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生成——不曾预约的精彩
－－浅谈语文课堂教学中的“预设”和“生成”
内容提要：课堂教学是“预设”和“生成”的矛盾统一体。在教学中要把预设和生成完美统一在一起，我尝试从以下几个方面努力：一、吃透教材，做到能入能出。二、倡导教师、学生、文本三者之间平等对话。三、俯下身子倾听，和孩子共同经历学习的过程。
四、在对学生的关注中寻找生成。
关键词：预设生成吃透教材平等对话关注
正文：在课堂上，我们都会有这样的体验：当我们拿着课前精心预设的教学方案教学时，学生的回答、反应等常常会有意无意地跳出我们课前预设的范围框架，给我们毫无准备的意外──有时是学生顾左右而言他，远离了重点；有时是有人打破沙锅问到底，消耗了时间；有时是有人心不在焉，闹出个小事件扰乱了正常的思路……
做为老师在课前要充分准备，认真钻研教材，写备课笔记，这是课前预设。“生成”是新课程倡导的一个重要的教学理念。“生成”应对于“预设”,是教学中的一对矛盾统一体，是实施新课程必然会遇到的问题。那么，如何正确认识并在实践中科学而艺术地把握“生成”与“预设”的关系？有人提出要淡化课前预设，关注课堂生成；也有人呼吁要多些无法预约的精彩，少些花拳绣腿的做课……我们认为，过分关注课前预设，忽视学生的独特个性固然不
可；过分尊重课堂生成，脚踩西瓜皮式的随意生成也未必能行。预设与生成只有完美统一于我们的教学行为中时，课堂才会和谐地发展。
那么究竟该如何让语文课堂因生成而灵动呢？在教学实践中，我尝试着从这样几个方面努力：
一、吃透教材，做到能入能出。
课堂教学最主要的凭借是文本。吃透教材是教师在课前预设活动中的一项十分重要的内容，直接决定学生的学习效率。在教学中，我们时常可以看到因为教师对文本的研读不够，把握不准，驾驭不力，而导致课堂教学失误的现象。这种“失误”，实际上就是预设与生成之间的“失衡”。因此，教师要在文本的研读与释放的过程中做到既能“入”，也能“出”。
首先是“入”得文本，即研读。研读文本如同打井，只有深钻，才能进水。我在备一课时，总要先放声诵读，一丝不苟，反复吟咏。当然，钻研教材，也有种种方式。如：通篇融汇，抓住主旨。《跳水》一课，读罢全文，掩卷深思，此文究竟是赞扬船长机智果断，处变不惊呢；还是启示儿童不要意气用事，将自己置于危险境地？抑或二者兼而有之？在预设中深思熟虑，上课时就能因势利导。如：遵路入境，激情满怀。《董存瑞舍身炸暗堡》一课，大无畏的英雄主义精神，视死如归的豪迈气概，特别是一大段拉导火索的描写，荡气回肠，震撼人心。执教者的激情对教学的感染力有极大的作用。正如叶圣陶先生所言：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入
境始与亲。如：把握关键，寻根问底。《林海》一课，老舍先生描写大兴安岭的“岭”时，写道：“这里的岭的确很多，……可是没有一条使人想起‘云横秦岭’那种险句。”“云横秦岭”明明是一词语，作者为什么说是险“句”？这“句”究竟是哪句？查阅大量资料，始知韩愈在《左迁至蓝关示侄孙湘》一诗中有“云横秦岭家何在？雪拥蓝关马不前”句，这句还不险吗？故云“险句”。像这样钻研教材，在课堂上自然能“出入自如”。写教案是预设，为了指导上课，不要束缚手脚，生成创造是课堂教学永恒的主题。
在预设教案的时候，教师也应该把握几个基本技巧：
1、教学环节板块化。“板块式”的教学设计每个环节各自独立，又相互联系，当课堂教学中生成新的问题情景时，就可以把新的问题情景随机设置成新的教学版块，及时纳入到课堂教学之中，为课堂生成留出预设的位置。
2、教学预案应简备教师的提问和牵引，把主要的精力放在充分考虑教学过程中各种即时生成的情境，如何组织学生与文本、师生展开平等对话、如何引导学生的生成性回答等环节上。这样，教师在课堂上就不会只顾着自己完成设计好的内容，而忽略对学生的动态关注。当学生出现生成性的问题时，教师早有心理准备，也有利于随机处理此类问题。在教学《爬山虎的脚》一课时，我预设了这样一个问题：“爬山虎的脚是细丝还是圆片？”学生们有的答是细丝，有的说是圆片。他们之所以会对这一提问有不同的答案，很明显的是他们对文本还不够理解，于是我让学生读书找答案。学生们边
读边思，片刻之后，就从书中找到了正确的答案。教师是学生学习的帮助者、引导者。当在课堂中出现学生围绕某个问题意见不统一时，完全可以放手让学生在争论中完善认识。因为无论是什么立场，都需要悉心研读文本，从文本中汲取营养。而作为教师，只有在当自己熟悉文本之后，才能对课堂中的生成敏锐地透析出学生思维背后反映的问题，才能充分利用文本资源，调整学习活动，传授学习方法，对学生进行引导和点拨。这节课上，我倾听每一个学生的发言，善于发现和充分肯定他们思想和语言的闪光点；学生之间互相切磋，琢磨砥砺，使得认识更加丰富和全面。在这样的“对话”中，学生和教师都会感受到课堂上充满着“生命力”。
3、目标预设应富有弹性。课堂目标可以预设，更应及时完善。随着课堂的推进，预设目标会显出它的不合理、不完善，教学就要合理地删补、升降预设目标，从而即时生成目标。这样，当课堂上出现动态生成的情况时，教师就不会为了硬要完成预设的目标和环节等，弃学生的思维火花于不顾。
二、倡导教师、学生、文本三者之间平等对话。
在老师的诱导下或在某种情景中，学生创造性的理解和运用知识或产生独特的感受、体验，这就是我们常说的课堂亮点。课堂亮点是一种珍贵的课堂生成资源。长期以来，我们总认为“端上桌子的都是好菜”，习惯了按照惯例上课，缺乏审视与批判的目光，我们在呼唤师生民主平等的同时，忽略了教师与教材，学生与教材之间的平等，教师跪着教书，学生便习惯了跪着学习。教学不是完全根
据教师的事先预设按部就班地进行，而是充分发挥师生双方的积极性，随着教学活动的展开，教师、学生的思想和教学文本不断碰撞，创造火花不断迸发，新的学习需求、方向不断产生，学生在这个过
程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，这就是生成的课堂教学。在
这样的课堂上，学生获得了多方面的满足和发展，教师的劳动也闪
耀着创造的光辉，师生都能感觉到生命活力的涌动。这种生成的课
堂教学，是新课程下语文教学的理想境界。学生在提出自己的观点
或倾听不同意见时，他的智力在接受挑战，他的思维在接受碰撞。
教育的目的之一就是要引发这种碰撞，并且引导学生深入思考，开
拓思维，引发创新欲望。这就要求教师及时发现课堂上稍纵即逝的
生成资源，抓住它，放大它，让个别的创造变为全体的创造，让星
星之火得以燎原。
三、俯下身子倾听，和孩子共同经历学习的过程。
一个善于把握课堂生成性情境的老师，必定是一个懂得倾听、
点拨和引导的老师，也是一个具有课堂教学机智的老师。要想使自
己能够及时把握课堂的动态生成，必须学会倾听、点拨和引导。
1、教师应该学会倾听。随着学生课堂主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，这些“意外”或许会打乱
教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至。如果教师不善
于倾听，就不会及时发现学生思维中的微小火星，自然也难以激起
动态生成的绚烂火花。
2、教师也要学会引导和点拨。新课程对教师的角色定位提出了比较高的要求，教师要做“平等中的首席”，但是，课堂的“首席”在课堂中还必须有一股“霸气”，需要去引领孩子的情感、态度、价值取向等。教师在课堂上对学生回答精妙简要的点拨可以促发学生在与文本的对话中，生成包括知识、能力、方法甚至情感、态度、价值观在内的可用性资源。点拨有时是概括强调，有时是追问补充，有时是价值引导。教师还应学会创设各种情境，引导学生开展生本对话、生生对话、师生对话，让学生在质疑中、想象中、对话中生成建构。教师就像是教学航船上的总舵手，必须灵活地应对课堂上随机出现的风浪，学会捕捉、理解、选择和聚焦，谨慎地把握着课堂行进的方向。
3、教师要努力发展自己的课堂教学机智。苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉中做出相应的变动。”教学机智是构建在对教育理论深刻领会之上的一种转化师生矛盾的艺术，是一种正确处理教与学矛盾的技能和技巧，是教师在课堂教学过程中机智而灵活地教育学生、化解矛盾、沟通思想，随机应变地解决课堂进程中出现的各种问题，以保证课堂教学顺利进行的一种能力。课堂教学机智的形成也不是一朝一夕可以形成的，应该大量地读书，不断丰富自己的阅历，不断反思自己的课堂，及时总结和积累经验，使自己的课堂教学机智日趋成熟。