从理解到使用_心理理论与儿童不同情境中的分配公平性_王斯苏彦捷

心理学报 2013, Vol. 45, No.11, 1242?1250

Acta Psychologica Sinica DOI: 10.3724/SP.J.1041.2013.01242

收稿日期: 2013-01-14

* 国家自然科学基金项目(30970907和31170995)和国家重点基础研究发展计划(2010CB833904)项目资助。 通讯作者: 苏彦捷, E-mail: yjsu@https://www.wendangku.net/doc/fe14248343.html,

从理解到使用：

心理理论与儿童不同情境中的分配公平性*

王 斯 苏彦捷

(北京大学心理学系, 北京 100871)

摘 要 分配公平性的发展即儿童对采用何种公平标准进行资源分配的渐进理解及其应用的过程。新近的双加工过程理论认为个体的分配公平性受认知和情感加工过程的共同作用。本研究旨在考察不同卷入水平情境中心理理论(theory of mind, ToM)对儿童分配公平性的影响。实验1, 61名4~5岁儿童以及40名成人完成代币给予游戏, 结果发现ToM 和情境的卷入水平都能促进儿童的公平性判断, 并且非卷入情境下ToM 通过组的儿童表现出与成人相似水平的公平性判断; 实验2采用资源分配任务, 比较了在卷入和非卷入两种情境下61名4~5岁儿童ToM 对其公平性行为的影响, 结果表明卷入水平和ToM 有交互作用, 卷入情境下ToM 通过组比未通过组分配更公平, 非卷入情境下两组儿童的表现无差异。研究结果表明分配公平性的发展可能受到认知和情感两加工过程的共同作用, 支持双加工过程理论, 并提示可以通过情境设置和增加对他人心理状态的理解来帮助培养儿童的公平意识。 关键词 儿童; 分配公平性; 心理理论; 卷入水平 分类号 B844

1 引言

公平性(fairness)是道德的核心, 也是合作和分享行为的发展基础(Fehr, Bernhard, & Rockenbach, 2008; LoBue, Nishida, Chiong, DeLoache, & Haidt, 2011), 儿童对公平的理解将会影响他们在社会交往中的行为(苏彦捷, 穆岩, 2004)。分配公平性(distributive justice), 也称分配正义, 其主要关心的是个体如何将利益或资源以公平的方式进行分配(Hsu, Anen, & Quartz, 2008)。

已有研究主要集中于探讨儿童如何发展出与成人一样水平的分配公平性原则和行为(Darley & Schultz, 1990)。主要包括两方面内容：其一是分配公平性判断, 即儿童对某种分配方案是否公平或是哪种方案更公平所做的判断, 是儿童道德判断中的重要内容(Piaget, 1932/1965), 可以作为衡量儿童分配公平性原则理解程度的指标; 另一方面是分配公

平性行为, 即儿童作为资源分配者时所表现出的公平分配行为, 可以作为测查儿童对分配公平性原则使用能力的指标。

经典的认知发展阶段模型(见表1)强调分配公平性与数理逻辑能力间存在高度相关, 随年龄增长, 儿童的分配公平性从较低水平向较高水平逐步发展(Damon, 1975, 1980)。

根据上述模型, 早期研究者认为年幼儿童之所以不能基于高级的公平性原则进行分配, 是因为他们不能理解“比例”。但已有研究表明, 12个月大的婴儿能够自发地和成人分享信息(L i s z k o w s k i , Carpenter, & Tomasello, 2008); 18到24个月大的婴儿已经开始自发地与他人分享食物和玩具(Brownell, Iesue, Nichols, & Svetlova, 2013; Brownell, Svetlova, & Nichols, 2009; Vaish, Carpenter, & Tomasello, 2009); 18个月大的婴儿会更加偏爱公平的分配方案(Geraci & Surian, 2011); 3~4岁儿童已具备理解比例的能力

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表1分配公平性的认知发展阶段模型(Damon, 1975)

阶段水平年龄儿童的基本表现

阶段0 0-A 4岁以自我利益为中心, 基于自己的意愿进行资源分配。

0-B 4~5岁分配公平性决策开始受其他因素的影响。例如, 年龄最大的儿童可以得到更多资源。

阶段1 1-A 5~6岁开始表现出对平等原则的偏好。这一阶段儿童通过平等分配资源, 来避免人际冲突并建立积极的社会关系。

1-B 6~7岁个人贡献、价值及互惠的思想开始出现在分配资源的过程中, 即那些更努力工作或是贡献更大的个体应该获得更多资源。

阶段2 2-A 8岁在理解“公平是什么？”这一问题上开始出现个体差异。因此不论是平等分配还是按劳分配都可以被儿童接受, 并且在特定情境下, 儿童还能够考虑到他人的需要。

2-B

8岁以上能够协调使用平等和公平原则进行资源分配, 对其他信息较为敏感, 如他人的需求。并且儿童能够对不同的分配方案给出合理解释。可以看作是水平1-B和2-A的结合。

(Singer-Freeman & Goswami, 2001); 5.5岁的儿童已经能精确地进行基于互惠的公平性行为(House, Henrich, Sarnecka, & Silk, 2013)。也许数理逻辑能力并不是决定性的瓶颈, 儿童可能在更早的年龄就能进入更高级的分配公平性阶段。McCrink, Bloom 和Santos (2010)设计出言语能力要求较低的代币给予游戏, 发现5岁左右的儿童已经可以开始基于分配比例做出公平性判断, 能够达到和成人类似的分配公平性水平。如果儿童在早期已经具备了一定的公平意识, 那么是什么机制在其中起作用呢？认知发展阶段理论主张儿童数理逻辑等认知水平的发展是其公平性发展的基石(Damon, 1975, 1980); 道德情感驱动理论认为, 资源分配情境中的共情反应可以促进个体表现出对不公平的厌恶(Geraci & Surian, 2011; Hsu et al., 2008); 而新近的双加工过程理论则指出个体分配公平性的表现受情绪和认知两种加工过程共同作用(Beugré, 2009; Greene, Sommerville, Nystrom, Darley, & Cohen, 2001)。

以上理论提示, 儿童早期的认知调节和情绪加工水平均可能对公平性的形成和发展产生影响。心理理论作为儿童理解他人心理的一种社会认知能力首先应当被纳入进来。心理理论是指个体将自己和他人的行为归因于心理状态, 并由此预期他人行为的能力(Premack & Woodruff, 1978), 它对儿童分配公平性发展具有关键影响(于静, 朱莉琪, 2010)。Sally和Hill (2006)发现心理理论能力存在缺陷的孤独症儿童在最后通牒任务中给予回应者更少的资源。Takagishi, Kameshima, Schug, Koizumi和Yamagishi (2010)的研究则说明获得心理理论的儿童比未获得心理理论的儿童分给他人更多的糖果。Rochat等(2009)的跨文化研究表明, 通过错误信念的儿童在资源分配时更少以自我利益为中心, 更多将资源分给他人。此外, 脑成像研究表明额内侧回(medial frontal gyrus)是心理理论和分配公平性判断共同的关键脑区(Greene & Haidt, 2002); 相关行为研究也表明, 心理理论不仅能影响儿童与不同对象间的公平性选择(王斯, 苏彦捷, 2011), 而且能促进儿童在合作游戏后的公平性行为(覃婷立, 2011)。

而分配情境的卷入水平作为影响儿童情绪投入程度的调节指标, 在儿童分配公平性的发展过程中也有重要作用。研究发现5~7岁儿童在卷入和非卷入两种情境下都能表现出对分配公平的敏感性(Fehr et al., 2008; Moore, 2009; Rochat et al., 2009), 但3~5岁儿童在两种情境下的表现却存在差异。一方面, 采用卷入情境任务的研究表明, 学龄前儿童大多以自我利益为中心, 并且只有当自身利益受损时才会表现出对不公平的厌恶(Fehr et al., 2008; Fraser, Kemp, & Keenan, 2007; Gummerum, Hanoch, Keller, Parsons, & Hummel, 2010; McCrink et al., 2010; Rochat et al., 2009); 另一方面, 来自非卷入情境任务的结果发现, 3~5岁儿童已经在一定程度上表现出公平分配资源的倾向和意愿(Olson & Spelke, 2008; Sloane, Baillargeon, & Premack, 2012; Thomson & Jones, 2005; Tsutsu, 2010)。Sloane等(2012)的研究则表明, 在非卷入情境中19个月的婴儿更加偏爱公平的分配方案, 而21个月的婴儿已经表现出按劳分配的意识萌芽。

考虑到4~5岁是儿童获得心理理论的关键年龄(王茜, 苏彦捷, 刘立惠, 2000), 同时也是情境的卷入水平对儿童分配公平性产生影响的重要阶段(Olson & Spelke, 2008; Tsutsu, 2010), 那么在这个阶段探讨认知水平和情绪卷入对儿童的分配公平性究竟有何影响, 对更好地把握和理解儿童分配公平性的发展脉络具有重要意义。

1244 心理学报 45卷

综上, 本研究选取处于心理理论关键期的4~5岁儿童为被试, 实验1设计卷入和非卷入两种情境, 分析心理理论对儿童分配公平性判断(分配公平性原则的理解水平)的影响, 并探讨与成人相比早期儿童的分配公平性判断的发展水平; 在明晰儿童能否理解公平性原则的基础上, 实验2在两情境下进一步探讨心理理论对儿童公平性行为(实际资源分配中的公平分配行为)有何作用, 以期明晰心理理论和卷入情境在从儿童理解公平性原则到做出公平分配行为这一连贯过程中的作用。本研究假设通过心理理论的儿童在分配公平性判断和理解过程中有更好的表现, 但受到分配情境中情绪卷入程度的影响和调节, 即分配公平性受认知和情绪加工过程的双重调节, 符合双加工过程理论的内容。

2 实验1：不同卷入水平情境中心

理理论与儿童的分配公平性判断

2.1被试

北京市某幼儿园61名(男生31人, 女生30人)4~5岁儿童参加实验。年龄范围39.00~72.00个月(M = 51.51个月, SD = 7.11)。40名成人大学生被试, 其中男性21名, 女性19名, 年龄范围为 17.00~39.00岁(M = 23.29岁, SD = 4.32)。

2.2实验程序

每位儿童在安静房间中单独完成心理理论任务和代币给予游戏。任务顺序在被试间随机平衡。

2.2.1心理理论任务(意外地点任务)

主试用图片向被试讲述整个故事：这是小红, 这是小明。小红看到小明把球放到篮子里。等小明出去后, 她想和他开个玩笑, 就把球从篮子里拿出来放到盒子里, 小明知不知道小红把球换位置了？对, 他不知道。不一会儿, 小红回家去了, 小明回来找他的球。

提问：(1)记忆控制问题：小明最开始把球放到哪里了？(2)事实检测问题：球现在在哪里？(被试答对以上问题, 主试才继续提问; 否则主试需重新讲解故事) (3)目标问题：小明回来会先去哪里找皮球？回答正确(去篮子里)计1分, 记为ToM通过组; 回答错误计0分, 记为ToM未通过组。

2.2.2代币给予游戏

改编自McCrink等(2010)设计的代币给予游戏, 由主试和儿童在一间安静的实验室中面对面单独进行。儿童分为两组, 设置卷入情境(儿童37名)和非卷入情境(儿童24名)两种条件。两种情境下, 每个block含4种条件, 儿童需对每个条件判断一次, 所有儿童均完成2个block, 共8个试次。

卷入情境的程序如下：

(1)故事背景介绍

首先展示贴画, 让儿童选择一张最喜欢的。宣读指导语：“这里有一个动物商店, 里面有很多贴画, 它们需要用动物钱币来买。只有你有了足够多的钱币才能买到你喜欢的这张贴画。接下来, 每次都会有两只小动物, 他们各自有一些钱币, 并且会将自己钱币的一部分分给你。”而后询问儿童：“你想用这些钱币来买贴画吗？”以确定儿童有足够动机完成实验。

(2)代币给予游戏

每个试次中, 主试首先向儿童介绍两个相同的动物图片, 每个动物前都摆放一些代币, 其中一个8枚, 一个4枚。接着主试会将动物代币的一部分给儿童, 并将其从桌子一端推到儿童所在的一端。

每个block分别包含以下4种条件(分配方案以分数表示, 分母代表动物拥有的代币, 分子代表动物分出的代币, 如3/4表示“拥有4枚代币的动物分给儿童3枚代币”)：

(1)基线1：3/4 vs.1/8, 即代币少的动物分出的代币在数量和比例上均大于代币多的动物。

(2)基线2：1/4 vs.6/8, 即代币多的动物分出的代币在数量和比例上均大于代币少的动物。

(3)数量相等条件：3/4 vs.3/8, 即两个动物分给儿童的代币数量相等, 比例不同。

(4)比例相等条件：2/4 vs. 4/8, 即两个动物分给儿童的代币比例相等, 数量不同。

首先呈现基线1和基线2, 平衡顺序。若儿童能同时在两基线条件下做出正确判断, 即说明其可以理解实验任务。所有被试(100%)均通过了基线条件。而后呈现数量相等和比例相等条件且平衡顺序。每一试次中动物均不同且顺序随机, 代币呈现的左右顺序和动物分配的先后次序随机平衡。

每次分配结束后, 主试询问儿童：“小朋友, 哪个小动物对你更好啊？请指给我看看。”做出选择后, 主试继续询问：“为什么会选择这个小动物？”儿童给出原因后开始下一试次。

(3)主观偏好测试

在完成代币给予游戏后, 主试呈现一对新的动物图片(一个有8个代币, 一个有4个), 询问儿童, “你更喜欢哪一只小动物？”

11期王斯等: 从理解到使用：心理理论与儿童不同情境中的分配公平性1245

非卷入情境下, 主试使用电脑向被试呈现两个

小动物与第三方儿童之间的代币分配过程, 要求被

试判断这两个小动物中的哪一个对第三方儿童更

好, 所有分配试次和卷入情境下的条件一致。游戏

结束后儿童均会得到一份小礼物。

实验因变量为儿童在数量或比例相等条件下

选择拥有代币较少一方(有4个币动物)的次数, 作

为分配公平性判断次数。主观偏好测试结果发现两

种情境下儿童均对富有小动物(有8个代币)具有偏

好(p s< 0.01)。

2.2.3成人版代币给予游戏情境问卷

成人被试需完成根据代币给予游戏情境改编

的情境问卷。

2.3结果

以数量相等条件下儿童分配公平性判断次数

为因变量, 年龄为控制变量, 进行2(心理理论) ×

2(卷入水平)协方差分析(描述统计值见表2), 表明

心理理论主效应显著, F(1, 56) = 12.08, p < 0.01, η2p =

0.18, 卷入水平主效应显著, F(1, 56) = 6.38, p =

0.01, η2p = 0.10, 交互作用不显著, F(1, 56) < 0.01, p =

0.97, η2p < 0.01。可见, 数量相等条件下心理理论

和卷入水平都会影响儿童的公平性判断。

表2各组儿童的年龄及在不同情境下的分配公平性判

断M (SD)

分配公平性判断 (0~2)

卷入水平心理理论

年龄(月)

(39.00~72.00)数量相

等条件

比例相

等条件通过

(n =23)

54.48(8.09) 1.22(0.74)0.22(0.42)

卷入

(n =37)未通过

(n = 14)

47.21(5.04)0.50(0.65)0.21(0.58)

通过(n = 17)51.47(5.26) 1.71(0.59)0.06(0.24)

非卷入

(n =24)未通过

(n =7)

49.42(7.37) 1.00(0.82)0.29(0.49)

进一步对各组被试在数量相等条件下的选择与随机分布进行比较发现(见表3), 卷入情境中ToM未通过组儿童倾向于选择8个币的动物, 而ToM通过组儿童公平性判断的整体水平仍趋于随机; 在非卷入情境中, ToM未通过组儿童的判断趋于随机, ToM通过组儿童与成人的判断趋势相一致。这说明, 一方面非卷入情境促进了儿童分配公平性判断的表现; 另一方面, 非卷入情境下ToM 通过组儿童已经表现出与成人类似的分配公平性判断。表3数量相等条件下各组被试的选择与随机分布的差异比较

卷入水平心理理论χ2df p

未通过8.14 2 0.02 卷入

通过 2.57 2 0.28

未通过0.14 2 0.93 非卷入

通过 24.06 2 <

0.01

成人对照组 36.10 1 <

0.01 注：数量相等条件下两次选择存在三种组合：均选择4个币的

动物; 一次选4个币的动物, 一次选8个币的动物; 以及均选择

8个币的动物。若服从随机分布, 分布比例为1:2:1。由于成人

的判断表现具有一致性。其判断仅有2种结果：均选择有4个

币的动物或均选择有8个币的动物, 其选择的随机分布为1:1。

比例相等条件下, 控制年龄后的2(心理理论) ×

2(卷入水平)协方差分析发现, 心理理论, F(1, 56) =

0.83, p = 0.37, η2p = 0.02, 卷入水平, F(1, 56) = 0.12,

p = 0.73, η2p < 0.01的主效应不显著, 交互作用也不

显著F(1, 56) = 0.82, p = 0.37, η2p = 0.01。因此, 在

比例相等条件(2 ? 4vs.4 ? 8)下, 各组儿童的表现无

显著差异, 做出公平性判断的次数都处于地板水

平。此外, 根据成人对判断的难度评定进行配对样

本t检验发现, 成人认为比例相等条件显著难于数

量相等条件, t(39)= -5.94, p < 0.01。

2.4讨论

在代币给予游戏的数量相等条件下, 心理理论

和卷入水平都会影响儿童的分配公平性判断。这表

明通过心理理论的儿童能够更好的采择分配一方

的观点; 另一方面在非卷入情境, 儿童可能更容易

克服自我利益中心化的影响做出判断(Rochat et al., 2009)。

非卷入情境下, ToM未通过组儿童的选择呈随

机水平, 可能是因为此时利益不受代币分配过程的

影响, 这帮助儿童在一定程度上抑制选择8个币动

物的主观倾向, 但是由于仍不能很好地考虑分配者

的立场, 所以儿童的选择仍处于随机水平。这时儿

童会给出诸如“两个都给了3个, 所以一样好”的

事后解释。而通过组儿童则表现出与成人类似水平

的分配公平性判断, 几乎所有儿童都会判断有4个

币并分出3个币的动物更好。这说明卷入情境确实

限制了ToM通过组儿童的选择(Fehr et al., 2008; Rochat et al., 2009)。

比例相等条件下, 即便是成人也认为其选择难

度明显更大。这说明在此条件下做出选择可能受到

其他更为复杂的因素作用, 如自身利益、道德意识

1246 心理学报 45卷

水平、已有分配经验等(McCrink et al., 2010; Ng, Heyman, & Barner, 2011)。

那么, 当儿童亲自分配资源时, 心理理论对其分配公平性行为又会有何作用呢？据此, 实验2设置卷入和非卷入两种情境进一步考察心理理论在儿童分配公平性行为中的作用。同时, 由于4~5岁儿童的心理理论能力发展迅速, 实验2中增设了意外内容心理理论任务, 以更加严格和明确地进行心理理论分组。此外, 执行功能的抑制控制成分与心理理论密切相关(Carlson, Mandell, & Williams, 2004), 并且抑制控制与儿童的延迟满足和克服自我中心倾向的水平存在正相关(Steelandt, Thierry, Broihanne, & Dufour, 2012), 实验2中将会把抑制控制水平作为控制变量进行考量。

3 实验2：不同卷入水平下心理理

论与儿童的分配公平性行为

3.1被试

北京市某幼儿园61名(男生37名, 女生24名) 4~5岁儿童参加实验, 年龄范围 46.00~61.00个月(M = 52.36个月, SD = 3.81)。

3.2实验程序

所有被试在一个安静房间中单独完成3个任务：(1)心理理论任务; (2)资源分配任务; (3)抑制控制任务(控制变量)。测试顺序在被试间随机平衡。

3.2.1心理理论任务(意外地点和意外内容任务)

(1)意外地点任务(同实验1)

(2)意外内容任务

主试拿出牙膏盒让被试判断里面装的是什么; 然后让被试打开盒子取出里面的东西, 发现是一支笔。然后主试指导被试把笔重新装回盒子, 恢复原状。主试进行提问：(1)记忆检测问题：现在盒子装的是什么？(2)表征转换问题：在没有打开盒子前, 你以为里面是什么？(3)目标问题：如果一个小朋友进来, 不给他看盒子里的东西, 你猜猜他会以为里面是什么？正确回答目标问题(牙膏)计1分, 错误回答(其他答案)计0分。3.2.2资源分配任务

改编自覃婷立(2011)的资源分配任务, 包括卷入和非卷入两种情境。所有被试分别在卷入和非卷入情境下各进行一次分配任务, 顺序随机平衡。

首先, 实验者让儿童选出一张喜欢的贴画, 并告知贴画需要用动物代币来换。

卷入情境下, 主试向儿童讲述“小熊搬玉米”的故事：“小熊家种了很多又大又黄的玉米(共4根), 一天小熊想要把玉米搬到市场去卖, 以换取代币买贴画。”小熊搬了3根玉米后, 主试会要求儿童搬最后一根玉米。儿童将最后一根玉米搬到市场以后, 主试将玉米兑换成4枚代币, 然后让儿童把这些代币和小熊分一下。

非卷入情境下, 儿童作为旁观者, 主试向儿童讲述“小熊搬胡萝卜”的故事：“小熊家种了很多好吃的胡萝卜(共4根)。一天小熊刚刚和小熊美美想要把胡萝卜搬到市场上去卖, 换取代币买贴画。小熊刚刚搬了3根, 小熊美美搬了1根。”小熊们将所有胡萝卜搬到市场以后, 主试将胡萝卜兑换成4枚代币, 然后让儿童帮助两只小熊把这些代币分一下。

3.2.3抑制控制任务(控制变量)

改编自Beveridge, Jarrold和Pettit (2002)的红/蓝任务。共32个试次, 分为两组, 每组16个试次, 红蓝刺激各半。每个试次中当被试看到红色卡片时需要答蓝色, 反之亦然。如果儿童看到卡片后 5 s 内没有做出反应, 则记为回答错误, 最后以被试回答正确的试次数作为总分, 分数范围为0~32。

3.3结果

由于两组儿童在年龄和抑制控制水平上均存在显著差异(见表4), t (59) = -2.24, p = 0.029; t (59) = ?2.27, p = 0.027。下文将把年龄和抑制控制作为控制变量纳入分析。61名被试中42名儿童同时通过意外地点和意外内容任务, 为ToM通过组; 剩余19名儿童两项任务均未通过, 为ToM未通过组。

以儿童分给劳动付出较多一方的代币数量为因变量, 年龄和抑制控制为控制变量, 2(心理理

表4各组儿童的基本信息M (SD)

给予劳动较多一方的平均代币数量(0~4) 心理理论年龄(月) (46.00~61.00) 抑制控制 (0~32)

卷入条件非卷入条件

ToM未通过组(n = 19) 50.79 (3.38) 26.79 (3.15) 2.16

(0.60) 2.63

(0.60) ToM通过组(n = 42) 53.07 (3.82) 28.43 (2.34) 2.67 (0.48) 2.83 (0.38)

11期王斯等: 从理解到使用：心理理论与儿童不同情境中的分配公平性1247

图 1 各组儿童在不同条件下给予劳动付出较多一方的代币数量

论)× 2(卷入水平)重复测量方差分析(描述统计值见表4), 表明心理理论的主效应显著, F(1, 57) = 6.10, p = 0.02, η2p = 0.097, 卷入水平的主效应不显著, F(1, 57) = 0.10, p = 0.76, η2p = 0.002, 交互作用显著, F(1, 57) = 4.71, p = 0.03, η2p = 0.076。

简单效应分析发现, 卷入情境下, ToM通过儿童分配给劳动较多一方的代币要显著多于未通过组儿童, t(59) = 3.55, p = 0.001; 非卷入情境下, 两组儿童分配代币的数量无差异, t(59) =1.60, p = 0.12。且ToM通过组和未通过组儿童在非卷入情境中给予劳动较多一方的代币数量都要显著高于卷入情境(ToM通过组：t(41) =2.47, p = 0.018; ToM为通过组：t(18) =2.67, p = 0.016)(见图1)。

3.4讨论

当自主分配资源时, 心理理论对儿童公平性的影响受到分配情境卷入水平的调节作用。卷入情境下, 公平的分配应该是儿童依据劳动付出, 分给小熊3个, 给自己1个。ToM未通过组的儿童多采用平等分或是自我利益中心的分配策略, 而ToM通过组儿童则更多依据个体劳动付出进行分配。相对地, 非卷入情境下, ToM未通过组表现出与通过组儿童相同水平的按劳分配行为。

这一结果提示不同卷入情境下, 其内在心理加工过程可能存在差异(Beugré, 2009; Greene et al., 2001)。卷入情境可能更多受自发的情绪加工过程的作用, 与ToM未通过组相比, 通过组儿童能够更多站在他人角度考虑任务中的贡献付出, 进而更好地调节由利益得失带来的情绪体验, 做出按劳分配; 而非卷入情境下不存在利益卷入, 此时认知加工更占优势, 因此儿童即便没有获得心理理论, 也可以在基本认知能力的调节下做出公平分配, 这也支持儿童在早期已经具备较高水平分配公平性的研究观点(Geraci & Surian, 2011; Sloane et al., 2012; Olson & Spelke, 2008; Tsutsu, 2010)。

4 总讨论

总体上, 实验1发现心理理论和非卷入情境能够促进儿童意识到分配过程中的比例, 并提升其分配公平性原则的理解水平, 而实验2中卷入情境下通过心理理论的儿童能够更多做出分配公平性行为, 非卷入情境下两组儿童的表现无差异。与研究假设相符, 即分配公平性受认知和情绪加工过程的双重调节。

为何心理理论在从儿童理解分配公平性原则到做出公平性行为的全过程中如此重要？认知发展阶段模型(Damon, 1975)指出, 在0阶段儿童需要能够克服自我中心倾向并转换为他人视角来进行分配; 在1阶段儿童需要从单纯关注资源数量是否平等, 发展到考虑个体的付出大小并依据贡献比例分配资源。可见上述两个阶段都需要儿童能够理解他人信念意图并站在他人角度全面考虑问题, 即心理理论的能力(Liu, Wellman, Tardif, & Sabbagh, 2008)。实验1的代币给予游戏中不论是卷入还是非卷入情境, 都要求儿童利用心理理论首先站在分配者的角度看问题, 进而才能考虑到分配比例,将比例的差异纳入到分配公平判断中, 促进其对分配公平性原则的理解。而实验2中, 当儿童自主地分配资源时, 心理理论的影响具有情境特异性。根据Greene等人(2001)的双加工过程理论可以推论, 儿童在卷入和非卷入情境下分配公平性可能受到两种不同信息加工过程的同时影响, 即可控的认知加工和自发的情绪加工(Greene, Morelli, Lowenberg, Nystrom, & Cohen, 2008; Greene, Nystrom, Engell, Darley, & Cohen, 2004)。卷入情境涉及自身利益, 并会引起儿童强烈的情绪反应。而心理理论与儿童的情绪理解、情感性观点采择等能力密切关联(Harwood & Farrar, 2006; O'Brien et al., 2011), 因此获得心理理论的儿童能更好的采择他人观点, 克服由情绪体验造成的自我中心偏差, 更公平地分配资源。而非卷入情境下, 不存在利益卷入, 儿童可以通过认知调节的作用直接进行公平分配。这在一定程度上也解释了3~5岁儿童在卷入和非卷入情境下的公平性表现为何存在差异这一问题(LoBue et al., 2011; McCrink et al., 2010; Olson & Spelke, 2008; Rochat et al., 2009; Tsutsu, 2010)。

那么4~5岁儿童如何获得并达到这一分配公平性水平呢？有两种可能的解释：其一, 公平性是一

1248 心理学报 45卷

种重要的社会道德原则, 与其他原则的发展和演化轨迹一致, 它的出现和产生是为了促进个体间的积极互动和群体间的合作互惠。所以公平性意识萌芽可能自婴儿出生伊始就已经存在, 进而在社会文化和外部环境作用下不断发展起来(Boyd & Richerson, 2005; Dwyer, 2007; Haidt, 2001)。其二, 通过早期的社会互动和观察学习, 儿童可以积累大量的分配经验, 逐步掌握公平分配资源的基本原则(Sripada & Stich, 2006), 促进其分配公平性的快速发展。基于此, 4~5岁儿童的社会认知、情绪理解和言语能力已经达到一定水平, 可以帮助其在社会互动中将这种内化的公平感, 在外部社会学习和经验积累的作用下, 外化为对分配公平性原则的理解和运用能力。

综上, 本研究说明在不同情境下心理理论在儿童理解到使用分配公平性原则的过程中均具有重要的作用。在幼儿教学实践中可以通过心理理论的干预训练, 结合实际情境促进儿童分配公平性的发展。但本研究只是初步讨论了儿童是否能够意识到比例不同进而对其分配公平的影响, 尚未细致探讨比例理解能力在分配公平性发展过程中的作用; 并且仅分析了心理理论的作用, 没有涉及与分配过程密切相关的观点采择、共情等其他社会认知能力。此外, 本研究仅选取了处于心理理论发展关键期的4~5岁儿童, 对于儿童在此阶段前后的分配公平性发展过程并未涉及, 仍需后续研究, 对更广泛年龄段的儿童进行实验, 以进一步探明其发展的内部机制。

5 结论

当4~5岁儿童仅作为资源接受者进行分配公平性判断时, 心理理论能够帮助儿童更好的关注分配比例, 进而做出公平性判断, 卷入情境在一定程度上限制了心理理论对儿童分配公平性判断的影响; 当儿童直接接触资源进行资源分配时, 心理理论对儿童公平性的影响受到分配情境卷入水平的调节作用。

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1250 心理学报 45卷From Understanding to Utilizing: Theory of Mind and Children’s Distributive Justice

in Different Contexts

WANG Si; SU Yanjie

(Department of Psychology, Peking University, Beijing 100871, China)

Abstract

Distributive justice is the core content of children’s moral development. Its development describes a child’s progressive understanding and application of what constitutes fairness during resource distribution. Previous work has suggested that younger children often allocate rewards in a self-interest centered manner as a result of limited cognitive abilities. However, recent studies have indicated that 3- to 5-year-old children could perform fair distribution, even infants hold the expectation of resource allocation according to one's effort. Incidentally, the dual-process theory emphasized that there are two different underlying processes of children’s distributive justice: the automatic emotional process and the controlled cognitive process. Given that children should first attribute others’ beliefs and intents, and hereafter take account of each person’s contributions through understanding and making use of high-level distributive justice principles, Theory of Mind (ToM) may participate an important role during this procedure. Based on current understandings, in order to get a clear overview of distributive justice development and its underlying mechanisms, this study aims in investigating how children’s Theory of Mind affect the two aspects of distributive justice (distributive justice judgment and distributive justice behavior) in the involved and uninvolved contexts.

Experiment 1 focused on the relationship between Theory of Mind and children’s distributive justice judgment in two different contexts (involved and uninvolved). 61 preschool participants aged from 4- to 5- participated in the Giving Game and 40 adult participants completed the Giving Game Context Questionnaire. The results from the uninvolved context indicated that judgments made by children who passed the Theory of Mind tasks were similar to the judgments by the adults’, and both Theory of Mind and uninvolved context promoted children’s distributive justice judgment.

Experiment 2 explored the question of how Theory of Mind affected children’s resource distributing behavior using distributive justice principles. This study compared the influence of Theory of Mind of 61 4- to 5-year-old children’s distributive justice behavior in the involved context, with the impact under uninvolved context. The results showed that there was an interaction between Theory of Mind and the involvement of distribution context. Under involved context, children who passed Theory of Mind tasks performed much more fairly than the children who didn't pass; whereas in uninvolved context there were no group differences.

Together, these two experiments associated a link of how children would understand distributive justice principles, and how they could use in allocating resources. On the basis of the whole structure, Theory of Mind may have stable and context-sensitive impact on children’s distributive justice. This brought support to the dual-process theory, where automatic emotional process is dominant under involved context, while controlled cognitive process is guiding the uninvolved context. These results provided enriched evidence for current researches and brought new perspectives for future studies. Meanwhile, we can improve children’s development of distributive justice by strengthening their Theory of Mind abilities over training, which is valuable for educational purposes.

Key words children; distributive justice; theory of mind; involvement

选择性注意

选择性注意的有关理论模型 09心理李佳俐0906080046 一．过滤器模型 主要观点 英国心理学家布罗德本特（Broadbent）在1958年提出了过滤器理论，他认为同一时间可以被注意到的信息量是有限的，如果信息量超过限度，注意过滤器就将选择让一些信息通过，并将另一些信息排斥在注意之外。过滤器模型是一种“全或无（all-or-none）”的模型，这就是说，由于过滤器的作用，来自一个信道的信息由于受到选择而全部通过，来自另一信道的信息由于“闸门”被关掉，就完全丧失了。由于信息的选择球决于刺激物的物理性质，因此，过滤器的位置可能处在信息加工的早期阶段。 注意的过滤器信息加工模型 实验支持 ①该模型的研究最初是由彻里（E．C．Cherry)1953年的双耳分听实验引发的。在一项实验中，彻里给被试的两耳同时呈现两种材料，让被试大声追随一个耳朵听到的材料，并检查被试从另一耳所获得的信息。注意指向的耳朵被称为追随耳，未受注意的耳朵被称为非追随耳。结果发现，从追随耳进入的信息由于受到注意，得到了进一步的加工处理；从非追随耳进入的信息由于没有受到注意，没有进一步接受加工，被拒绝在信息加工系统之外。 ②Broadbent的双耳分听实验：他向被试的右耳呈现3个数字，同时向左耳呈现另外3个数字。呈现的速度为每秒2个数字，然后要求被试再现。实验结果表明，一耳朵为单位，分别再现左右耳所接受的信息，准确率为65%；以双耳同时接收到的信息为单位，按顺序成对地再现，准确率为20%。 评价 Broadbent的过滤器模型强调对注意信息的加工，认为注意处于信息加工的知觉阶段，在识别前对信息进行选择。过滤器模型提出不久很快就遇到困难，它无法解释人对有意义材料的信息加工和分配注意等现象，比如语义，被试人仍能够经由非注意耳识别到自己的名字，也就是类似于鸡尾酒会现象。此外，实验所用的材料都是听觉材料，因此信息的选择与过滤只发生在同类性质的材料间。当材料的性质改变，信息输入来自不同的感觉信道时，模型的预测力量就不强了。因此，过滤器模型只是一个单信道模型。 二、衰减器理论 主要观点 特雷斯曼（A．M．Treisman）在1960年对注意的过滤器模型进行了修正，提出了衰

5至8岁儿童心理理论各成分的发展及其关系

北京大学学报(自然科学版),第44卷,第4期,2008年7月 Acta Scientiarum Naturalium Universitatis Pekinensi s,Vol.44,No.4(July 2008) 国家自然科学基金(30770728),北京市自然科学基金(7072036)资助项目 收稿日期:2007 08 24 5至8岁儿童心理理论各成分的发展及其关系 王彦1,2 苏彦捷 1, 1 北京大学心理学系,北京100871;2华东师范大学心理学系,上海200062; 通讯作者,E mail:yjsu@https://www.wendangku.net/doc/fe14248343.html, 摘要 使用故事 图片法,施测一级错误信念、二级错误信念、解释性心理理论和失言理解4类任务,考察5~8岁儿童多个层次的心理理论能力。结果表明,5岁儿童已经很好地理解一级错误信念。解释性心理理论和二级错误信念理解在类似的年龄发展起来,6~8岁是他们发展的关键时期。8岁儿童还不能很好的理解失言中所包含的认知和情感成分。相关和回归分析的结果表明,一级错误信念理解可能是后来发展的解释性心理理论、二级错误信念理解和失言理解的基础。 关键词 错误信念理解;复制式心理理论;解释性心理理论;失言理解中图分类号 B844 The Development of 5 to 8 Year Olds Theory of Mind W ANG Yan 1,2,SU Yanjie 1, 1 Deparment of Psychology,Peking University,Beijing 100871;2Department of Psychology,East China Normal Universi ty,Shanghai 200062; Correspondin g Author,E mail:yjsu@https://www.wendangku.net/doc/fe14248343.html, Abstract T his study aimed to explore the developmen tal sequence of theory of mind after age 5,and to examine the relationship among different components of theory of mind.Picture story method was used and four theory of mind tasks,including firs t order false belief,second order false belief,interpretive theory of mind and faux pas understanding were carried out.The resul ts indicate that 5 year olds can wonderfully understand first order false belief.Interpretive theory of mind and second order false belief unders tanding develope at similar age,6 8year old is the critical developing period for both of them.6 year olds can detect faux pas,but even 8 year olds can not understand the cognitive and emotion components in faux pas.Drawn on the correlation and regression results,the first order false belief understanding seem to be the foundation of the later developed interpretive theory of mind,second order false belief understandi ng and faux pas understandi ng. Key words false belief understanding;copy theory of mind;interpretive theory of mind;faux pas understanding 近年来大量的发展研究关注儿童心理理论的发展,这一能力可以促进儿童对他人行为的理解和预测,以及自身社会能力的发展[1 5] 。尽管一些研究者坚持领域一般假说,否认心理理论是一种专门化的能力 [6,7] ;但更多研究者认为,心理理论是一种专门 的能力,具有领域特殊性[8 10] 。4岁左右开始发展的错误信念理解是心理理论的核心成分,也是衡量儿 童是否具备心理理论的标志性任务[11 13] 。然而多数研究者公认,心理理论并非一种单一的能力,而是包 含不同的成分,这些成分在不同的年龄相继发展出来 [1,14 16] 。Wellman 和Liu [15] 认为,常态发展儿童对 心理状态的理解以可预测的顺序发展,他们在对以往的不同类型心理状态理解研究进行元分析之后,设计了一套心理理论量表,用于测量学龄前儿童在发展上依次出现的概念理解。Wellman 等 [15 17] 利用 这套量表测量了美国、澳大利亚和中国儿童,结果发 现,尽管存在一些文化差异,但总体而言学前儿童心理理论的发展顺序是一致和普遍的。在他们测量的 639

儿童心理发展理论概述

第一章发展理论概述 在讲发展理论之前我们有必要了解一下什么才可称为发展，发展理论研究些什么东西；学发展理论又有什么用。抓住了这些，学习才能做到有的放矢。本章将详细为您介绍这些内容。 发展的含义：获得新结构或引起心理结构发生改变的过程。 发展包括三个要素： 1、发展是一个在个体内部进行的变化； 幼儿从外面进入教室。幼儿发展了吗？ 2、这种变化是连续的、稳定的； 当你从明处走入暗处，视网膜上的光化学物质会发生变化，使视觉感受性 大大提高，这就是众所周知的暗适应。反之，从暗处走入明处，又会发生 过程相反的明适应。这种内部变化是为了重建机体的正常平衡，其最终结 果是回复到原先的状态。这不能称为发展。 思考：具有可逆性的周期变化可称为发展吗？（否） 所有内部变化都是发展吗？（否） 3、发展最终导致结构性改变（如获得一个新结构或由一个旧结构演变为一个新结构） 发展理论的作用 人类的科学史已经证明，科学不是事实的单纯积累。只有当事实被整理成一个概念体系时，才能变成有用的知识。这个概念体系就是理论。那你想过我们为什么要学习理论吗？发展理论对教育实践有什么作用吗？

1.组织信息 我们从事学前教育的教师，每天工作在第一线，与幼儿生活在一起，对学前儿童的行为特征、兴趣、游戏内容、生活规律都有丰富的经验。如果我们不去总结、概括这些经验，那么，它们永远是个人的感受，既不一定正确、也不一定具有普遍意义。只有把这些感性经验纳入一定的理论框架，用一定的理论指导去整理、分析、归纳，才能形成理性认识，才能从纷繁、零散的事实中揭示出规律性的东西，从而正确地认识事物、解释现象、预测趋势。概而言之，达到科学的"解释"功能。所谓解释，就是把一些现象归纳到一个理论体系之中的过程。这就是发展理论的第一个作用：组织信息。 通俗地讲，你所掌握的大量事实，就好比拥有大量的砖头瓦片。砖头瓦片并不具备房屋的功能。只有当你根据蓝图将砖瓦搭成一定的结构才能充当房屋的主人。建筑蓝图就是理论，没有它，无论你占有多少材料，也只是一个"无房户"。 2.指导研究 理论的第二的功能是指导研究。理论能启发思考、指导观察和产生新信息。 幼教工作者具有从事学前儿童心理和教育研究的独特条件。但事实上并不是每一个幼教工作者都能开展真正的科学研究。之所以出现这种情况，并不是她们没有科研的兴趣，也不是缺乏科研的条件或方法，在大多数情况下，她们缺乏一个用以指导科研的明确理论。没有理论指导，就提不出问题、提不出假设、甚至也看不见事实，更谈不上分析综合了。 爱因斯坦说："你能不能观察到眼前的现象取决于你运用什么样的理论，理论决定着你到底能观察到什么。" 这就是说，凡是要从事科学研究的人，都必须选定一个理论，并在这个理论的指导下从事具体的资料收集（如观察、实验等），然后，又在这个理论的指导下分析、整理和解释资料，证实或修正假设。因此，理论具有指导研究的功能。 理论的分类 提示: 理论的分类是介绍有关理论的几种形态。无论哪一种理论形态，都是理论与资料（数据）之间的关系的反映。对于这一内容，只需稍作了解，无须深究。 1、模型 （例如：记忆流程图：瞬间记忆→短时记忆→长时记忆）

儿童性心理的表现

儿童性心理的表现 *导读：在3－4岁，儿童对异性产生兴趣，如有的女孩喜欢同爸爸在一起，有的男孩特别听阿姨的话。孩子还会向父母提出一些有关性的问题。…… 性心理是指围绕着性征、性欲和性行为而展开的心理活动。据近代心理学家调查研究，将个体性心理的发展分为：婴儿期（0－1岁）、儿童期（包括幼儿期2－9岁）、青春前期和青春期（10－17岁）。 性心理的发展是随着不同年龄的行为活动和心理而反映出来：1、婴儿期新生儿的动作不协调，不分化，心理活动仅处于感觉阶段。这时的性心理仅表现为对刺激性器官的感受性反映。大约在7－10个月，婴儿开始把感觉和动作协调起来，并逐渐认识了外界形体。这个时期的婴儿出现玩弄生殖器官和有夹腿的行为。同时，在外界环境因素影响下，孩子性的社会角色和性的心理差异也开始形成。 2、儿童期2岁左右的儿童思维能力已经逐渐形成，他们能够明确地辨认同性与异性。在3－4岁，儿童对异性产生兴趣，如有的女孩喜欢同爸爸在一起，有的男孩特别听阿姨的话。孩子还会向父母提出一些有关性的问题，如有的小女孩看见男孩子的生殖器会问"我为什么没有小鸡鸡？"有的男孩子一定要坐在便盆上 小便等等。此时，他们对玩弄性器官和别人抚摸他的性器官，可

表现出一种舒适而安静的现象。在5－6岁，儿童开始亲近同龄的异性，并彼此进行"性游戏"，如"办家家"等。在游戏里，男孩乐意做爸爸、女孩甘愿当妈妈，如果让男孩当妈妈，一般会遭到拒绝的。如果异性朋友疏远自己，孩子会感到不快和气恼，这是性意识的萌芽。7－8岁的孩子开始对同龄异性之间的交往表现出敏感性。 3、青春前期至青春期是性意识形成并且从不稳定向稳定发展的时期。在9－ll岁，两小无猜的异性伙伴开始疏远，男孩在一起玩，女孩在一起玩。男女生同一课桌读书，会划上"分界"线。在13－14岁前后，随着女孩出现月经初潮和男孩出现首次遗精，性的冲动性开始出现，对异性感到兴趣，并有意识地进行探测。随后，少男少女开始了有目的性的接触（有的则表现为早恋）。由于这个阶段性意识的不稳定，在一些不良因素影响下可能出现性犯罪。所以，这个阶段也被称为"危险年龄期"。在16－17岁，性意识开始稳定，少男少女开始过渡到青年时期。

心理学：注意

心理学：注意 一、名词解释 1、注意：心理意识对一定对象的选择性(指向性)和集中性 2、无意注意：无目的、不需要意志努力的注意。 3、有意注意：有目的、需要意志努力注意。 4、有意后注意：有目的、不需要意志努力注意。 5、注意的分配：同一时间内注意指向两种或两种以上的对象。 6、注意的转移——是根据新的需要，主动及时地把注意从一个对象转移到另一个对象上的特性。 二、填空题 1、注意是心理过程对一定对象的(指向)与 ( 集中)。 2、注意的功能(选择功能、追踪功能、调控功能)。 3、注意的外部表现：(感官的适应性运动、无关动作停止、呼吸轻微而缓慢) 。 4、注意的品质：(注意的广度、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移)。 5、知觉的一般特征有：(知觉的对象性、知觉的整体性、知觉的理解性、知觉的恒常性) 6、注意有(有意注意)和(无意注意)两大类。 7、有的学生上课时边听课边做小动作，这是注意的(分散) 8、小学一年级学生在写字时，注意了笔画，却忘了写字姿势，注意了握笔方法，却写错了字。这说明小学低年级学生的(注意分配)水平不高。 9、个体心理活动的最高形式是(意识) 10、小学一年级学生在写字时，注意了笔画，却忘了写字姿势，注意了握笔方法，却写错了字。这说明小学低年级学生的(注意分配)水平不 三、判断题 1、学生做作业时，一会儿看书，一会儿思考，一会儿计算，这是注意分配的表现。(错) 2、注意是一个独立的心理过程。(错) 3、注意是一种有限的资源。(对) 4、注意的转移就是注意的分散。(错) 5、注意不是一种独立的心理过程，但它始终伴随每一个心理过程而存在。对 6、无意注意就是不想注意，因而什么也没有注意。错 7、注意的稳定性是指注意始终如一的指向某一对象。错 8、注意的分散就是在同一时间内将注意分布到不同对象上。错 9、只有集中注意力，才能搞好学习，所以，一切学习活动都必须“一心无二用”。错 10、当学生在课堂上分心时，教师通过提问来引起学生的注意，这种注意叫做无意注意。

儿童心理发展理论

发展：是由一种新结构的获得或从一种旧结构向一种新结构的转化组成的过程。1）发展是一种变化。2）这种变化是在个体内部进行的。3）发展是一种连续的、稳定的变化。 发展方向的原则：发展具有一定的方向性。即由上而下，由中心向边缘，由粗大动作向精致动作发展。 可知度：是吉布森知觉理论中的重要概念，是指知觉行为的可行程度，反映的是知觉行为与环境特性之间的关系。 消极强化：是斯金纳操作性学习理论中的一个重要概念，是由于一个刺激的排除而加强了某一操作行为发生的概率作用。 观察学习：也称代替学习，班杜拉把它定义为：即经由对他人的行为及其强化性结果的观察。神经病焦虑：是对于表现冲动的欲望感受到可能被惩罚的担心，即对本我占优势的行为可能受到威胁而害怕。这是一种病态的焦虑形式。 离众：就是表现为既不归属于谁，也不想与他人抗争，总是与人保持一定的距离，建立属于自己的小天地。（如特定的空间、玩具、书籍等） 同化：皮亚杰把个体认知结构中连接所有已被组织的成分与环境中现存的成分之间的联系，称之为同化。 维果茨基最近发展区：是指学生在教师的指导下通过激发学生的思维达到的介于“现有水平和未来发展水平”之间的心理区间。 关键期：个体在一生中有某些特定的时期对特定的刺激较为敏感，这时的学习效果比更早或更晚都要更明显。 同一性混乱：是指内部和外部之间的不平衡和不稳定之感，典型的同一性混乱表现为“我掌握不了某些生活”，结果是退学、离开工作。整夜在外逗留或孤独陷入古怪而难以接近的心境之中。埃里克森还用同一性混乱理论解释青少年对社会不满和犯罪等社会问题。（简答题：简述同一性混乱的危害） 1、简述发展理论的任务？ 第一，描述一个或几个心理领域的发展过程；第二，描述几个心理领域之间的变化关系；第三，解释发展的因素（动力）和机制。 2、发展的原则 1）发展方向的原则。发展具有一定的方向性。 2）相互交织的原则。人类的身体结构是建立在左右两侧均等的基础之上的。 3）机能不对称的原则。 4）个体成熟的原则。格塞尔认为，个体的发展取决于成熟，而成熟的顺序取决于基因决定的时间表。 5）自我调节的原则。自我调节是生命现象固有的能力。 3、简述儿童知觉发展的趋势 1）直觉特异性增加。随着儿童年龄的增长，儿童知觉与刺激信息之间的一致性增加。2）注意实现最优化。作为注意行为的结果，儿童从周围环境中提取某些信息，同时忽略另一些信息。3）信息获得更加经济有效。儿童通过确定几次的外部特征、获得恒常性和形成知觉结构单位从而使知觉变得更加经济有效。 4、简述弗洛伊德的人格结构。 本我、自我和超我构成新的人格结构。1）本我是最原始的系统，它处于思维的初级过程，是无意识的、非理性的，是难以接近的部分。2）自我是本我得以与外界接触的唯一心灵之路。是联系本我和超我的。3）超我由良心和自我理想构成。人格结构中的三个成分是一组实现不同功能的精神过程，个人的行为就是这三种精神过程相互作用的结果。 5、儿童产生焦虑的原因：对于一个孩子，如果环境中存在着一系列不利因素，比如别人对

-6岁儿童心理与行为特征

6岁的孩子是最难应付的了。从4岁-5岁可以看出孩子有显著的进步；但是从5岁-6岁很多大人怀疑他们好像停止了成长似的。 孩子的成长过程宛如一座山，有小坡、也有大坡，而6岁的孩子就处在大坡的年龄，这对他们而言是个混乱期。一旦超越这种混乱期就会步入另一个转折点，在到7岁之前应该会变成一个较规矩的家庭教育优秀作文选写作指导">小学生。这是因为“小学”的新生活会发生很大的作用；但相反的，孩子与父母为了适应这个新的生活都会经历各种困难。 人们眼中的6岁儿通常是粗鲁而忙碌的。不论做什么事他们总是全力以赴，甚至有人阻挠他们玩游戏时，他们还会毫不客气地把对方赶走；因此有很多母亲会生气地说：“这个家就好像是小孩子个人的一样。” 6岁儿对别人的态度也显得傲慢无礼，5岁时的温柔似乎已经完全消失了。所以有些母亲不禁又摇头说：“这孩子真是越来越不像话了。”但是孩子高兴的时候还是很听话的，并非一直都难以应付。另外，他们与同伴之间的纠纷会急剧增加，也因此容易受到大孩子的排斥及比他年幼小孩子的畏惧。而且6岁儿的感觉很敏感，一点芝麻小事就耿耿于怀或产生不安的倾向。常会在白天因恐惧和不安而啼哭。因此很多小孩会因过于紧张和疲倦体重减轻很多，不论父母如何注意6岁儿，他还是有很多令人不解的地方。 善变的天使 6岁儿的心情常被称为“晴时多云偶阵雨”，前一刻还高高兴兴的，这会儿又马上因为一点芝麻小事而发脾气，尤其是被责备时情绪更为激动。 比如妹妹分到的蛋糕比他的大；正在专心堆积木时，被父亲的大衣不小心碰倒；或者叫妈妈时，妈妈未能即刻出现等，都是他发脾气的原因。 这时候大人可能会考虑以权威来纠正他们，但是这么做，对一个正在发脾气的小孩是不太有效的，因为他们根本听不进别人的话。要使孩子平静下来必须视儿童的个性而定，没有一定的方法。例如比较内向的孩子让他独处一会儿即能恢复平静；相反的，有些小孩一独处反而更闹得不要收拾，大人最好设法了解他们的个性与当时的心情。不过，不论是哪一类型的小孩，在他发脾气时恐怕没人可应付得了的。 重要的是，等他们的脾气平息下来以后，一定要让他们反省自己为何如此？如何才能防止？他发脾气时周遭的人有多难过……。大多数的6岁儿脾气一旦发过后，只要心平气和的告诉他，他都能承认并存有改过之心。 不过，尽管经常反省，6岁儿仍然有善变的情形而且产生极端的变化。比如，有时非常疼爱家中饲养的小狗，有时又把它扔在地上又踢又喊地说：“我要杀死你！”那是因为他们对自己的心情和行动缺乏控制能力，这上点和两岁儿的情形有点相似。

管理心理学论文《关于人类激励理论》

关于现代激励理论的认识及其应用 2012XXXX XXX 计算机1206 班生活经验告诉我们，在日常生活中的许多场合采取激励的方法处理问题往往能起到事半功倍的效果。而对于我们当代大学生来说激励显得尤为重要，因为无论是在寝室生活、教室学习还是社团活动都避免不了要遇到各种各样的困难，这时候就需要我们小团队之间相互激励，相互安慰以激发我们自身克服困难的决心和毅力。 其实激励问题最早是在经济发展的过程中，劳动分工与交易的出现带来的，而激励理论是行为科学中用于处理需要、动机、目标和行为四者之间关系的核心理论。行为科学认为，人的动机来自需要，由需要确定人们的行为目标，激励则作用于人内心活动，激发、驱动和强化人的行为。激励理论是业绩评价理论的重要依据，它说明了为什么业绩评价能够促进组织业绩的提高，以及什么样的业绩评价机制才能够促进业绩的提高【1】。 早期的激励理论研究是对于”需要”的研究，回答了以什么为基础、或根据什么才能激发调动起工作积极性的问题，包括马斯洛的需求层次理论、赫茨伯格的双因素理论，和麦克利兰的成就需要理论等。最具代表性的马斯洛需要层次论就提出人类的需要是有等级层次的，从最低级的需要逐级向最高级的需要发展。需要按其重要性依次排列为：生理需要、安全需要、社会需要、尊重需要和自我实现需要。并且提出当某一级的需要获得满足以后，这种需要便中止了它的激励作用。 1.人类生存有五个层次的需要： 1.1生理的需要，这是人类维持自身生存的最基本要求。它包括饥、渴、衣、住、性等方面的要求。这些需要还未满足到维持生存的程度时，其它的需求不会起到激励作用。因此，生理上的需要是推动人们行动的最强大的动力。 1.2安全的需要，这是人类要求保障自身安全，避免失去工作、丧失财产的需要，当人们的生理需要满足之后，安全的需要就作为支配动机出现了。

儿童心理理论

儿童心理理论 儿童心理理论是儿童在成长的过程中，逐渐发展出一种对自己和他人心理状态的理解能力。他们开始理解自己所思考的、知道的、感知的以及所相信的也许与其他人有所不同，并开始了解到人们的许多行为是由他们自己的知识和信念引起或推动的。儿童的这种能力被心理学家称为“心理理论”(Theory of Mind)。心理理论问题自Premack和Woodruff于1978年提出以来1，对它的研究已成为继皮亚杰关于儿童认知发展的研究和元认知的研究之后，又一个探讨儿童心理表征和心理理解的崭新视角和范式。 儿童心理理论 Q：儿童何时产生心理理论? 在研究心理理论问题时，心理学家们最为关心的是儿童何时产生心理理论能力。为此，心理学家把研究的重点主要集中在儿童对他人的信念以及信念与行为之间关系的认知发展方面。所谓信念是指人们对世界的心理认识或态度，是对客观世界的心理表征。一般而言，人们都想正确地表征现实世界，但实际上，人们依赖信念对现实世界的表征既可能是正确的，也可能是错误的。为此，心理学家较为一致地认为，如果儿童能够正确地理解他人会拥有“错误信念”(false belief)，那么，就可以判断这时的儿童已具有了心理理论能力。 关于儿童对“错误信念”的理解，可以用下面的实例来说明：给不同年龄的小朋友讲故事：小明把巧克力放到碗橱里，然后出门去玩了。妈妈回家后，看到碗橱里有巧克力，便把它放到一个抽屉里，然后出去买菜了。小明玩累了，回到家里，想吃巧克力。此时，向小朋友提问：小明会到哪儿找巧克力?是碗橱里，还是抽屉里? 实际结果是，对3岁多的儿童来说，由于他们很难区分自己所知与他人所知的不同，因而他们的典型反应是：小明将到抽屉里找巧克力，因为巧克力现在就放在里面(这是他们所知的)。然而，对4岁左右的儿童来说，由于他们已经可以将自己所知与他人所知区分开来，他们可以正确地预测一个人的行为是依赖该人所想或所知的，因而大多可以正确地预测：小明将到碗橱里找巧克力，因为小明以为巧克力还在里面(小明有了错误信念)。许多研究认为，由于儿童在4岁左右理解了错误信念，因此该年龄是心理理论能力发展的转折点。但是，也有一些研究通过改变提问内容和形式、让儿童参与活动、研究儿童的欺骗行为等，发现3岁前的儿童也能理解错误信念。目前，研究者们正从多种研究模式和研究内容(甚至从脑神经机制的角度)来进一步探究儿童心理理论能力的发展特点。 三、儿童拥有“心理理论”意味着什么? 心理理论在人与人的相互作用中起着重要的作用。心理学家普遍认为，拥有发展良好的心理理论，就能使个体更好地操作与控制日常的社会环境，较准确地预测他人和自己的认知和情感状态，并协调相互间的关系。 对儿童而言，拥有良好的心理理论，可促进儿童诸多社会认知能力的发展，这些能力是他们与同伴、父母、兄弟姐妹以及陌生人相处所必需要的。例如，儿童若提高了对相互矛盾的心理表征的认识水平，就可以理解

儿童心理发展理论04行为主义发展理论

第四章行为主义发展理论 一。华生行为主义心理学的基本观点 行为主义心理学是心理学领域中的一个具有重大影响的派别，虽然，现在它已不再占据主导地位，但仍有广泛影响，在一定的范围里，它仍然是具有使用价值。尤其在学前教育、特殊教育和行为矫治的领域中，仍被广泛使用。那么，什么是行为主义心理学呢？行为主义心理学的基本内容可以从行为主义创始人华生和新行为主义者斯金纳、班杜拉的观点中反映出来。 行为主义创始人----华生 二．斯金纳操作行为主义的体系 我们通常把华生的行为主义称为经典行为主义，而把斯金纳的行为主义称为新行为主义。那么，斯金纳"新"在哪里呢？学习完本部分的各小节之后，我们将会对斯金纳的各种观点有较为清晰的认识。 行为主义的领袖---斯金纳 三．班杜拉社会学习理论的基本观点

华生强调刺激对行为的重要性；斯金纳强调强化对行为的重要性；而班杜拉则认为，儿童获得一个行为并不一定需要得到强化。事实上，人的许多行为只要经过观察别人的行为就能习得。于是，班杜拉很强调观察学习。 社会学习理论的重要代表人物---班杜拉 四．对行为主义发展理论的评析 行为主义心理学是心理学史中的一个极重要的派别。"行为主义是心理学的一个特定的历史形态，它的出现是西方实验心理学内在矛盾的产物，它的发展构成西方心理学历史逻辑的一个环节。" （高申春：《人性辉煌之路》，湖北教育出版社，2000年，第292页。）把行为主义放在心理学发展的历史进程中来加以考察，就能充分地认识到它的意义、价值和它的局限性。 出于这样的基本观点，教材对华生、斯金纳和班杜拉的理论分别作出了评析。 （一）行为主义的界定 传统的心理学把学科的注意力放在研究意识上，所使用的方法又是主观性极强的内省，其研究内容、结果和方法都缺乏可观性，根本无法使心理学厕身于自然科学的行列，与物理学、化学、生理学平起平坐。要想改变这种状况，唯有改造心理学，改变心理学的研究对象和研究方法，使它的研究对象变为可观察、可测量、可验证，研究方法变得可控制、可纪录、可重复。于是，华生揭竿而起，宣称心理学应把人的行为当作研究的对象，而把意识赶出心理的研究领域，从而在心理学中发动了一场革命。 行为主义的创始人华生宣称心理学应把人的行为当作研究的对象，那么什么是华生所谓的行为呢？ 华生认为，行为就是有机体用来适应环境的反应系统。它的构成单位是反射，而反射就是刺激(stimulus)与反应(response)的联结。（S-R） 那么，什么是刺激和反射呢？ 华生认为，刺激指的是外部环境和身体内部组织所起的任何变化。 反应就是随着某种刺激而引起的肌肉和腺体的变化。 根据这样的定义，华生把心理学简化为研究S-R的科学，任何复杂的行为，都是刺激与反应的关系，心理学就是研究刺激与反应之间的因果关系。于是，心理学终于被纳入了自然科学的行列。 二）如何研究人类行为

管理心理学激励理论

管理心理学之激励机制的探讨 众所周知，企业最大的原动力来自员工，而无论企业的潜力多么大，实力多么强，决定企业成败的关键在于员工积极性的发挥。不论 领导者多么优秀能干，如果他不能不能成功的促进全体员工的共同努 力与合作，就难以提高组织的整体绩效。从这个角度来说，管理中的 领导职能是通过对人的激励实现的。 激励便是“激发鼓励”。激励是管理心理学上一个非常重要的功能，是管理心理学的核心问题，也是管理心理学研究的热点问题之一。 激励是一个心理学术语，是指持续地激发人的动机的心理过程。或者说，激励是引起个体产生明确的目标指向特定行为的内在驱动力。在管理工作中，激励就是管理者对员工的激发和鼓励，激发员工的工作动机，鼓励员工的工作干劲，通过运用各种管理手段刺激员工的需要，激发其动机，使其朝向所期望的目标前进，发挥其才能，释放其潜能，最大限度地、自觉地发挥积极性和创造性，在工作中做出更大的成绩，也就是调动员工的积极性。它是一名管理者的基本职责和必备能力。工商企业只有一项真正的资源：人。现代管理是以人为中心的管理，而激励则是以人为中心的管理的核心。能否充分调动员工的积极性是衡量一名管理者是否成熟、是否称职的重要标志。所有管理工作者要想使自己的工作卓有成效，都应该运用行为心理学的知识，寻求适应员工心理、扣紧员工心理的管理之道，以确保员工尽可能最有效地工作。 激励作用如此重要，但想要达到其最佳的效用却是不简单的，激励

能否有效至少取决于以下前提： 第一，激励所提供的东西是激励接受者所需要的东西，并且能引起激励接受者的获得欲望； 第二，激励所提供的东西必须具有稀缺性和排他性，也就是说要使接受者获得某种独享； 第三，激励效用是曲线而不是直线，收益和付出的关系有增有减，相关度有大有小有正有负，要合理运用，既不能“过”，也不能“不及”。 激励的方式主要有目标激励，期望激励，责任激励，危机激励，奖励激励。下面选去其中几类具体的理论进行分析： 1、激励保健理论。其中主要用保健理论来消除员工的不满意因 素，经济萧条与不景气一般意味公司要裁员减人，而该公司的管理者 们都不因此辞退任何员工，这种方式自然使员工产生里深厚的职业安 全感和社会归属感，从而更激励他们加倍努力工作。 2、公平理论。表现在生产工人工资采取按件计酬，同时公司的 奖金制度有一整套计算公式，全面考虑了公司的毛利润及员工的生产 率与业绩，这种做法一方面将所得与所付出充分联系起来，意味着大 家报酬的取得和多少完全看个人的生产量，而与所占据的职位无关。 另一方面也体现出产量与质量进行挂钩，确保高产量同时实现高质 量，否则员工的奖金会受到影响，无疑这也是一种水平。 3、目标设定理论。从员工来讲，按件计酬给员工自身确定目标 带来了便利，它不是大锅饭，限制个人能动性和积极性发挥。从公司 来讲，公司给员工明确的目标是分享年终奖金和稳定的职业保障，当

选择性缄默症

选择性缄默症 是一种精神障碍，患者在某些特定场合因为焦虑或极度害羞，即使能够说话也不敢开口说话。 《精神疾病诊断与统计手册》把选择性缄默症描述为儿童的罕见心理失调。有这症的儿童的说话和理解语言能力完全正常，但在某些需要说话的社交场合却说不出话来。他们其它行为和学习能力都正常，尽管他们会显得非常退缩，不愿意进行团体活动。譬如一个小孩在学校里完全静默，在家中却自由说话，不过如有陌生人在场可能又令小孩静默。 选择性缄默症并不视为沟通障碍，因为大部份儿童患者会以面部表情和手势等沟通。有时候选择性缄默症是广泛性发展障碍或精神障碍的病症。 选择性缄默症或会误诊为自闭症，尤其若在心理学家面前表现得特别退缩。很不幸的，这可能令治疗用错方法。 与一般见解相反，选择性缄默症患者的情况不一定在长大后改善，故此年轻时即应积极接受治疗。现行治疗方法通常是鼓励和引导患者到各种社交场合。 ※选择性缄默症的通常特征有： ?在某些期望说话的特定社交场合（例如在学校），持续无法说话，即使在其它 场合能够说话。 ?这状况影响学习或工作表现，人际沟通。 ?这状况已持续超过一个月（不仅限于上学第一个月）。 ?不说话的原因不是对社交场合中的语言不了解或不习惯使用。 ?这状况不适合以某些沟通障碍解释（例如口吃），也不仅于广泛性发展障碍、 精神分裂或其它精神障碍的时候发生。 以前的英文病名elective mutism，显出对此症的误解普遍，甚至心理学家也不例外：误以为患者自己决定在某些场合缄默，但实际上是他们的极度焦虑迫使他们缄默，即使想说话，也不能发出任何声音。为了表示其非自愿性，在1994年英文名从带有自愿含义的旧名，改为中性的selective mutism。 此症的发生比例仍不清楚。由于公众极大部份不知道此症，很多个案没被发现。以有纪录的个案统计，发病率为1比1000。但在《美国儿童及青年精神病学院杂志》(The Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry)一份2002年的研究中，这比例提高至7比1000。 目前还没有找到任何病因，但有证据显示有遗传因素，女性比男性患者较多。患者焦虑时通常有以下表现，或会被误为无礼： ?觉得难以保持眼神接触。

儿童心理发展理论A(答案)

《幼儿心理发展理论》模拟试卷一 考试形式：开卷考试时间：90分钟 站点：_________ 姓名：_________ 学号：_______________ 成绩：_________ 一、名词解释（每小题3分，共15分） 1、低级心理机能：指感知、不随意注意、形象记忆、情绪、冲动性意志、动作思维等。 2、观察学习：通过观察他人所表现的行为及其结果而习得的新行为。 3、机能不对称原则：对于人类而言，从一个角度面对世界可能更为有效，因而导致一只手、一只眼、一条腿笔另一只手、另一只眼、另一条腿占优势的结果。 4、可知度：知觉行为的可行程度，反映的是知觉行为与环境之间的关系。 5、停滞：在里必多的发展过程中，由一部分心理机能由于在某一阶段得到过度满足或过度失望而停留在原先的阶段，不再继续发展到下一阶段。 1、依恋：幼儿与养育者之间的一种亲密的、持久的情感关系。 2、同化：指外界因素整合于一个正在形成或已经形成的结构。 3、退化：发展到下一阶段的里必多又回到先前的阶段。 4、本我：原始的我，包含生存所需的基本欲望，本我是一切心理能量之源，本我按快乐原则行事。 5、行为模式：神经运动系统对特定情景的特定反应。 1、个体成熟的原则：个体的发展取决于成熟，而成熟的顺序取决于基因决定的时间表。幼儿在成熟之前，处于学习的准备状态。 2、顺化：改变主体动作以适应客观变化。 3、自我中心：幼儿以自己的观点来看到问题，不能站在别人的角度看问题 4、发展：由一种新结构的获得或从一种旧结构向一种新结构的转化组成的过程。 二、单项选择题：（每小题2分，共20分） 1、替代强化是谁的理论中的一个重要概念？（班杜拉） 2、弗洛依德认为本我实行什么原则？（快乐原则） 3、操作行为主义的代表人物是谁？（斯金纳） 4、霍妮认为当幼儿的人际关系出现困扰后，就会出现什么？（基本焦虑） 5、格塞尔认为，个体的发展取决于什么？（成熟） 6、华生认为，为了使每一练习单元的效率越高，那么在特定限度内练习的次数应（越少） 7、霍妮认为，造成女性心理特点的根本原因是什么？（文化） 8、班杜拉的理论注意到认知的作用，其实质属于那一流派？（行为主义） 9、斯金纳认为，机体的行为更多的是属于哪一类？（操作行为） 10、皮亚杰把认知结构的不断变化称为什么？（适应） 1、吉布森认为，知觉是人的一种什么过程？（主动过程） 2、埃里克森认为3-6岁幼儿开始以什么来替代以前的自我中心？（同一性） 3、弗洛伊德认为，梦是：（愿望的达成） 4、华生认为，为了使每一练习单元的效率越高，那么在特定限度内练习的次数应。（越少） 5、华生认为，情绪是一种：（内隐行为） 6、斯金纳认为改变行为的关键是：（改变强化） 7、习性学的依恋理论是谁创立的？（鲍尔毕） 8、斯金纳认为，无论是积极强化还是消极强化，对反应的概率都能：（增强） 9、托马斯认为，难以照看型气质的幼儿人数较少，大约占：（10%） 10、班杜拉认为，人、环境是与哪一因素相互作用的？（交往）

儿童发展心理学复习题及答案

儿童发展心理学复习题及答案． 《儿童发展心理学》复习题及答案 一、填空： （３）1、（２）乳儿期，1）新生儿期，参照国内外现行的年龄阶段划分方式，我们将儿童心理发展分为（（７）青年早期。（５）童年中期，（６）童年晚期或少年期，婴儿期，（４）童年早期或幼儿期， 信息加工理论认为信息加工经历这几个阶段：感觉登录、注意、知觉、短时记忆、长时记忆。2、

帮助儿童克服害怕的心理治疗方法有：对抗性条件作用、系统脱敏法、模特塑造法、认知疗法。3、在有关人格发展阶段的理论阐释中，弗洛伊德强调本能的作用，自我是伊底和超我的奴仆；埃里克森4、更强调自我的作用，相信超我能引导心理性欲向着社会所规定的方向发展。（４）（３）创造性游戏，（２）教学游戏，5、按照进行的目的性分类，幼儿的游戏分为：（１）建筑性游戏，活动性游戏等几类。根据班杜拉的社会学习理论，儿童的攻击性行为是通过外部强化、替代性强化和观察与模仿范性获得6、 的。儿童获得道德认识上的发展必须摆脱自我中心和实在论，理解到别人有着与自己不同的看法，从而发7、 展自己与别人不同的自我概念。 二、选择： １、我国最早讲授儿童心理学的是儿童心理学家（2）。 （1）肖孝嵘（2）陈鹤琴（3）黄翼 2、（３）是具有特定遗传功能最小单位，是储存特定遗传信息的功能单位。 （1）染色体（2）DNA （3）基因 3、弗洛伊德的心理性欲发展阶段中，3—7岁儿童处于（３）阶段。

（１）口唇期（２）肛门期（３）性器期（４）潜伏期（５）生殖器 4、（１）是儿童个性实现社会化的重要场所。 （１）家庭（２）幼儿园（３）儿童游乐场所 5、（３）可以帮助儿童克服冲动与攻击性行为，还有助利他行为的实践。 （１）观点或角色的采择（２）交往技能的训练（３）角色扮演 三、判断： （√）1、儿童的先天素质不是单纯由遗传基因决定的，儿童的先天素质是遗传基因和胎儿发育的环境因素之间复杂的相互作用的结果。 （×）2、儿童大脑各区的成熟程序是由前往后分别进行的，其程序是枕叶、颞叶、顶叶、额叶。 （×）3、后天环境的优劣将影响儿童心理发展的速度、水平和特点。 （√）4、情绪作为一种适应能力是通过后天的学习获得的。 （√）5、儿童的个性，从一开始就带着自身已有的特点在于周围的人、周围的环境发生相互作用中发展起来。 （×）6、男女两性认知差异的年龄倾向反映了男女儿童在认知差异上的不平衡性。 （√）7、儿童与同伴交往的能力和水平是衡量个性和社会性成熟的重要标志。 （√）8、游戏是一种现实与想象相结合的，为了满足认识和身体需要的轻松自由的学习活动。 （×）9、儿童社会化的内容就是使儿童了解社会，成为一个适应社会的人。 （√）10、道德情感的发展是一个从外部控制向内部控制转移的、不断内化的过程，有了良心和羞愧感，就有可能使儿童自觉地克制不良行为。 四、概念解释： 1、元认知：儿童对自己认知功能的认识和控制力。 2、智力：是适应环境的能力，是学习的能力；是抽象思维能力，是问题解决和决策能力。 3、性别角色：是被社会认可的男性和女性在社会上的一种地位，也是社会对男性和女性在行为方式和态度上期望的总称。 4、移情：指儿童在觉察他人情绪反映时所体验到的与他人共有的情绪反映，是理解和共享其他人的感情的能力。

管理心理学案例分析(1)

管理心理学案例分析 一、某校决定采用“满勤给奖”制度来加强管理，出满勤的发奖金2０元，如果上课、教研组活动、政治学习一次缺席、两次迟到者，该月就没有奖金。这种办法实行后第一个月效果很好，无人缺席、迟到，教学秩序趋于正常。 两个月后，工作一直认真负责的王老师，因患病请假2天，病未痊愈，就来上班了，却被扣发了当月的奖金；李老师经常是小病大养，自由散漫，实行“满勤给奖”后，人是来了，课也上了，但教学效果差，奖金却照拿；赵老师在月初的第一周就迟到2次，在他看来，一个月的奖金已经没了，于是在后几周的工作就随随便便了，何必准时来上班呢？ 针对上述案例，你对“满勤给奖”的激励方式有何看法？你认为应该怎样才能调动教师的积极性？ 分析 （1）满勤给奖”的激励方式对教师不适合。 （2）其主要理由：不符合教师工作的特点和实际。教师工作有其自身的特点，如：教师工作有松散化和弹性化的特点等。以全勤奖激励教师，不会起到真正的激励作用。 （3）激励教师应关注教师对职业成就的需要，也就是鼓励教师搞好教学工作本身，而出全勤的教师并不能说明教学工作就是优秀，激励方式要适合教师工作的性质。 （4）本案例是实际应用型的案例，分析思路可以是开放性的。以激励理论（双因素理论等）或学校组织特点等分析都是可以的。但以上的答题要点要包括进去。 二、报载：“欧盟委员会2003年9月8日宣布，欧盟将从本月30日起实行更为严格的烟草警示规定，要求烟草生产厂家用黑色大号字体将警句印刷在白底香烟盒上，警句在烟盒正面所占面积不得少于30%，背面不得少于40%。警句包括：‘吸烟会造成慢性疾病和痛苦死亡’及‘吸烟会引起性无能’等14条”。 你认为这种做法会有效吗？其心理依据是什么？ 分析 （1）欧盟对于烟草的警示做法会有效的。 （2）其心理依据主要是：关于态度改变理论中的认知不协调理论。 （3）根据认知不协调理论，要改变人的态度，先要使其产生认知不协调。在烟盒的重要位置明确标明吸烟的危害，就是引起吸烟者认知上的注意，使其认知与以前的认知及行为产生不协调。这样就会产生两种结果：一是改变原有态度。不去吸烟或减少吸烟，使其认知与行为协调。二是不改变态度。但是为吸烟的行为寻找一种辩护理由。

选择性注意理论的新进展

选择性注意理论的新进展 1.序言 从20世纪60年代以来，心理学家对注意的选择功能进行了大量的研究，同时选择性注意也是是现代认知心理学、认知神经科学和运动心理学研究最充分的领域之一。从外界环境中优先选择特定的信息进行加工，同时忽略其他无关信息的认知过程就是选择性注意(Selective attention)。选择性注意具有重要的进化论意义，它保证了个体能在有限的时间内将有限的心理资源用于对个体生存具有重要价值的刺激或事件的加工上。早期关于选择性注意信息加工的研究，主要集中在两个方面，即信息的输入是序列(Seria1)的还是平行(Paralle1)的；信息加工是位于信息加工链(Bottleneck)的前期还是后期，基于这两点，先后提出了一系列理论模型。 2.选择性注意理论 2.1 过滤器模型 过滤器模型（Filter Model）是英国著名心理学家布罗德本特（Broadbent，1958）根据双耳分听的一系列实验结果提出的一个较早的注意模型。他对后来的注意研究产生很大影响，并且对信息加工观点在心理学中的贯彻，起过积极作用。他认为，来自外界的信息是大量的，但是人的神经系统高级中枢的加工能力极其有限，于是出现瓶颈。为了避免系统超载，需要过滤器加以调节，选择一些信息进入高级阶段，而其余信息可能暂存于某中记忆之中，然后迅速衰退，通过过滤器的信息受到进一步的加工而被识别和存贮。输入通道的数量

较多，而过滤器至高级分析水平的通道只有一条，体现出过滤器的选择作用，这个模型后来被Welford称为单通道模型。在这个模型中，过滤器的选择作用并不是随机的，而是有一定的制约。新异的刺激、较强的刺激、具有生物意义的刺激等易于通过过滤器，受到人的注意。后来布罗德本特则强调人的期待作用，凡是为人所期待的信息容易受到注意。Cherry应用追随程序（Shadowing Procedure）所做的双听实验也支持过滤器模型。 过滤器模型得到不少双听实验结果的支持，但也有一些实验结果与Broadbent的实验和理论不相吻合。牛津大学的两名学生Gray和Wedderburn发现，如果在双听实验中安排一些有意义的材料，被试多按意义再现，这个实验结果提示，过滤器允许不止一个通道的信息通过。对于这个结果，Solso（1979）等人认为，这种应用有意义材料的实验极易引起注意的迅速转移，不同于一般实验，所以不能否定Broadbent的模型。Treisman（1960）利用追随程序进行了更严格的实验 2.2 衰减模型