来，通过不断的探索与实践，逐步形成了一个独立设置的、相对封闭的定向型师资培养制度，这个制度前后共维持了50年。这个体系支撑着世界上最庞大的基础教育体系，它适应了基础薄弱、师资力量长期缺乏的中国教育的现实要求，为幅员广阔、各地发展极不平衡的基础教育提供一支庞大的师资队伍奠定了基础。1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出：“加强和改革师范教育，大力提高师资质量，调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这一决定预示着高师院校在教师培养领域“一统天下”的格局被打破，高师院校固有的生存空间被挤占，如何生存与发展成为高师院校面临的首要问题。2001年，国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》中指出“完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。加强师范院校的学科建设，鼓励综合性大

基础教育课程改革的发展趋势

基础教育课程改革的发展趋势 (一)以学生发展为本、促进学生全面发展与培养个性相结合 以学生发展为本的课程是把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标，强调学生是能动实践的主体。“为了每位学生的发展”是我国基础教育课程改革的核心理念，也是未来课程改革的基本趋势。这种趋势将使学习者有更多机会主动地参与教学过程，甚至学生可以选择教学内容和教学内容的安排程序，充分激发出学习主体的自觉性和主动性。以学生发展为本的课程是注重全体学生全面发展与个体差异相统一的课程。提高人的创新能力，要求德智体美劳全面和谐发展，同时又承认个性差异，使每个学生的个性潜能得到开发和发展。 (二)稳定并加强基础教育(课程的社会化、生活化和能力化，加强实践性，由“双基”到“四基”) 在课程改革中，基础教育课程十分注重加强课程与社会、生活和自然的联系，增加学生的实践性学习环节，改变理论脱离实际的现状，培养学生的动手能力和创新精神。因此，仅仅坚持“双基”(即基础知识和基本技能)的课程与教学是不够的，还必须具备基本能力，如求知的能力、共处的能力、在应变中做事的能力、做人的能力和基本观念态度以应对经济发展和社会发展提出的挑战。这就意味着我国中小学课程改革不仅要巩固现有的教育基础，培养学生的基础性学力，还要进一步加深基础教育，提高学生的发展型学力和创造性学力。 (三)加强道德教育和人文教育，加强课程科学性与人文性融合 道德教育如何才能在学校课程中更好地体现并融为一体，产生有效的德育效应和氛围，是未来课程改革必须面对的问题。道德教育绝不只是政治思想品德课的责任，而是各科教学和活动都应承担的责任；不仅要重视正式课程的作用，也要重视非正式课程即隐性课程潜移默化的作用，进而形成学校、社会、家庭三位一体的局面。 科学技术的发明和创造是一把双刃剑，既能造福于人类也可能给我们带来难以预料的问题甚至灾难。如何让科学技术发挥其应有的功能这就需要人文学科的指引。我国学校课程中数理学科比例大、人文学静分量偏低，如何平衡科学技术课程与人文学科课程是我国深化基础教育课程改革必须面对的问题。 (四)加强课程综合化 综合化课程既是为了避免增设新学科造成学生课业负担，也是学生认识和把握科学知识基础的需要。学生在学习综合化课程中不仅可以初步建立合理的认知结构，而且可以养成综合思维能力，培养自主创新的品质。一般说来，年级越低，综合的程度越高，特别是科学教育科目应该适当加以综合。 (五)课程与现代信息技术相结合，加强课程个性化和多样化 小学课程既要体现共同性，又要体现差异性、层次性，也即个性。课程的个性化实际上就是因材施教的问题。信息技术的发展、多媒体计算机和网络在学校教育中的普遍运用，为课程个性化和教学过程的因材施教提供了技术支持。 个性化的课程必然带来多样化的课程，多样化的课程是我国未来的课程改革所倡导的，但并不是说不要统一性，多样化是统一性前提下的多样化，它是与特色化、层次性、可选择

教师教育科研的思路和方法

教师教育科研的思路和方法 实施素质教育，培养学生的实践能力和创新精神，教育科研是第一生产力。在教育教学中，第一线的教师应如何进行教育科研呢？我们的体会是： 一、钻研教科研理论 学习教育科研理论是教师进行教育科研的最基本要素。何为教育科研？教育科学研究是采用科学的方法，有意识、有目的、有计划地对教育现象和教育实践中的事实进行了解、收集、整理、分析，从而发现和认识教育现象的本质和客观规律的过程。从本质上说，教育科研是对教育领域未知的问题提出解答。 教师进行教育科研，要注重对教育理论的学习。现代教育理论认为，教师和学生是教育活动的两个基本要素，学生是受教育者，但接受教育具有主观能动性。辩证唯物主义认为，外因是变化的条件，内因是变化的根据，一切教育的影响必须充分调动学生的主动性才能达到最佳效果；现代心理学研究提出，青少年具有强烈的创新欲望、好胜心和自我实现的需 要。“学起于思，思源于疑”、“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”，学生的学习过程就是一个不断发现问题、提出问题、质疑问题、解决问题的过程。教师在进行教育科研中，要结合研究学习理论，多参加不同类型、形式的研讨会，带着问题学习理论，学以致用，做到理论和实际相结合，工作和学习相结合。把自己的教学理论升华，教师不应仅仅是教书匠，而应做教育科研型的专家。 教师还应了解教育科研的五个特征：1、问题性。这是首要特征。从研究活动的一个相对完整的周期看，它是以发现问题和提出问题为起点，以解决问题并提出新的问题为终点的一种理性的探究活动。2、继承性。在前人或他人研究的基础上进行。查阅文献资料是为了防止重复研究，吸取他人的经验教训。3、创新性。这是本质特征。在前人或他人研究基础上进一步揭示事物发展的本质和规律，体现新。用新的方法，从新的角度做别人做过的课题，也是创新；实践基础上对原有的教育理论加以补充、说明、修正，提供教育工作新方法，改进原方法，都是创新。没有创新，就失去了教育科研的意义。4、实践性。课题来源于实践，成果对实践要有指示意义。5、准控性。要控制变量，做到自变量可操作，因变量可测量。这是教育科研成功与失败的关键。 二、进行教学反思 教师要善于进行反思，这种反思包括两方面。一方面是学科教学改革成功经验中提出研究的问题。对此类问题，要站在理论的高度，用研究的方法进行分析、整理、归纳、总结。另一方面，学习理论中发现的问题。例如，“什么是自主学习、自主发展”，其提出的哲学依据是什么，如何培养学生的创新能力，等等。 只有进行教学反思，才能发现问题、探讨问题，从而解决问题。而我们现在教师写的教案基本上还是50年代从苏联借鉴来的写法，即“五大”教学环节——教学目的、重点难点、教学方法、教具、教学过程等，教学过程实为教材内容的搬家和翻版。对这些教学理论和实践中的问题，我们要进行反思。我们提倡教师的教学设

教师教育课程改革文件

教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见的通知 各省、自治区、直辖市教育厅（教委），新疆生产建设兵团教育局，部属师范大学： 为贯彻落实教育规划纲要，深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质专业化教师队伍，现就推进教师教育课程改革和实施《教师教育课程标准（试行）》提出如下意见。 一、创新教师教育课程理念。教师教育课程在中小学和幼儿园教师培养中发挥着重要作用，是提高教师教育质量的关键环节。要围绕培养造就高素质专业化教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，实施《教师教育课程标准（试行）》，创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。 二、优化教师教育课程结构。以“三个面向”为指导，构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。适应基础教育改革发展，遵循教师成长规律，科学设置师范教育类专业公共基础课程、学科专业课程和教师教育课程，学科理论与教育实践紧密结合，教育实践课程不少于一个学期。按照《教师教育课程标准（试行）》的学习领域、建议模块和学分要求，制订有针对性的幼儿园、小学和中学教师教育课程方案，保证新入职教师基本适应基础教育新课程的需要。 三、改革课程教学内容。把社会主义核心价值体系有机融入课程教材中，精选对培养优秀教师有重要价值的课程内容，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，特别应及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学、信息技术的新成果。要将优秀中小学教学案例作为教师教育课程的重要内容。加强信息技术课程建设，提升师范生信息素养和利用信息技术促进教学的能力。 四、开发优质课程资源。实施“教师教育国家精品课程建设计划”，通过科研立项、遴选评优和海外引进等途径，构建丰富多彩、高质量的教师教育国家精品课程资源库。大力推广和使用“国家精品课程”，共享优质课程资源。 五、改进教学方法和手段。把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力。在学科教学中，要注重培养师范生对学科知识的理解和学科思想的感悟。充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。加强以信息技术为基础的现代教育技

《教育标准》《教师教育课程标准》(试行)

（资料留存）《教师教育课程标准》（试行） （送审稿2010版，36稿） 为落实教育规划纲要，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍，特制定《教师教育课程标准（试行）》。 教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。本课程标准专指教育类课程。 教师教育课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。 一、基本理念 （一）育人为本 教师是幼儿、中小学学生发展的促进者，在研究和帮助学生健康成长的过程中实现专业发展。教师教育课程应反映社会主义核心价值观，吸收研究新成果，体现社会进步对幼儿、中小学学生发展的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验；引导未来教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力。 （二）实践取向 教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现

实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。 （三）终身学习 教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化，增强适应性和开放性，体现学习型社会对个体的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的专业理想，掌握必备的知识与技能，养成独立思考和自主学习的习惯；引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力。二、教师教育课程目标与课程设置 （一）幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置 幼儿园职前教师教育课程要帮助未来教师充分认识幼儿阶段的特性和价值，理解“保教结合”的重要性，学会按幼儿的成长特点进行科学的保育和教育；理解幼儿的认知特点和学习方式，学会把教育寓于幼儿的生活和游戏中，创设适宜的教育环境，保护与发展幼儿探究、创造的兴趣，让幼儿在愉快的幼儿园生活中健康地成长。

高师院校教育实习模式研究

高师院校教育实习模式研究 摘要：教育实习是高师院校教育教学工作的重要组成部分，是人才培养中重要的实践教学环节，在师范教育中有十分重要的地位。高师院校的学科组队、混和编队、学生自主等三种主要教育实习模式各有优势和不足，各高师院校应根据学校实际和学生特点合理选择适宜的教育实习模式，并精心组织和加强管理，切实保证实习质量，提高实习效果。 关键词：高师院校；教育实习模式；优势与不足 教育实习是高师院校教育教学工作的重要组成部分，是培养和锻炼师范生教育教学能力，提高职业素养，实现师范院校培养目标的重要途径和不可或缺的实践教学环节，在整个师范教育中占有十分重要的地位。就教育实习的组织方式而言，学科组队、混合编队、学生自主教育实习是目前我国高师院校所采用的三种主要模式，充分认识各模式的优势与不足，有利于进一步加强教育实习的组织与管理，提高实习质量。 一、学科组队教育实习模式 学科组队教育实习是按实习生的专业或班级分为若干实习小组，由专业指导教师带队，相对集中在若干个实习学校进行教育实习的模式。这是一种最为传统的高师教育实习组织方式，也是目前我国高师院校所采用的最主要的教育实习模式。这种模式是在学校教务处的统一指导下由各院系负责组织与管理的模式。其工作程序包括：各院系成立教育实习领导小组，确定实习学校，分配实习人数，组建实习小组，选派带队教师，实习动员，校内试教，进校实习，实习检查，实习总结，评优评奖。 作为传统的教育实习模式，学科组队教育实习在长期的实践中，已形成了相当完善的组织管理制度、质量监控系统和评价体系。 1.学科组队实习模式的优势 (1)便于组织管理 由于集中编队，实习点相对较少，涉及实习工作的面相对较小，便于组织安排。实习生来自同一专业或班级，相互熟悉，彼此易沟通和协调。本专业的带队指导教师与实习学生熟悉，有人际关系的基础，便于组织管理。 (2)有利于实习生互相学习 学科组队教育实习小组一般不少于10人，教学实习内容相同，有充分的听课评课机会，易于开展交流与合作，有利于互相学习，互相借鉴，共同提高。

对当前高等院校音乐教育课程改革的几点思考

龙源期刊网 https://www.wendangku.net/doc/fb11920701.html, 对当前高等院校音乐教育课程改革的几点思考 作者：徐显辉 来源：《艺术教育》2013年第05期 近年来，我国的音乐教育教学事业取得了可喜的成绩，这与我国教育事业的蓬勃发展分不开。这主要包括音乐教育的管理、咨询以及教研机构在各级教育行政部门的初步建立，从内在改变了以往没有专门机构提供宏观调控的现状；全国各地出现了一大批优秀的教育教学人才，提高了素质人才的发展空间；引进国外优秀教育教学方法，提高了教师的教学水平；学校组织丰富多彩的课外课间活动，不断推动教育教学事业的发展。此外，音乐教育科研建设、音乐的教材、教学器材设备等方面也取得了显著成果。这些成绩的取得，为我国音乐教育事业的创新改革与发展奠定了坚实的基础。 不难发现，各地的新课程改革风起云涌，音乐教育作为课程改革的先行学科之一，各种新理念、新教材层出不穷，让一些音乐教师颇有应接不暇之感。笔者结合近年来音乐教学实践，谈一些新思考。 一、我国高等艺术院校艺术教育的现状与突出问题 我国素质教育的进一步发展，对艺术课程教育提出了新的历史使命和任务，要想培养出合格的人才，不但艺术教育课程需要改革，作为音乐教育工作者更要在新课改的指导下不断丰富自己的专业知识。但是基于我国艺术教育现状出现的新问题，我们需要认真研究本学科的理论知识与现实的音乐教育相结合，进一步发展和完善艺术教育工作。近年来，我国各艺术院校的招生规模不断扩大，艺术师范教育得到了很大发展，但结合中小学艺术教育的现状不难发现，教师的专业水平参差不齐。学生能够以优异的成绩毕业，但是进入实际工作岗位就会感觉到所学知识无法运用到基层音乐教学中。这也说明了培养出有全面素质的音乐教育工作者不是一件容易的事情，其中，学生自主学习是一方面，另一方面的原因则与学校艺术教学课程设置与制定的培养目标分不开。此外，音乐教育教学事业很多方面只是停留在外在形式上，音乐教育在学生的创新能力以及学生个体的自由发展方面都达不到全民素质教育的基本要求。 （一）音乐教育的专业化要求，与基础音乐教育发展的基本规律严重违背 我国音乐教育教学存在的又一个明显的问题是，在教师的教学方法、教学内容以及教学要求方面，大都倾向于专业化，而没有考虑到学生自身审美能力的要求。因此，在教师的教学方法、教学内容以及教学要求方面，教师注重专业机构所传输的专业教学方法，注重教学目的和要求的专业化，忽视了学生个体发展的基本要求；教材选定以及编排方面注重逻辑上的规定，与音乐教育教学本身的创造性相悖，没有给学生留下足够的个性发展空间；注重教育教学的专业知识传输，忽视了教育教学过程的演变；注重教师的专业主导灌输，忽视学生的个性接受；

职技高师院校思想道德的分析以及改善对策论文

职技高师院校思想道德的分析以及改善对策论文 1.职技高师学生思想道德存在一些与和谐社会发展不协调的现象 职技高师院校学生多来自农村，他们对善恶美丑、公正偏私、诚实与虚伪、高尚与卑劣、荣誉与耻辱等有较准确的定位。在巨大挑战和巨大机遇并存的当下，他们对提高自身整体素质有明显的紧迫感，但由于转型社会中各种现象、 各种思潮的冲击，部分职技高师院校学生产生困惑，甚至形成错误的人生观、 价值观。笔者在教学过程中发现，职技高师院校大学生普遍缺少抱负，没有远 大理想，遵循“分不在高，及格就行，学不在深，作弊则灵”的投机原则。部 分学生存在信仰危机，荣辱观扭曲，如对考试作弊表示理解持无所谓态度； “一些漂亮女孩依靠外表获取经济利益”，认为是“个人自由”；不按时上课 的大学生”被认为“可以理解”、“无所谓”等。部分大学生民族观念、集体 观念、公德修养淡薄，或知行不一，缺乏诚信；强烈的自我意识，缺乏团结协 作精神，强调以个人利益为中心决定其价值取向与价值目标；缺乏严肃认真的 交际观、爱情观、消费观，笔者注意到近年来，职技高师院校因心理健康问题 休学、退学的学生明显增多，而大学校园内自杀、杀戮等一系列恶性事件时有 发生，造成严重的社会问题。 2.原因分析 职技高师院校学生道德素质问题的出现不能简单地归咎于单方面的原因， 它是由多种因素造成的，既有大学生自身的，又有社会、家庭、学校和教师的 原因。一是社会因素。当下，追求利益最大化的市场经济原则已渗透到社会生 活的一切领域；宽松的开放环境和信息技术的发展，使多元化文化和观念冲突 强烈；不良媒体为夺人眼球，获取利益，对价值取向暧昧的影视作品和新闻事 件进行不恰当传播与报导；为获取工作经验等，许多大学生步入社会打短工， 受道德素质低下的从业人员影响等。二是学校因素。职技高师院校教育功利化，导致高校道德素质建设无所作为。重就业、轻管理；重人情、轻处罚；重教育，轻制度的运行模式加剧学生道德素质滑坡。据笔者观察，诸如考试管理暂行规定、课堂考勤制度等，在很大程度上无法对大学生进行有效行为引导和约束， 不少学生对规章制度视若无睹、形同虚设。三是教师因素。高校教师行为偏颇，在授课等环节带有消极情绪（功利主义、金钱至上等不当言论）都直接对大学 生的道德观产生不良影响。一方面职技高师院校教师水平良莠不齐，另一方面 由于社会法制不健全，学校政策不规范，无法切实保障教师的正当权益，屡屡 出现教师管教学生而被处罚，甚至开除事件；加之职技高师院校学生评教系统 功能的异化，部分教师为避免事端、升职加薪等，而迎合学生，讨好学生，考 试作弊不敢抓，课堂不到不敢问。四是家庭因素。家庭教育的偏失从根本上阻 碍思想道德素质建设。家长的功利性、官本位教育，使不少大学生急功近利， 强调索取，身处大学校园缤纷诱惑，更是将道德抛诸脑后。五是自身因素。大 学生从众心理强，容易随波逐流。面对日趋多元的道德观念，许多学生无所适从，面对种种不道德、不文明现象，不能正确地、自觉地践行社会主义核心价 值观，反而产生错误的道德观念，竞相仿效，甚至明知故犯。 3.对策思考

教师教育教学效果评价的途径和方法

如何对教师教育教学效果的进行合理评价 对教师教育教学效果的评价是通过客观、公正、及时、可靠的评价教师教学工作的质量和效果，来帮助教师了解学生的学习情况和课堂教学情况，发现教学活动中的优点和不足，更好改进教学工作，从而促进教师自身发展和教学水平不断提高。同时有利于激发学生学习的积极性，也为学校管理工作的顺利开展提供依据。对于全面提高学校的教育教学质量具有重要意义。教师教育教学效果评价是现代教育不可缺少的一部分，教育教学效果评价是教育管理的重要组成部分，没有评价就没有科学的管理，缺少评价，任何管理都是不健全的不科学的。 教育教学效果评价是深化教育改革的重要措施，要进行一项教育改革，首先要进行改革方案的可行性评价，在改革进程中，必须加强形成性评价，在某一改革告一段落时必须经性终结性评价。只有这样才能避免盲目性，确保教育改革沿着健康的轨道发展。教育教学效果评价是全面提高教学质量的重要手段。通过教育教学效果评价，可以对学校的各项教育教学工作的有效性对学生各方面发展的情况获取反馈的信息，及时总结成绩，纠正偏差，使教育教学工作经常全面地保持良好状态，从而促进学校教育和教学质量的提高。教育教学效果评价是教育科学研究的重要内容。 当前存在的不良现象及问题： 1.评教者过于注意课堂教学的形式，在一定程度上诱发教师过分追求“形似”，从而使教学的本质被异化、扭曲。 2.“学生评教”在有些中小学被滥用，甚至被誉为创新之举。 3.在新课程背景下的课堂教学评价中，量化评价表格的应用仍占据主流，居主导地位。作为工具性的课堂教学量化评价表格，由于其具有易操作性、省时、省力备受评教者的青睐，从而仍然在现今的课堂教学评价中占主导地位。 教育目标与评价标准的设定问题 教育目标是教育活动的出发点和最终归宿，是确定测量和评价教育质量指标的依据。在现代教育评价理论中，教育（教学）目标分类学受到特别重视，美国的教育心理学家布鲁姆等提出的教育教学目标有三个方面：认知领域、情感领域和动作技能领域。上述目标的划分反映了教学目标的心理行为侧面，真正落实到教学

基础教育课程改革对教师的要求PDF.pdf

基础教育课程改革对教师的要求 为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》,教育部颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》),《纲要》的颁布和实施标志着我国基础教育课程改革进入了一个新的阶段。这次课程改革,全面地考虑到现代社会信息技术的进步与学生身心发展的特点等因素,明确了使每个学生都得到充分发展的素质教育基本理论。在课程的目标、内容结构、评价、管理等方面都有了重大的改革,这一系列改革对教师提出了新的要求,这些新的要求将促使教师素质不断提高。 从我国的教育实际看,这次课程改革对教师素养提出了以下一些新的要求: (一)更新对课程的认识落实基础教育课程改革最基本的问题就是 要使教师对课程有新的认识。课程是一个使用广泛而又具有多重涵义的术语,在社会发展的不同时期,由于人们关注课程问题的视角不同,对课程的观点、看法也就不同。长期以来,我国在教育理论和实践上,把课程等同于所教的科目,强调学科知识的重要性。目前,我国的《辞海》、《中国大百科全书》以及较多的教育学教材认为,课程即学科,或者指学生学习的全部学科———广义的课程,或者指某一门学科———狭义的课程[1]。在师范院校中,由于理论的限制,学生对课程的理解,也往往局限于“课程即教学科目的总和”,致使多数中小学教师对课程认识的视野狭窄、封闭。1997年北京市为制定面向21世纪课程教材改革方案,进行了有关课程观方面的调查,从回收的791份学科教师有关课程观的有效问 卷看,持学科知识为本课程观的约80%。[2]将课程等同于所教的科目的观点,往往强调学校向学生传授学科知识体系,关注教学科目,这容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、个性培养,忽视校园文化环境、课外、校外实践活动等一些对学生成长有重要影响的因素,不利于发挥学校的育人功能。随着社会的发展变化,要寻找更适合于学生发展的教育,对课程的认识也应发生相应的变化。《纲要》中明确指出:“要改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知 识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过 程。”“……关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。”这些课程改革的目标,强调课程对学生终身学习与发展的价值,注重学生的生活经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合,遵循学生身心发展的规律,突出课程为学生的发展服务的理念。它要求教师们更新对课程的认识,把课程看作是学校为达到教育目标而实施的教育内容的总和,包括学生在学校里所获得的所有经验。在教育教学中,不

新课程改革三大基本理念

新课程改革三大基本理念 1、关注学生发展。 新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念。这一理念首先体现在教学目标上，即要按照课程标准、教学内容的科学体系进行有序教学，完成知识、技能等基础性目标，同时还要注意学生发展性目标的形成。其次，体现在教学过程中，教师要认真研究课堂教学策略，激发学生学习热情，体现学生主体，鼓励学生探究，高效实现目标。在进行学生教学发展过程中，老师的角色定位也很关键，正确的做法，老师应是一个引导者、方法的建立者，而不是简单的知识传授者，充分发挥学生在学习过程中的能动性。 2.强调教师成长。 依据新课程评价目标的要求，课堂教学评价要沿着促进教师成长的方向发展。其重点不在于鉴定教师的课堂教学结果，而是诊断教师课堂教学中学生提出的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。 3、重视以学定教。 新课程课堂教学要真正体现以学生为主体，以学生发展为本，就必须对传统的课堂教学评价进行改革，体现以学生的“学”来评价教师“教”的“以学定教”的评价思想，强调以学生在课堂教学中呈现的状态为参照来评价课堂教学质量。提倡“以学定教”，主要从学生的情绪状态、注意状态、参与状态、交往状态、思维状态、生成状态六个方面评价。 ①情绪状态：学生是否具有浓厚的兴趣，对学习具有好奇心和求知欲；是否能长时间保持兴趣，能否自我调节和控制学习情绪；学习过程是否愉悦，学习愿望是否可以不断得以增强。 ②注意状态：学生是否始终关注讨论的主要问题，并能保持较长的注意力；学生的目光是否始终追随发言者（教师或学生）的一举一动；学生的倾听是否全神贯注，回答是否具有针对性。 ③参与状态：学生是否全员参与学习活动；是否积极主动地投入思考并踊跃发言，兴致勃勃地参与讨论和发言，是否自觉地进行练习。 ④交往状态：看整个课堂气氛是否民主、和谐、活跃；学生在学习过程中是否友好分工与合作；是否能虚心地听取他人的意见，尊重他人的发言。遇到困难时，学生能否主动与他人交流、合作，共同解决问题。

职技高师院校兼职教师队伍建设的实践与思考

职技高师院校兼职教师队伍建设的实践与思考 师资队伍建设是制约高等学校发展的“瓶颈”，高校的竞争实际就是师资队伍的竞争，兼职教师队伍是高等学校师资队伍的重要组成部分。随着我国高等教育事业的飞速发展，学生人数急剧增加，以专职教师为主体的教师队伍无论从数量上还是专业的广度上，都已不能满足高等教育发展的需求。为了适应高等教育发展的新形势，兼职教师队伍迅速扩大，已成为高等教育师资队伍中不可缺少的力量，兼职教师队伍在高等学校的发展中发挥着越来越重要的作用。 近年来，随着规模的迅速扩大，我院十分重视兼职教师队伍的建设，面向国内外高等院校、科研单位、企事业单位，聘请专家、学者、知名人士和专业技术人员，作为学院的特聘教授、客座教授、兼职教授、兼职兼课教师、兼职高级技能专家。近三年来，我院共聘请兼职特聘教授2名，客座教授或名誉教授22名，兼职教授1名，兼职高级技能专家11名，兼职教师688人次。 兼职教师在我院建设发展中的作用 兼职教师的聘用促进了我院教学、科研及学科建设的协调发展，对于优化教学、科研人员资源配置，进一步深化人事制度改革，转变用人机制，用好社会人才资源，提高办学效益起到了积极作用。 弥补了专任教师数量的不足近年来高等教育迅速发展，我院也在不断开发新专业，增设新课程，由此产生了专任教师紧缺的问题，影响了正常教学工作的开展。虽然我们加大了教师引进的力度，但由于近80%的引进人员是从刚出校门的高学历就业者和没有高校教师经历的专业技术人员中选拔任用的，他们初登讲台，难以承担较重的教学任务，因此在短时期内仍难以解决专任教师不足的问题。而聘用兼职教师可在很大程度上弥补专任教师的不足。在2021年9月到2021年8月的三个学年中，我院共聘用兼职兼课教师688人次，外聘教师共承担了*****学时的教学任务，占我院总学时的18%。

教师教育课程标准(试行)

附件： 教师教育课程标准（试行） 为落实教育规划纲要，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍，特制定《教师教育课程标准（试行）》。 教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。本课程标准专指教育类课程。 教师教育课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。 一、基本理念 （一）育人为本 教师是幼儿、中小学学生发展的促进者，在研究和帮助学生健康成长的过程中实现专业发展。教师教育课程应反映社会主义核心价值观，吸收研究新成果，体现社会进步对幼儿、中小学学生发展的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验；引导未来教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力。 （二）实践取向 教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。 （三）终身学习 教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化，增强适应性和开放性，体现学习型社会对个体的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的专业理想，掌握必备的知识与技能，养成独立思考和自主学习的习惯；引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力。 二、教师教育课程目标与课程设置 （一）幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置 幼儿园职前教师教育课程要帮助未来教师充分认识幼儿阶段的特性和价值，理解“保教结合”的重要性，学会按幼儿的成长特点进行科学的保育和教育；理解幼儿的认知特点和学习方式，学会把教育寓于幼儿的生活和游戏中，创设适宜的教育环境，保护与发展幼儿探究、创造的兴趣，让幼儿在愉快的幼儿园生活中健康地成长。 —6 —

教师教育课程标准

教师教育课程标准（试行） 为落实教育规划纲要，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍，特制定《教师教育课程标准（试行）》。 教师教育课程广义上包括教师教育机构为培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。本课程标准专指教育类课程。 教师教育课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价，以及认定教师资格的重要依据。 一、基本理念 （一）育人为本 教师是幼儿、中小学学生发展的促进者，在研究和帮助学生健康成长的过程中实现专业发展。教师教育课程应反映社会主义核心价值观，吸收研究新成果，体现社会进步对幼儿、中小学学生发展的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验；引导未来教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力。

（二）实践取向 教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。 （三）终身学习教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化，增强适应性和开放性，体现学习型社会对个体的新要求。教师教育课程应引导未来教师树立正确的专业理想，掌握必备的知识与技能，养成独立思考和自主学习的习惯；引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力。 二、教师教育课程目标与课程设置 （一）幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置幼儿园职前教师教育课程要帮助未来教师充分认识幼儿阶段的特性和价值，理解“保教结合”的重要性，学会按幼儿的成长特点进行科学的保育和教育；理解幼儿的认知特点和学习方式，学会把教育寓于幼儿的生活和游戏中，创设适宜的教育环境，保护与发展幼儿探究、创造的兴趣，让幼儿在愉快的幼儿园生活中健康地成长。

论高等教育改革的措施及方案

论高等教育改革的措施及发展趋势 面对21世纪中国全面建设小康社会的需要，如何实现高等教育持续健康协调发展，中国还面对着许多新情况和新问题。对此，主要可以从以下两个方面进行分析与探讨。 一、2003—2007年教育振兴行动计划确定了高等教育新的政策措施 2004年3月，国务院正式批转了教育部《2003— 2007年教育振兴行动计划》，其中有关高等教育的政策部分，确定了加强高水平大学和重点学科建设、促进高等学校质量提升和教学改革、深化教育投入制度改革等措施，全面地体现了这期间高等教育的发展思路和改革方向，比较突出地反映在四个方面：一是进一步调整、优化办学和布局结构，促进高等教育持续健康协调发展。一方面，要在以往5年规模快速增长的基础上，把握好发展节奏，促进普通高等教育、成人高等教育、教育培训、现代远程教育、自学考试等各类高等教育持续协调发展，普通高等教育应该进入一个增幅适当放缓的阶段。2010年，大陆各类高等教育在学人数预计达到 2500万人以上，其中在学研究生 180万人左右，高等教育毛人学率超过23％。另一方面，要努力实现规模、质量、结构、效益的相互协调。特别是要推动各类高校合理分工定位，形成各具特色的人才培养、科技贡献和社会服务方式；要根据经济社会发展的需要以及人力资源市场的供求状况，调整学科专业结构和办学模式，优化高校布局结构，缩小区域间发展水平差距。 二是通过体制创新，为创建世界一流大学和一批国际知名的高水平研究型大学奠定坚实基础。要结合国家创新体系建设，继续实施"985工程”和"211工程”，重点建设一批科技创新平台和哲学社会科学创新基地，集中力量优先建设一批高等学校和重点学科，使其教育质量和科学研究及开发水平迈向国际前沿，成为立足国内培养高层次人才、解决经济建设和社会发展问题的重要基地。启动大学科技创新工程，提高高校的原始性创新能力和解决关系国民经济、社会发展和国家安全的重大科技问题的能力。加快高校科技成果向现实生产力转化。实施高校哲学社会科学繁荣计划，组织对经济社会发展中的重大理论和实践课题的研究。 三是全面提升高等教育人才培养质量，推进教育信息化建设。包括以下具体做法：建设1500门精品课程，建设一批国家级示范教学基地和基础课程教学示范中心，并通过互联网促进资源共享；进一步调整学科专业结构，规范专业设置管理；推进双语教学和聘请国外优秀专业课教师；大力发展以就业为导问的鬲等职业教育，等等。继续提高高校教师整体水平，鼓励教授上台讲授基础课，开展国家级教学名师奖评选表彰活动，继续设立青年学术带头人专项奖励资金。进一步完善特聘教授岗位制度，面向世界范围遴选拔尖人才，鼓励开展原始创新研究和承担国家重大科研项目，争取在若干年内吸引、造就一批具有国际领先水平的优秀学术带头人。 四是深化各项改革，大力推进体制和机制创新。主要包括：深化各项管理体制改革，逐步建立和完善现代大学制度；深化高等教育经费投入体制改革，建立 腹有诗书气自华

教师的提问方法

教师的提问方法 有效课堂提问是优化课堂教学、提升教学艺术的有效方法，是诱发学生思维的发动机，能开启学生思维的大门，能激发学生情感的火花，能提高课堂教学效率，调动学生的学习积极性。 我在课堂教学中发现，发言的总是那么几个学生，有些学生总是不发言。那么怎样使课堂充满生机，提高课堂效率呢？我听过一些语文课，发现有些课为什么不成功，很大的原因是教师的提问出了问题。原因一：教师的提问不清或是问题过大，学生无从下手；原因二：教师的提问书上现成的，无须回答，启发不了学生的思考；原因三：教师提问过于琐碎，一问一答的教学形式会使学生产生厌倦情绪。针对以上问题，我通过一年多的观察、尝试，采取了以下措施，我班的学生都能积极发言，提高了课堂的效率。 一、教师精心备课，联系学生实际设计问题。 孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”合理的课堂提问正是“学”与“思”的最佳结合点，教师应利用课堂提问这一有效手段巧妙地打开学生的头脑。教师应根据教学目的，联

系学生实际和教材实际，精心备课，设计课堂提问，难度要适中，所提问题要符合学生的知识水平和接受能力，能让学生“跳一跳，摘果子”。也就是说，问题提出后，不是让学生 随口而出，而必须经过思考后才能回答。教师还应设计富有启发性的问题，激发学生的学习兴趣，扬起他们思维的风帆，培养他们分析问题和解决问题的能力。只有这样的课堂提问，才能将学生的“脑袋”启起来，使学生的思维“发动起来”。 二．教师的提问要有梯度 这里的梯度不仅指教师所提的问题的难易的合理把握，还指学生接受知识程度的把握。 《学记》中说：“善问者如攻其木，先其易者，后其节目。”这是一条重要的原理，是说提问要有梯度，先易后难符合学生认知规律，这样由浅入深，环环相扣，铺路搭桥，层层推进的递进方式，不仅非常容易的解决问题，而且使学生思维向知识纵深发展。 教师在课堂提问时要做到： 1、全体性。这就要求我们在课堂提问时应面向全体学

师范类专业认证下的教师教育课程改革.docx

师范类专业认证下的教师教育课程改革教师教育课程如何改革是国际教育界的一大问题，各国都在寻求教师教育课程改革的着力点和突破口。但是，不同国家和地区，基于不同的历史背景、政Z经济现状，采取的改革措施不尽相同。世界各国的教师教育课程改革呈现出各自的特色。20XX年，中国教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》(以下简称《认证实施办法》)及《学前教育专业认证标准》《小学教育专业认证标准》和《中学教育专业认证标准》三个附件，旨在通过师范专业认证推进和保障师范专业人才培养质量的不断提升。三个标准中，关于“课程与教学”都明确规定“课程内容注重基础性、科学性、实践性……吸收学科前沿知识……及时更新、完善课程内容”［1］。师范类专业认证是教师教育内涵发展重要抓手，培养优秀教师的关键和基础。对教师教育课程内容改革，师范类专业的认证是契机。 一、师范类专业认证概述 (一)师范类专业认证的内涵就每个专业职业的要求来看，从业人员的职业能力必须有一个确定的界定。在国外，大多数专业行业都建立了认证体系，形成了完备的认证标准体系和可操作的流程。中国的师范类专业认证起步较晚，尚处于探索阶段，但也取得了一些成绩，如掌握了师范类专业认证的概念、初步探索了一些论证理论和方法。师范类专业认证指由专门机构(或教育行业协会)组织的专业人员按照国家统一制定的标准对自愿接受认证的高校师范类专业进行审查与评估，并在评审过程中帮助其找到问题、提出改进办法，从而促进质

量的提升。［2］可见，师范类专业认证是师范院校自身主动接受办学质量检验，通过教育评估专家的审核、评估，检验办学目标的达成度，找到存在的差距和问题，不断自我反省、提高办学质量的过程。因此，师范类专业认证是“通过达成某一预定标准，一个教育项目或机构被外部团体认可的过程”［3］。师范类专业认证的机构一般是教育主管部门，如教育部或省教育厅组织的评估;或是教育行政部门，如教育评估院;或是由教育评估专业人士成立的民间评估机构，即第三方认证机构。近年来，第三方认证的呼声越来越高，其结果更能反映师范类专业办学的真实情况，其信度和效度都相对较高。第三方认证更能找出教师教育中的问题，促进教师教育发展，提高师范院校办学水平和质量。这与师范类专业认证的目的相关。师范类专业认证的目的是规范引导师范类专业办学，建立健全教师教育质量监督机制，不断提高教师教育质量，为培养新时代教育现代化发展所需的高水平师资队伍提供有力支撑。 (二)师范类专业认证的体系《认证实施办法》明确规定，对师范类专业采用三级监测认证体系。第一级定位于基本要求监测。主要是借助教师教育质量监测平台，通过师范类专业办学大数据，建立办学监测机制，对各类师范类专业办学基本状况实施动态监测。［1］这一级认证最低，是各级各类师范类专业办学条件必须达到的基本要求。第二级定位于教学质量合格认证。它以教师专业标准和教师教育课程标准为引领，推动教师教育内涵式发展，强化教师教学责任和课程目标达成，建立持续改进机制，保证师范类专业教学质量达到国家合格