试论大学素质教育
《教育研究》1997年第11期
试论大学素质教育
●龚放
一、应变与发展: 大学素质教育的缘起
100多年以前, 马克思曾经分析了社会化大生产对劳动者素质“尽可能多方面的发展”的客观要求, 及其同私有制条件下人的片面发展、畸形发展之间的深刻矛盾。马克思敏锐地看到:“大工业的本性决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性。”①从这一点出发, 他提出两个与社会化大生产“生死攸关的问题”。其一, 必须“承认劳动的变换, 从而承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律, 并且使各种关系适应于这个规律的正常的实现”;其二, 必须“用那种把不同社会职能当作互相交替的活动方式的全面发展的个人, 来代替只承认一种社会局部职能的局部人”。②
当我们即将步入21世纪门槛的时候, 我们发现, 当代社会劳动的变换、职业的更动和人才的全面流动性, 较之马克思时代, 是更为普遍、更加频繁和更加复杂了。高新技术革命引起了产业结构的深刻变化, 从发展以满足人们物质需求为主要内容的第一(农业)、第二(工业) 产业为重心, 转到以满足人们精神需求为主要内容的第三(劳务)、第四(信息) 产业为主的阶段; 从劳动、资金密集型产业, 转向技术、知识密集型产业; 而以微电子技术、生物工程、海洋开发、新能源、新材料等为代表的“朝阳工业”的兴起, 以及钢铁、有色金属冶炼、造船、汽车制造、纺织、建筑等“夕阳工业”的衰落或改造, 更引起了社会产业结构和劳动就业市场的变化,“不断地把大量资本和大批工人从一个生产部门投到另一个生产部门”。③社会发展及其对人才需求的多样性和多变性, 在21世纪将显得更为突出。这无论是对培养、造就高层次专门人才的高等学校, 还是对接受高等教育以求发展、提高的个人, 都是一个不容回避的挑战。
高等学校在适应社会需求变化方面所作的努力, 主要是增设各种应用性专业和实用型课程, 以适应那种日趋普遍、频繁的“变换”、“更动”与“流动性”。但是这种“适应”, 总是滞后于社会的发展与变化。人们终于意识到, 必须从教育思想、教育观念和教育模式、教育内容和方法上“应变”, 即通过使受教育者得到“尽可能多方面的发展”, 来适应社会的变化。一方面, 拓宽专业口径, 充实专业教育; 另一方面, 施实全面的素质教育, 以弥补专业教育的不足, 克服其局限性和片面性。就这个意义而言, 在大学实施全面的素质教育, 是固本以强枝, “以一变应百变”, 是马克思关于人的全面发展学说在新时期的一种运用与
实践探索。
另一方面, “终身教育”、“终身学习”的思想已经普遍为人们所接受。从这一观点看, 进入高等学校深造, 仅仅是贯穿人生的不断学习进程中较为特殊的一段, 它并未终结人们
的学习生涯, 因而也不必要求本专科教育“毕其功于一役”, 将未来的工作与生活中可能用到, 或者在回归教育、继续教育中可以学到的知识与技能, 都在这一特定时期传授给学生。事实上, 信息社会的到来已经使这种“学四年而管用一生”的模式既不可能也无必要。
美国《耶鲁学院1828年报告》曾经竭力阻止那些“完全可以在会计室、车间和农场里学习”的科目进入高校,“他们希望大学中强调学习文学与科学, 因为这些是学生在繁忙的日常生活中可能永远不会有时间和机会去探求的学问”。④这一曾经主导了美国19世纪高等教育的哲学思想, 在20世纪以来却日趋式微, 一系列实用性科目与课程, 例如商业、机械制造和农业技术等等先后进入大学, 明示着高等教育的哲学钟摆从“装备”心灵、“发展精神力量”向注重实用、强调专业训练方向摆动。当20世纪行将结束之时, 社会的变革以及“终身教育”思潮的澎湃却赋予“耶鲁报告”那看似迂腐、过时的教育哲学以新的涵义与新的生命活力。人们必须回答这样一些问题: 21世纪的大学究竟是主要传授专业(职业) 知识和技能, 使学生能在社会立足、在就业市场竞争中占先?还是应该将那些在未来的就业岗位和生活中再也难以涉猎、难以掌握的东西交给学生, 以使他们更充分、更全面地发展自己, 更好地把握人生.
面向社会?面向21世纪的高等教育哲学需要来一番大的变革。既然终身教育的思想已被公认为是“进入21世纪的一把钥匙”⑤, 那么, 就不必再让那些本可以在今后的实际工作岗位学习、补充的知识、技能充塞高等学校的课程体系。青年学子正处在长身体、学知识、增才干的关键时期, 而高等学校又是一个多学科的、相对远离物欲与功利的场所。应当充分利用这一独特阶段和独特场所, 让青年学子“学知( learn ing toknow ) ”、“学做( learn ing to do) ”、“学会共同生活( learn ing to live together) ”、“学会做人( learn ing to be) ”。⑥由雅克?德洛尔任主席的“国际21世纪教育委员会”向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》将上述四方面的学习称作“教育的四个支柱”, 并坚决地重申了一个基本原则:“教育应当促进每个人的全面发展, 即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。”⑦特别重要的是, 应当使21世纪的新人借助其青年时代, 尤其是大学阶段所受的教育,“能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识, 以及培养自己的判断能力, 以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情”。⑧而这些, 正是方兴未艾的大学素质教育的真正价值与时代意义。
二、是教育思想, 亦是教育类别:大学素质教育的定位
在我国基础教育界, 素质教育是与应试教育相对立而存在的。中小学教育应由应试教育向素质教育转变, 也已经成为人们的共识。然而大学的素质教育应当如何定位?它与专业教育的关系如何?却尚有一些不甚明晰、难成共识之处。
较为流行的一种观点是,“素质教育不是对教育的分类, 而是一种指导思想, 一种教育观念”; “它强调的是一种基础, 是一种素养, 是一种做人和做学问的功底”。⑨大学素质教育是一种教育理念, 一种指导思想, 这是毫无疑义的。它着眼于受教育者的全面、和谐、可持续性发展, 体现着教育所指向的价值目标。在这个意义上讲, 它与那种狭隘的、片面的、过分功利化的专业教育思想相对立, 与那种注重即时的应用和看得见的“适应”的教育理念相对立。
但是, 科技的进步和时代的发展并未改变高等教育作为一种“培养高层次专门人才”的活动的属性。近来有学者专家主张取消高等学校的系科和专业界限, 但多数人却不敢苟同。因为在中国这样的发展中国家, 在二三十年内, 高等教育, 尤其是本科教育, 仍将是一种相对稀缺而且十分昂贵的“资源”(或“机会”) , 我们还不可能取消专业, 而只能拓宽专业口径, 淡化专业界限; 我们也不可能实行完全的、“广种薄收”式的“通才教育”。因此, 加强大学素质教育并不是要取消和取代专业教育, 而只是否定其过分功利化和过分狭隘、片面的弊病。以素质教育的理念指导并重组现有的专业教育, 包含以下两项要务: 第一, 调整本科专业目录, 扩大内涵, 增强弹性; 第二, 在专业教育中注重专业基础, 强化专业素质的培养而不再仅仅重视专业知识与技能的传授。
然而, 仅仅依靠专业教育(即便是根据素质教育的思想重组后的专业教育) , 仍难以完成“促进学生生理与心理、智力与非智力、认知与意向等因素全面而和谐的发展, 促进人类文化向学生个体心理品质的内化”bk的任务。这一任务, 必须通过其他的综合的素质教育方能完成。这种综合的素质教育, 就是指除了专业教育以外的其他显性课程及隐性课程的教育、教学, 一如美国大学中与专门教育相辅相成的“普通教育”, 以及我国台湾、香港地区大学的“通识教
育”。
这样, 我们就将大学素质教育定位为既是一种教育理念, 一种更加强调“基础”、“素养”及“做人和做学问的功底”, 体现着现代教育价值指向的教育思想; 同时又是一种教育类别, 它分为相辅相成、互补性很强的两个部分,即旨在加强专业素质的教育, 以及承担着专业素质之外的综合素质培养的教育。后者并不仅仅限于若干门课程, 或一两项举措, 而是
涵盖高校专业教育(主修科目及其延伸) 之外的所有显性课程与隐性课程、教学活动与教育举措,并作通盘考虑, 统筹安排, 以促进素质的全面、和谐、整体的发展, 使学生“既具改变外部世界之知能, 还具‘心灵自我唤醒能力’”, 形成“集真善美为一体的人格”。
将大学素质教育区分为专业素质教育和其他综合素质教育两个有机、互补的组成部分, 在理论上是有依据的, 在实践中也有先例可循。作为一种指向明确的教育主张, 必须借助于一系列教育载体、教育形式和教育举措, 方能付诸教育实践。例如, 美国大学推出“综合核心课程”, 作为实施“普通教育”的方案。为了将“普通教育”的“思想目标转化为实践”, 以欧内斯特?博耶为首的卡内基教学促进基金会80年代中期曾对“普通教育的学术框架”提出建议, 确定七个领域的主题, 即: 语言(最基本的联系工具)、艺术(美学素养)、渊源(生活的历史)、制度(社会结构)、自然(行星生态)、工作(职业价值)、认同(发现自身的存在及其意义)。各个不同高校在共同的主题下可以有不同的课程设置计划。
大学素质教育的目标可以通过各种不同的途径和形式来实现。专业素质教育和其他综合素质教育既相互区别又具有很强的互补性, 它们统一在实现素质教育思想的目标上——前者重在培养专业素质, 后者则重在其他的综合素质的提高。这样, 就既避免了仅仅将大学素质教育归结为若干门文化知识课程或讲座的简单化、片面性的理解, 也避免了只是强调大学素质教育作为一种观念的必要性与重要性, 而未能阐明其可操作性的缺陷, 同时又为不同类型、不同层次的高校探求其实施大学素质教育的富有特色的形式与途径, 留下了充分的自由发挥的空间。
我们现在所追求、所探索的大学素质教育,在很大程度上与欧美国家大学所实施的“普通教育”, 以及我国台湾、香港地区高校的“通识教育”相通、相似。如果说有不同, 则主要体现在三个方面。其一, “大学素质教育”的目标指向较“普通教育”、“通识教育”更加明晰, 更加科学。其二, “大学素质教育”将专业教育也涵盖在内。换句话说, 专业教育也应根据大学素质教育的思想重组, 由过去的注重专业知识、专业技能的学习转向注重专业素养的提高。这就有可能避免美国大学的学士学位课程“在普通教育和专门教育之间被截然地分割”以及“不正常的分离”的弊端, bn使专业素质教育和其他综合素质教育成为实现共同目标的两个互补的方面, 而不是相互排斥。其三, 大学素质教育的形式更具多样性, 除了以课程教学为主体外, 它还借助学术讲座、课外读书、个人或群体的专题研究、校园文化活动及社会实践等多种形式。
三、科学与人文: 大学素质教育的两翼
人类知识量激增、学科分类日趋专精的趋势, 使得人文与科学彼此疏远、隔膜, 分裂为
英国学者C. R. 斯诺所说的“两种文化”。而高等教育日益向专门化发展, 以及学生、家长中普遍存在的功利性的“职业至上论”, 更使人们对自己专业以外的知识与教育, 尤其是那些与“功利”、“实用”无直接关系的人文教育缺乏兴趣, 以致受过现代高等教育的青年人, 往往缺乏批判性的思考、整体观与想象力, 人文精神低落, 价值体系混杂。为了防止高等教育滑落为“另一种形式的企业学徒培训”, 人们不约而同地强调, 大学的“素质教育”(“普通教育”或“通识教育”) 刻不容缓。
科学教育与人文教育, 应当成为大学素质教育的两翼。我国许多学者专家在呼吁加强对大学生的人文素质教育的同时, 主张“身需彩凤双飞翼”, 在大学素质教育中努力追求真、善、美的统一, 努力通过科学与人文“两种文化”间的深刻对话, 达到沟通、整合的目的, 使大学生的理性与情感, 科学精神与人文素养得到和谐发展。
笔者完全赞同这样的观点, 在当前, 对大学生的素质教育, 应当从加强文化素质教育入手, 尤其应重视“直接表现人的精神世界、精神力量”并“对发展人的心灵, 形成和谐人格方面具有独特作用”bo的人文科学教育。但同时我们却要防止引起两种误解, 一是将大学素质教育误解为似乎只是人文学科教育, 无视或忽视科学教育在素质全面发展中的重要作用; 二是将人文学科教育变成只是文化知识的补充教育, 无视或忽视在广博的人文知识基础上升华、提高到人文精神的重要意义。
强调科学教育是大学素质教育的重要一翼, 主要有三方面的考虑。
其一, 科学技术已经是当代文化的重要组成部分。科学技术的迅猛发展, 已经远远超出常人的认知范围, 而且已经深深地契入人们的日常生活, 在广泛地影响人们的生产、生活方式的同时, 也在深刻地改变着人们的思维方式, 冲击着传统的思想文化观念。
其二, 对科学无知或只有一知半解的大学毕业生, 只是一个“单面人”或“局限人”, 不可能在21世纪这样一个高科技时代立足且得到充分的发展。而相当一部分大学生对当代科学技术的膈膜、误解与无知的状况, 至少不亚于另一部分学生对人文知识的膈膜、误解与无知。
其三, 英国学者C. R. 斯诺1959年在其《两种文化与科学革命》一书中, 就不同意将职业教育与自由教育之间的冲突看作是自然科学和人文科学长期对立的表现。约翰. S. 布鲁贝克在进一步阐发这一见解时指出:“自然科学当然是经验性的, 但它远远不只是缺乏理论说明的原始经验的堆积”; “由于科学的假说阶段是高度理论性的, 因此, 必须承认科学具有无可争议的理智内容, 并因此有资格成为自由教育的重要组成部分”。bp作为素质教育重要一翼的科学教育, 当然不只是停留在经验性、知识性、技能性知识的传授, 而应突出科学思维方式和创新能力的形成, 致力于批判谬说、追求真理的科学精神的熏陶。在这一点上,
科学精神与人文精神的内核是相通的, 因此, 科学与人文是应当而且可以相互沟通并且融
合的。而这也恰好是大学素质教育追求的目标之一。
人文教育与科学教育, 是大学素质教育的两翼, 两翼齐飞, 才能相得益彰。从总体上说,当前高校应更注重对大学生人文学科的教育,因为市场经济的交换方式、利益机制, 容易使人屈从物质、实用、经验、功利的诱惑, 而冷落人文学科的教育, 忘怀对人文精神的寻求。同时也应当承认, 在某些学校, 某些系科的大学生素质教育中, 有必要适当加大科学教育
的比重, 甚至以科学教育为主。大学的素质教育是以人文教育为主, 还是以科学教育为主, 应当根据不同科类、不同层次的学生的具体情况而定。但无论是人文教育, 还是科学教育, 都不应停留在知识的讲授, 而应尽可能提高到哲学思考的层面, 并着力于人文与科学的沟
通与结合。
四、哲学教育和理论思维:大学素质教育的中坚
中国人民大学哲学系主任刘大椿教授在探讨我国高校哲学教育改革的思路时, 提出了
一个颇具创意的观点, 即“哲学教育的主要功能是培养理论思维能力”, 要“组织力量为一般大学生的素质教育服务, 成为提高学生理论思维能力的中坚”。bq笔者认为, 将哲学教育和理论思维作为大学素质教育的中坚, 有以下三方面的理由。
第一, 只有通过哲学层面的反思, 才能较好地解决人文与科学结合这一大学素质教育
的难点。
根据马克思主义的观点, 哲学所研究与思考的, 是关于世界(包括自然界、人类社会和人类思维) 的一切事物的最普遍的问题。黑格尔将哲学看成是“人类精神的反思”, 马克思对这一观点有所发挥, 作出了“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华”的论断。就人类的精神文化而言, 初始阶段统一于“神话”, 后却分化为宗教、艺术、科学与哲学。作为探求文化之根的哲学, 一方面由于包含着人类的客观认识而与科学紧密相联, 另一方面又因
反映了人类的主观愿望、情感和意志而与宗教、艺术相通。马克思主义哲学是在汲取和概括社会科学和自然科学的研究成果的基础上形成的, 是探究真之为真、善之为善和美之为美的根据。对青年大学生进行哲学教育, 增强其理论思辨能力, 有助于他们高屋建瓴, 把握整体, 突破各具体学科的局限, 以及具体知识的狭窄性, 超越人文与科学认识的界限, 从而既了
解人文社会科学的新进展, 又善于接受科学技术的新成就, 能及时回应时代的挑战。
第二, 只有通过哲学的思考, 才能帮助青年学子超越功利, 摆脱狭隘, 告别浅薄, 方
能形成正确的世界观、人生观和价值体系。
鲁洁教授曾经深刻剖析了当代教育的“外在化”弊病。认为“近一个多世纪以来的教育
的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌握、发展这个外部物质世界”, 放弃了对学生进行“为何而生”的教育, 而仅仅致力于传授“何以为生”的知识和本领。br在我国高等学校, 这种“外在化”弊端同样存在, 且有蔓延、扩大的趋势。注重“适应”, 忽视“超越”; 热衷“功利”,淡漠理想; 讲究“实惠”, 嘲笑“崇高”, 已经成为相当一部分学生教师心态的写照。
有一个认识误区亟待澄清, 即以是否“实用”为标尺, 对高等教育的课程作目光短浅的取舍。“学以致用”之“用”, 有精神之用与物质之用, 间接之用与直接之用, 即时之用与长期之用之分, 决不能作庸俗化、简单化和实用主义的理解。用功利、实用的眼光去看, 哲学也许比任何学问都更加“无用”。然而我国从古以来都将它视为教人修身、立志、治国、安邦的“大用”之学。从现代教育学的观点看, 作为“智慧之学”的哲学所探究的, 是世界万物运动发展的普遍规律。把哲学教育作为大学素质教育的中坚,有助于引导学生通过哲学思辨, 去探究超越于现实功利的人生意义、理想、信仰与终极关怀,从而将“为何而生”的思考与“何以为生”的学习结合起来, 将“为稻梁谋”与“为天下忧”恰当地统一起来, 构建正确的、足以影响一生发展的世界观、人生观和价值体系。
第三, 只有通过哲学的反思, 才能掌握科学思维、批判性思维的方法论。
哲学反思的结果, 除了形成明确的世界观之外, 还可以转化为方法论。马克思主义的唯物辩证法作为最高层次的方法论, 是人们认识世界、改造世界和正确地进行思维的“导向仪”。大学生通过哲学教和哲学反思, 掌握批判性思维方法和辩证逻辑方法, 有助于提高自己的思维水平, 并有助于学习掌握其他具体的方法。这是大学素质教育的一个不可或缺的组成部分。
需要提及的是, 有的学者认为“善于‘借取’的方法教育”不属大学素质教育的范畴(“至少不完全是素质教育的范畴”) , 并主张以“方法教育”来弥补“单纯素质教育的不足”。bs笔者认为这一观点值得商榷。“善假于物”, 应当是人才的基本素质之一。荀子的《劝学篇》就曾指出:“?假舆马者, 非利足也, 而致千里; 假舟辑者, 非能水也, 而绝江河。君子生非异也,善假于也。”在现代社会, 善于借助资料卡、图书馆、计算机、信息网, 善于获取和处理信息,更是现代人才(无论是科学研究人才, 还是实际应用人才) 极为重要的基本素质之一。我们决不会要求人们将所有的知识、信息都“内化”, 而只要求他们熟练掌握检索和处理知识、信息的方法, 并尽可能“内化”, 这与“强调内化于身心的素质教育”并不相悖。因此, 没有必要在“专业素质教育”和“其他综合素质教育”之外另添“蛇足”——“方法教育”, 因为后者本来就
是综合素质教育“题中应有之义”。
五、提高“情商”: 大学素质教育的新课题
所谓“情商”(EQ ) ,全称应为“情绪智力商数”(Emotional Intelligence Quotient)。它和“商智”(IQ ) 一样, 指的是测定人的情绪智力水平的指标。其实, 更加规范的术语应为“情绪智力”(Emotional Intelligence) , 有学者认为它包括: (1) 对情绪的自我认知感觉能力; (2) 妥善管理自己的情绪, 及时摆脱焦虑、灰暗与不安的能力; (3) 自我激励, 克制冲动与延迟满足, 保持热忱的能力; (4) 认知他人情绪的能力; (5) 调整人际关系的能力, 等等。
EQ 理论是由美国的两位心理学家——耶鲁大学的彼得?塞拉维和新罕布什尔大学的约翰?梅耶创立的。1995年哈佛大学教授、《纽约时报》记者丹尼尔?戈尔曼的科普读本《情绪智力(Emotional Intelligence) 》一书问世, 连续高居美国、加拿大畅销书榜首, 使“EQ ”这一新名词不胫而走。1997年1月, 加拿大多伦多的“多元健康系统公司”推出了世界上第一个EQ 测试版本, 并预测21世纪初全球各大公司在录用经理等高级雇员时, 将会同时测试EQ 和IQ ,并将测试结果作为聘用与否的重要依据。这一EQ 测试版本同时被译成七国文字, 一时引起舆论界的轰动。
“EQ ”这一新概念在我国也引起新闻媒介和教育界的重视, 一些研究著作和通俗读本如“芙蓉EQ 丛书”相继出版, 许多报刊载文介绍EQ 理论, 其中不乏将“情商”说得玄而又玄者。其实, EQ 是相对IQ 而提出的。所不同的是, IQ强调人的认知能力, 如语言与数学逻辑能力等;许多西方学者还倾向于将“智商”的高低归诸遗传因素先天条件, 认为后天的经验与教育对提高IQ 效果有限。而EQ 则由五种可以通过后天的学习形成并得到提高、得到改善的能力组成。1983年哈佛教育学院的心理学家霍华德?嘉纳在其《心理架构》一书中反驳了当时流行的“IQ 决定一切”的观念, 指出人生的成就并非取决于单一的IQ , 而是多方面的智能。EQ 理论问世之后, 一些最新研究成果表明, 一个人的成功, 只有20% 归诸IQ 的高低, 而80% 取决于人的EQ 等其他因素。而且, EQ 往往还可以决定其他能力(包括智能) 的发挥极限, 甚至是影响个人身心健康和情感生活以及事业进展的重要因素。
笔者认为, EQ 理论固然有其需要推敲之处, 但这一概念的提出自有其十分积极的影响。它的教育学意义至少表现在两个方面: 第一, 有利于纠正学校教育偏重学生的逻辑—认知能力的发展而忽视情感—体验层面的教育的弊端;第二, 对学生及其家长来说, 可以消除以往只重“智商”而造成的盲区, 增强通过不断的学习和调适, 努力提高自己的“情商”的主动性和自觉性, 从而使学校德育工作开辟新的途径,增加新的活力。
情绪的体验和情感的发展, 本来就是素质教育的重要内容, 且应从幼儿阶段就予以重视。然而由于应试教育长期占居上风, 加上独生子女家庭教育中的诸多误区, 学生的情感发展远远滞后于认知能力的发展。进入高校的学生的心理素质不如人意, 高“智商”而低“情商”的为数不少; 因经受不起小小的挫折, 或处理不好与同学的关系而消沉、沮丧, 或者勃然大怒、谩骂斗殴者也时有所见, 甚至有的酿成悲剧。大量事实提醒我们, 大学素质教育应当把提高学生“情绪智力”作为不可忽视的重要内容。这一方面是因为基础教育忽视情感发展留下了“后遗症”; 另一方面, 大学生自身正处在人生的重要转折时期, 而我国社会也正处在历史性的转型时期, 双重的转折会引起诸多的困惑与烦恼,使得情感发展、情绪调适的问题显得更加突出,更为紧迫。
同时, 我们也应看到, 进入高校的青年学子, 绝大部分是有生以来第一次远离钟爱、呵护他们的家庭、父母, 如同离开温室的花卉、刚刚破壳的鸡雏(尽管这“破壳”是如此的跚跚来迟)。这正是他们踏上社会, 直面人生之前强化情感教育、陶冶良好人格的最后一次机会。令人欣喜的是, EQ 理论已经在大学本专科生和研究生中产生强烈反响, 促使他们关注非智力因素, 重视EQ 与IQ、情感发展与智力发展的平衡。我们要因势利导, 将情感教育和人格养成作为大学生素质教育的重要内容。
EQ 理论问世以后, 美国一些著名大学先后制订EQ 研究、训练计划, 开设情绪教育课程。如华盛顿大学的“康庄大道计划”和“西雅图社会发展计划”、伊利诺大学的“耶鲁—纽哈芬社会能力改善计划”、罗杰斯大学的“社会知觉与问题解决能力改善计划”等等。但这些计划和课程研究、关注的对象, 大多为从幼儿园至中学的学生, 针对大学生的情绪教育、EQ 训练尚未见诸报道。因此, 在大学素质教育中列入情感发展、EQ 训练的内容, 就有相当难度, 因为尚无先例可循。由谁来关心、指导大学生提高自己的EQ ?通过何种方式、何种渠道帮助他们认识自我, 理解他人, 并学会调适情绪及人际关系?这些, 都是我们需要研究、探索的崭新课题。
六、任重而道远: 大学素质教育的前景
也许有人会提出疑问, 你将哲学教育、方法教育、情绪教育等等都列入大学素质教育范畴, 是否会将这一概念泛化?笔者认为, 大学素质教育思想的价值, 就在于使大学阶段所有的教育活动, 包括显性、隐性的课程, 有形、无形的“教”, 自觉、不自觉的“学”, 都服从于一个指导思想: 使受教育者的素质得到全面的、和谐和可持续的发展。这一指导思想的落实, 将在两个领域同时展开, 一是根据大学素质教育思想改革、重组专业教育; 二是根据大学素质教育思想, 对专业教育之外的其他教育、教学活动统筹安排, 精心设计。
因此, 提出并论证大学素质教育思想, 只是提出了“过河”的必要性, 指明了“过河”的方向, 而要真正完成“过河”的任务, 还必须解决“桥”或“船”的问题。当务之急, 是要统一认识, 认可大学素质教育不仅是一种教育思想、教育观念, 而且又是包含专业素质教育及其他综合素质教育的新型现代教育模式。要根据素质教育思想来重新设计、改造原有的专业教育, 并根据素质教育思想来构建框架、明确主题、统筹考虑其他综合素质教育。这一问题不解决, “过河”就难以真正成为现实。
与大学专业素质教育相辅相成的其他综合素质教育, 大致有分层递进的三重具体目标: (1)补缺、纠偏, 弥补基础教育阶段的缺失, 摆脱专业教育可能形成的狭隘与偏执; (2) 整合、贯通, 由知识的统摄渐臻智慧的领导; (3) 超越小我, 超越功利, 由追求整合的知识到促进身心的全面发展, 由智慧的领悟、情感的发展、价值的澄清到良好人格的养成。
其它综合素质教育的形式应当是多样化的, 除了开设系列化、模块化的课程( “核心课程”、“学位课程”、系列选修课程、跨学科课程) 和学术讲座外, 还可以尝试其他形式, 如指导学生进行专题研究, 指导学生课外阅读, 指导学生社会调查, 举办跨学科的Simina, 将劳作列为必修科目(如同清华大学和台湾东海大学所做的那样) 等等。
一个指导思想, 两个相区分又互补的有机组成部分, 三重使命, 多样化的途径与形式——大学素质教育的实施,有待于各高校领导和教师充分发挥能动性和创造力,有待于各种富有创意的设计方案和成功的探索实践。在这个意义上可以说, 大学素质教育任重而道远。
注:
①②③《马克思恩格斯全集》第23卷, 第534页。
④〔美〕约翰?S?布鲁贝克著, 王承绪等译: 《高等教育哲学》, 浙江教育出版社1987年版, 第5—6页, 第83页。
⑤⑥⑦⑧联合国教科文组织总部中文科译: 《教育——财富蕴藏其中》, 教育科学出版社1996年版, 第8页, 第75—87页。
⑨10文辅相: 《我国本科教育目标应当作战略性调整》,《高等教育研究》1996年第6期。
11\14\17鲁洁: 《通识教育与人格陶冶》, 《教育研究》1997年第4期。
12\13〔美〕欧内斯特?博耶著, 复旦大学高教研究所译:《美国大学教育》, 复旦大学出版社1988年版, 第108页, 第118
页。
15\20参见龚放: 《现代大学通识教育之由来、使命与形式》, 台湾师范大学《教育研究资讯》1997年第6期。
16刘大椿: 《面向21世纪的哲学教育改革》, 《教学与研究》1995年第5期。
18文辅相: 《论大学素质教育》, 《高等教育研究》1995年第3期。
19 加拿大《环球邮报》文, 转引自1996年12月4日《文汇报》。
〔作者系南京大学高教研究所所长、副教授, 南京210093〕
(本文责任编辑: 高宝立)