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课程与教学论填空

1、在我国，“课程”一词始见于唐代。

2、据考，“课程”一词在汉语言文献中的最早显露是孔颖达在《五经正义》里为“奕奕寝庙，君子作之”的注疏。

3、课程理论和流派很多，归纳起来有六种不同定义：（1）课程即教学科目；（2）课程即有计划的教学活动；（3）课程即预期的学习结果；（4）课程即学习经验；（5）课程即文化再生产；（6）课程即社会改造的过程。

4.完整的课程概念包括课程目标，课程内容，课程组织（实施）和课程评价。

课程目标：就是通过课程希望学生发生的预期变化，具有一种教育构想和蓝图的功能。

课程内容：就是为实现教育目标、达成学生预期变化而组织起来的教学与学习的内容和

经验。在狭义的课程概念中主要指学科

与活动的知识体系和经验内容，在广义

的课程概念中泛指学校指导下获得的

全部经验，包括书本知识与社会生活体

验，符号性的间接经验与非符号性的直

接经验，是学校建立起来有潜力的人类

经验。

课程方式：就是为传递课程内容所进行的组织和设计。在狭义课程概念中主要指教学计

划，教学进程、顺序、阶段，教学组织

形式和方法等；在广义课程概念中还包

括学习计划、学习方式、学习过程、学

习方法。

课程评价：即是否实现课程目标、达成学生预期变化所进行的价值判断及其判断方式。在

狭义的课程概念中主要是指对学科知

识掌握的情况或称基础性学力所进行

的价值判断，在广义课程概念中主要指

对学生素养形成或称发展性学力所进

行的价值判断。

4. 广义的课程：是指学校教育中为学生提供和重建的人类知识和经验的总和，其内涵包括课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价和课程管理；其外延不仅包括显性的课程计划、科目、活动，也包括隐性的教师影响、师生关系、校园文化等；不仅包括预期的目标、教学和学习，也包括非预期的目标、教学和学习。

5. 狭义的课程：是指学科或活动的总和，是指教学计划、教学进程或是教学内容的组织的某一方面。

6.对课程的理解存在的误区有三种类型：一是将课程理解为学科；二是将课程理解为教材；三是将课程理解为教学计划和教学大纲。

7、我们非常典型而普遍的对课程的基本认识是：把课程理解为一门门具体的学科，课程就是学科，学科就是课程。

8、中小学的课程设置既可以分科设置，也可以综合设置，无论分科设置还是综合设置，都需要学科、活动、环境等课程因素的参与。

9、学校提供给学生的课程门类和课程资源是多种多样的：既有学科性课程，也有跨学科的课程；既有学术性的课程，也有实践性、生活性的课程；特定的学校文化也是一种广义的课程。

10、课程的操作与实施首先是教师与学生的一种互动过程，是教师与学生之间、学生与学生之间的对话、交流与沟通，是一种积极的课程文化与知识意义的构建过程。

11、从课程编制的逻辑顺序来看，首先需要厘定的前提条件是培养目标。

12、课程就是教学计划与教学大纲，是最接近课程本身意义的认识和理解。

13、现代课程理念要求将统一性与多样性结合起来，将国家规定的基本学力与学生发展的无限潜力结合起来，将基础性学力与发展性学力、创造性学力结合起来，既有统一的、明确的、具体的要求，又有较大的生发、拓宽与创造的空间。

14、真实的、具体的、多样的活生生的课程发生在学校中，发生在课堂中，发生在活动中，发生在师生相互作用的过程中。

15.教学大纲：是教学计划的明确化、具体化、操作化，即将教学计划中的每门学科，以纲要的形式规定教学目的、教学任务、知识范围教学重点与难点、顺序或结构，并对教学进度和教学方法提出原则要求。

16、最早将“教学”二字连为一词，据考证见于《书·商书·说命》。

17、教学活动最基本的因素是教师、学生、教学内容；教学活动中沟通教师和学生之间的桥梁是教学内容。

18.教学是教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的，有计划的指导下，积极，主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。

19. 广义的教学：是指人们在生活中通过学习获得一定的经验，引起行为的变化的一种教育活动。20. 狭义的教学：是指在教师指导下的以传授和学习知识技能为主要内容，并通过知识技能的传授和学习，使学生在德智体美劳各个领域以及身心方面都得到发展的一种双边活动。

21.教学活动是一种有目的有组织的活动，这种活动是社会发展需要的反应。

22、教学的重要功能是通过向学生传授教学内容来体现社会的要求。

23、教学的定义基本上可以分为两大类：一类是着重强调教学的活动，另一类除了强调教和学的活动，还比较强调对学生的全面培养。

24、我国对教学的传统理解主要强调了两点：第一，它是师生教与学相统一的活动；第二，它有明确的目的性——学生获得知识、技能与身心的多方面的发展。

25、课程与教学是教育的基本构成和核心构成。课程与教学研究是教育研究中的基本领域和核心领域。

26、1918年美国教育学者博比特出版的《课程》标志着课程成为一个独立的研究领域。

27. 课程研究历史概述：科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献；现代课程理论的奠基石-----拉尔夫-泰勒；学科结构运动与学术中心

课程：课程现代化进程中的一座里程碑（杰罗姆-

布鲁纳，施瓦布，费尼克斯。

28、科学化课程理论诞生的时间是20世纪初。

29. 博比特提出了课程开发的方法----“活动分析

“，所谓活动分析，就是把人的活动分析为具体的，

特定的行为单元的过程与方法。

30.查特斯是课程科学化改革的另一位重要人物。

他提出的“功用分析”的课程目标。

31、博比特与查特斯作为20世纪初期课程科学化

运动的代表，他们的课程理论反映了课程的价值取

向——科学取向。

32.现代课程理论的奠基人是拉尔夫·泰勒

33、1949年泰勒出版的《课程与教学的基本原理》

被公认为现代课程理论的奠基石。

34.泰勒原理强调以行为目标为中心。

35.要对教育目标做出明智的抉择，必须要有来自

三方面的信息：对学生的研究；对当代社会生活的

研究；学科专家的建议。

36、20世纪50年代末至60年代末，西方世界发

生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即

“学科结构运动”，代表人物是美国教育心理学家

杰罗姆·布鲁纳。

37、学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专

门性、结构性。学术性：是指作为组织起来的知识

领域及相应的探究方法的学术最有利于教学，也最

有教学的价值。专门性：是指专门化的课程更有利

于体现各个学术领域的内在逻辑。

结构性：是指任何学术都是结构化的，学术中心课

程即结构课程。

38、布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人强调学科结构

是学术中心课程最基本的特征，亦是课程现代化的

最基本的特征。

39、学术中心课程把课程开发的基点落在专门化的

学术领域。

40、教学研究的历史与发展:①古代的教学思想:

我国的《学记》被认为是世界上最早的教学论专著；

孔子也提出“不愤不启，不悱不发”、“学思结合”、

“教学相长”等思想；古希腊的苏格拉底提出了“产

婆术”成为西方启发式教学的渊源。②独立形成的

教学理论产生:1632年捷克教育家夸美纽斯《大教

学论》的发表，标志着教学论的诞生。夸美纽斯提

出了一个比较完善的教学论体系，在教育史上，他

第一次提出了教学的兴趣原理、活动原理、直观原

理等，为以后教学论的发展奠定了重要基础③教学

理论的发展:卢梭的自传体小说《爱弥尔》被认为

是继柏拉图之后西方最完整、最系统的教育论著，

他主张自然教育，其思想为“儿童中心”教学思想

的产生铺好了道路。瑞士教育家裴斯泰洛齐继承了

卢梭的适应自然的教育思想并首次明确提出把心

理发展的研究最为教学总原则的基础，开创了“教

学心理化”的发展方向，推动了教学论科学化的进

程。德国教育家赫尔巴特的主要代表作《普通教育

学》发表于1806年，他建立了西方近代教育史上

最严整的教学论体系，他第一次明确论述了“教育

性教学”的理念；把兴趣概念引入教学论，指出教

学必须以培养“多方面兴趣”为任务，并确立了教

学的“形式阶段”；在兴趣理论基础上确立了教养

内容体系，在重视古典教养的同时也重视自然科

学；将教养内容体系纳入教学论研究之中，克服了

既有教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺

陷。与先前“自然”倾向的以及后来的“儿童中心”

的教学思想相比，赫尔巴特的教学论有着浓厚的

“教师中心论”，“书本中心论”和“课堂中心”特

色，后人把他成为传统教育的代表。赫尔巴特的教

学论也存在不少缺陷：过于强化教师对教学过程的

控制，对学生主体性的发挥重视不够从而陷入“教

师中心论”；过于强化学科的重要性，对学生活生

生的经验重视不够，从而陷入“学科中心论”。裴

斯泰洛齐他开创了“教育心理话”的发展方向，推

动了教学论科学化的进程，这是他的重要贡献。④

现代教学论发展的里程碑:杜威的教学论是建立在

实用主义或经验自然主义哲学的基础之上的。他创

造性地确立了“教育即经验的不断改造”、“教育是

一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”

四个教育哲学命题，强调以“学生”、“经验”、“做

中学”为中心，其思想被称为现代教学论流派。杜

威的思想体系是以经验为核心的。倡导实施经验课

程的形态是”主动作业“，强调思维能力和思维习

惯的重要性，重视反思思维。

学者认为，“学术”的基本特点是可教性、教授性。

杜威最大的贡献在于使教学研究及实际教学从课

堂教学、书本知识和教师这“三中心”转到儿童身

上，儿童成了教学研究和教学实际活动的中心。行

为主义教学设计的基本思路是开发一种教学程序

系统，分析学习者的行为表现，确定要达到的行为

目标，设计教学，以达到预先确定的具体的学习结

果。⑤20世纪教学理论的多元化发展: 在五六十

年代，行为主义教学设计理论蓬勃发展，斯金纳的

《学习科学与教学艺术》提出的六项设计原则确立

了行为主义教学设计的基础。五六十年代西方国家

还产生了一些对教学实践很有影响的教学理论流

派，统称为“新教学论”，其中最有影响的就是所

谓“三大新教学论流派”，包括前苏联教育学家赞

科夫的“发展性教学论”、美国心理学家布鲁纳的

“发现教学论”、德国教学论专家根舍因的“范例

教学论”。从60年代末至整个70年代，行为主义

在心理学领域的主导地位逐渐被认知心理学取代，

以认知心理学为基础的教学设计理论开始盛行，加

涅和布里格斯是代表人物。

41. 进入80年代后，教学设计理论开始走向整合，

到90年代，在美国，各种建构主义理论已经对美

国的教学设计理论产生了重要影响。

42.课程是学校培养未来人才的蓝图，它体现了一

个国家对学校教育的基本要求，课程是实现教育目

的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依

据，是集中体现和反映教育思想和教育观念的载

体，课程居于教育的核心地位。

43 .基础教育课程改革，不是纯粹主观意志的产物，

而是人们对特定社会政治经济发展的客观需要所

作的主观反应。

44. 1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革

全面推进素质教育的决定》标志着新一轮课程改革

开始起步。

45. 新中国成立以来，我国进行了7次中小学课程

教材改革，时间分别是：第一次，1950年；第二

次，1952年；第三次，1956年；第四次，1963年；

第五次，1978年；第六次，1981年；第七次，1988

年。，第八次，2001年

46.我国基础教育课程政策的发展历史可以分为三

个阶段：国家模式阶段（大致时间是从1977年“文

革”结束到1985年）、国家+地方模式阶段（大致

时间是从1985年到1999年）、国家+地方+学校模

式阶段（20世纪末、21世纪初）。

47.新课程政策的特点：民主性(课程权利由集中走

向分散，由统一走向多样)；发展性（以学生的发

展为本）；开放性

48.基础教育课程改革的具体目标:实现课程功能

的转变;体现课程结构的均衡性,综合性和选择性;

密切课程内容与生活和时代的联系;改善学生的学

习方式;建立与素质教育理念相一致的评价与考试

制度;实行三级课程管理制度

49. 课程功能的转变:改变课程过于注重知识传授

的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础

知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成

正确价值观的过程

50.从小学至高中设置综合实践活动课程,内容主要

包括信息技术教育,研究性学习,社区服务与社会实

践以及劳动与技术教育,旨在加强学生创新精神和

实践能力的培养,加强学校教育与社会发展的联系,

改变封闭办学,脱离社会的不良倾向,培养学生的社

会责任感.

51.评价体系: （1）要建立促进学生全面发展的评

价体系,使评价不仅要关注学生在语言和数学逻辑

方面的发展,而且要发现和发展学生多方面的潜能,

了解学生发展中的需要,帮助学生认识自我,建立自

信,促进学生在已有水平上的发展,发挥评价的教育

功能. （2）要建立促进教师不断提高的评价体系,

强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立与教

师以自评为主,校长,教师,学生,家长共同参与的评

价制度,是教师从多渠道获得信息,不断提高教学水

平. （3）将评价体系看做一个系统,从形成多元的

评价目标,,制定多样的评价工具,到广泛的收集各

种资料,形成建设性的改进意见,和建议,每一个环

节都是通过评价促进发展的不可或缺的部分.

52.新课程将改变课程过于集中的状况,实行国家,

地方,学校三级课程管理,增强课程对地方,学校及

学生的适应性.

53.课程改革的意义:”为了每位学生的的发展”这

是我国建国以来教育思想上的一场革命;从”应试

教育”走向”素质教育”:课程范式的转型;这次课程

改革为新的课程教学的创造提供契机.

第二章

1. 教育目的：是指一定社会培养人的总要求，是

根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发

展的要求和受教育者身心发展的规定确定的，它反

映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发

点和最终目标，也是制定教育目标、确定教育内容、

选择教育方法、评价教育效果的根本依据。

2. 培养目标：是对各级各类学校的具体培养要求，

是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，

对培养对象提出的特定要求。教育目的是整个国家

各级各类学校必须遵循的统一的质量要求；培养目

标则是某级或某类学校的具体要求，是教育目的的

具体化

3. 课程目标：是对特定教育活动和教育阶段课程

进行的价值和任务的界定，是指特定阶段的学校课

程所要达到的预期结果。

4. 教学目标：是课程目标的进一步具体化，是指

导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教

学活动中预期达到的教学结果、标准。

5.以上这些目标的特点：系统性，连续性和阶段性，

指导性。

6.课程目标的依据：对学生的研究，对社会的研究，

对学科的研究

7. 对学生的研究，就是要找出教育者期望在学生

身上所要达到的预期结果，包括三方面内容：（1）

了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加

以比较，确认其中存在的差距；（2）了解学生个体

的需要；（3）了解学生的兴趣和个性差异。

8.课程目标的类型：普遍性目标，行为目标，生成

性目标，表现性目标。

9.真正将行为目标发挥到极致的是泰勒的学生布

卢姆以及克拉斯沃尔，哈罗等人所建立的“教育目

标分类学“。布卢姆从课程评价的角度出发，首先

将教育目标划分为三大领域：认知，情感，动作技

能。

10. 确提出教学目标分类课题的是美国教育家，其

中以的目标分类和加涅的学习结果分类最为著名。

11.”生成性目标”代表人物是斯腾豪斯.与行为目标

相比,生成性目标突出了课程的价值取向..生成性

目标注重学生批判反思能力的发展速度.

12.表现性目标是美国课程学者艾斯纳提出的一种

目标形式.所谓表现性目标是学生从事学习活动所

获得的结果,结果是开放的,非规定性的,并且认为

只有脱离了行为目标的束缚,才能激发学生的潜能,

才能使之进行自主的创造,从而表现出多样化和个

性化.它的内涵是培养学生的创造性,旨在培养学生

的创造性,强调个性化

13.教学目标是课程目标的进一步具体化,是指导,

实施和评价教学的基本依据,是师生在学科教学活

动中预期达到的教学结果,标准.

14.教学目标的功能:教学目标为设计与实施教学

提供依据; 教学目标为教学评价提供科学依据;

教学目标可以激励学的学习.

15.著名心理学家奥苏伯尔于20世纪60年代曾提

出成就动机有三个组成部分: 一,认识内动力,即

以获得知识,解决问题为目的的内动力;二,自我提

高内动力,即个人通过自己胜任能力和工作成就的

提高来赢得相应地位和自尊心的内驱力;三,附属

内驱力,即以获得长者或集体的赞许为目的的内驱

力.

16.认知领域的五个亚领域是:记忆,理解,简单应用,

综合应用,创见.

17.情感领域包括接受,反应,态度,领悟,模仿,习惯六

个层级的目标.

18.动作技能领域分为四个层次:全身运动;细微协

调动作;非语言性表达;言语行为.

19. 领悟：是指学生能以课文中的知识为依据，说

出正确的行为方式。

20. 模仿：指学生能依据一定的行为规范，进行模

仿或操作，并达到正确。

21. 习惯：指学生经过反复练习，能按正确的行为

规则在相应的情景中，自觉、独立地行动，并达到

正确。

22.教学目标的陈述标准: 教学目标陈述的是预期

的学生学习的结果,包括认知，情感，动作技能三

大领域;教学目标陈述应力求明确,具体,可以观察

和测量,尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述

目标.;目标的陈述应反映学习结果的类型,如陈述

性知识,程序性知识和策略性知识.

23.课程标准的性质是课程标准是国家意志的体现,

具有统一性,普遍性和强制性;课程标准的制定将

目标系统化,层级化,使课程标准从抽象到具体;课

程标准是课程的核心要素,是教材编写,教学,评估

和考试命题的依据.

24.统一性：是指国家课程标准中规定的公民素质

的基本要求，是一种对未来公民素质的统一要求。

普遍性：是指这种标准适用于基础教育阶段就学的

所有学生，适用于我国范围内、基础教育阶段内的

所有开设这门课程的学校。强制性：是指执行义务

教育阶段的国家课程标准，必须到达课程标准所规

定的公民素质的基本要求

25.如何把握与落实”三维一体”目标?

一,新课标第一次明确地将课程标准从知识,技能,

过程与方法,态度,情感,价值观表述,三维一体目标

表述也是这次课程改革一大亮点.二,过去传统教学

中,以材料为中心,只注重知识技能传授而忽略态度

情感目标,过程与方法目标,受到教学认识观的局限

性所限;三,首先,”知识,技能”,”过程与方法”,”态度,

情感,价值观”三个维度之间相互渗透,融为一体,共

同构成课程目标;其次,三个维度之间相互支持,有

机整合,存在着紧密的内在联系;三者的关系,决定

了我们在课程实施过程中既要看到”知识与能力”

的重要性,也不能忽视”过程与方法”的重要性,既要

关注学习的”过程”,也要看重学习的”结果”,既要注

重学生基础知识的积累与基本技能的养成,也要注

重学生情感态度价值观的化育.惟其如此,我们的教

育教学,才能承担起塑造”全人:的使命.四,在教学

过程中只有充分重视学生的主体参与,充分重视学

生的活动与实践, 充分重视学生的领悟与体验,才

可能实现知识掌握,能力培养,个性发展同步实现;

只有将三维目标整合的实施,教学才能深入到学生

的内心世界,才能唤起学生的需要,才能取得较好的

教学效果,课堂教学才能呈现出生动活泼,主动的生

命状态.

第三章

1. 课程内容：是指各门学科中特定的事实、观点、

原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、

技能技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯

的总和。

2.课程内容选择的依据:课程目标;学生的需要,兴

趣与身心发展水平;社会发展需要;课程内容本身

的性质(内容的重要性;实用性;正确性)

3.课程内容选择的原则:必须与课程目标为主要依

据;必须适应学生的特点;注重内容的基础性;应贴

近社会生活和学生生活.

4.课程资源的概念有广义和狭义之分. 广义的课程

资源是指有利于实现课程目标的各种因素。狭义的

课程资源：仅指形成课程的直接因素。

5.按照课程资源的功能特点,可以划分为素材性资

源和条件资源;按照课程资源空间分布的不同,可

以分为校内课程资源和校外课程资源;从技术层面

来看,信息化这一新的课程资源又应运而生,包括校

内信息技术源和校园内外的网络资源.

6. 课程资源的载体主要：指素材性课程资源所依

存的物化形式，可以分为生命载体和非生命载体。

课程资源的生命载体：是指掌握了课程素材，具有

教育教学素养的教师、教育管理者和学科专家、课

程专家等研究人员以及能够提供课程素材的学生、

家长和其他社会人士。课程资源的非生命载体：是

指素材性课程资源所依存的非生命物化形式，主要

表现为各种各样课程教学材料的实物形式，如课程

计划、课程标准、课程指南、教学用书、参考资料、

学习辅导材料等纸质印刷品和电子音像制品

7. 开发课程资源的一般原则：（1）优先性原则；（2）

适应性原则。

8.新课改下教材处理的基本观点:教材处理的一个

基本观点是课程文化建构; 教材处理的一个核心

问题是从”科学世界”走向”生活是世界”;课程内容

要使人类文化进入学生的”生活经验”和”履历情

境”;课程内容为儿童提供反思和创造的对象.

9.教材处理的具体策略: 内容化,建立要素明确,联

结性强,概括性高,派生性强,亲和力大的知识结构;

内容问题化,依学生心理发展特点确立学习层次,以

有限知识点建构问题序列,采用”问题加解决方法”

的问题模式,培养学生分析问题,解决问题的能力;

三,内容经验化,尽量发掘和利用贴近学生社会与现

实生活的素材,使材料回归生活,实现教材由”素材

文本”向”生成文本’的转化,注重体验学习.

10.在教学活动中开发和利用课程资源: 教师是重

要的课程资源，教师的素质状况决定了课程资源的

识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平;

学生也是课程资源;教学活动的资源是课程资源的

总要组成部分(途径:研究学生学习活动;课堂是课

程”活资源”的创生地;课外实践活动是课程资源开

发的重要载体;总结和反思教学活动也是资源)

11. 校本课程：是指以校为本的，基于学校的实际

状况，为了学校的发展，由学校自主开发的课程。

校本课程开发：从本质上说是学校教育共同体在学

校一级对课程的规划、设计、实施与评价的所有活

动。

12.校本课程开发的意义:对我国来说,校本课程开

发的意义首先是体制上的变革,即课程管理体制走

向民主化,校本课程开发意味着一种权利,即实施真

正的教育的地方----学校有权自主决定部分课程,

教师学生家长和社区人士合作,共享与探究,以充分利用学校和社区的现有课程资源;校本课程开发是调动地方和学校办学积极性的一条措施,它激励着地方和学校办学特色,是我国的基础教育事业充满生机和活力;校本课程开发对教师专业发展具有重要意义;校本课程开发使得给学生提供个性化的课程表成为可能; 校本课程开发打破政府对课程开发的垄断,促进了课程理论知识和开发技术的普及.

13.从已有的课程实践看,校本课程开发主要有六个步骤:组织建立,需求评估,目标拟定,方案编制,解释与实施,评价与修订.

第四章

1. 课程组织：是指在一定的教育哲学观指引下，将课程要素或学习经验整合起来，使其在动态运行的课程系统中产生合力，以便有效实现课程目标的过程。广义的课程组织是促进课程资源的整合以及形成一定的课程结构的过程.下一的课程资源则指在课程目标下”课程要素或学生的学习经验序列化,整合化,连续化的过程

2.课程组织要素:施瓦布从宏观的要素来源角度,将课程组织的要素确定为:学习者,教师,教材和环境四大要素.;古德莱德从中环的课程材料组织的角度,将课程组织的要素分为:范围,连续,序列,整合四个方面; 麦克尼尔从微观课程材料性质的角度，认为课程要素包括概念、原理、技能和价值观。

3.课程组织的标准:连续性,顺序性,整合性,衔接性.

4. 课程组织的连续性：是将选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复，是“广度”范围的课程要素在不同时段的重复叙述。课程组织的顺序性：是指将选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段，由浅入深、由简至繁地组织起来，是“深度”范围的课程要素的垂直组织标准。课程组织的整合性：是指针对所选出的课程要素，在尊重差异的前提下找出彼此之间的内在联系，然后整合为一个有机整体。课程组织的衔接性：是指课程要素各方面的相互关系，包括水平关系与垂直关系。课程的衔接性一般遵循如下原则:原则一,越低年级越适合心理组织,越高年级越适合学科的逻辑组织;原则二,由简到繁,由易到难;原则三,先概述通论,在演绎分论,最后归纳总结.

5.我国新课程的基本价值观:一,关注”全人”的学生发展观,学生的学习不仅是知识的获得过程,还是一种完整人的生存,生活方式,是一种经历.,二,强调多样化的学习方式,新课程强调转变学生的学习方式,倡导自主,探究与合作的学习方式;三,倡导”对话式”的教学过程;四,提供”生活化:的课程内容,新课程要求教学回归学生的现实生活世界,引导学生在熟悉的情境中发现自我,在感受现实生活意义的同时建构新的意义世界;五,开展”差异性”课程评价.

6.课程组织的类型: 学科课程与经验课程;分科课程与综合课程;核心课程与边缘课程;必修课程与选修课程;显性课程与隐性课程;国家,地方与学校课程等.

7. 学科课程：是以知识领域或学术领域的文化知识为课程材料的基本来源，按照一定价值标准，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。学科课程是最古老的一种课程类型, 中国古代的课程内容有“六艺”、“五经”、“四书”、“词赋”、“八股文”等，西方有“七艺”和宗教教义等。现代学科课程的基础是夸美纽斯奠定的,他主张”把一切事物教给一切人类”,如”以培养”善的意志”为目的的赫尔巴特主义课程论,以斯宾塞为代表的功利主义课程等.学科课程的优点:一,有利于系统传承人类文化遗产;二,有利于学习者获得系统文化知识;三,有利于组织教学与评价,便于提高教学效率.

缺点:一,按照学科门类组织课程,人为地将学生的完整生活分解为’数学部分,语文部分”;二,根据学科知识逻辑组织课程,容易轻视学生需要,经验和生活;三,学科知识是课程内容的核心,容易忽视当代社会需求;四,学科课程的变革难度大,难以实施个别化教育.

经验课程：也称“活动课程”、“生活课程”、“儿童中心课程”，是以儿童主体性活动的经验为中心组织的课程。经验课程的理论流派,前后有以法国卢梭,瑞士裴斯泰洛齐,德国福禄倍尔为代表的浪漫自然主义经验课程论,以美国杜威为代表的经验自然主义经验课程论,还有以马斯洛,罗杰斯,派纳等人为代表的当代人本义经验课程论. 优点:一,发现了课程意义之源,学习者成为主体;二,强调教材的心里组织,使儿童在与文化,学科交互作用中获得人格发展;三,主张社会现实与儿童经验整合,摆正了与社会生活的关系. 缺点:一,忽视系统学科知识学习,走向”儿童中心主义;二,容易导致”活动主义,忽视儿童其他智力品质和深层心理品质发展,三,要求教师具有较高的教育艺术,习惯班级授课和讲解法的教师难于适应.

8. 分科课程：是一种单学科的课程组织模式，即分别从各门科学中选择部分内容，组成不同的学科，彼此分立地安排顺序、学习时数和时限。综合课程：是一种多学科的课程组织模式，即由两门以上学科内容组成的课程，强调学科之间的关联性、统一性，是以一个中心问题或主题的解决与阐述为线索组织的课程。综合课程的主题和问题,源于学科知识则成为学科本位综合课程,源于社会生活现实则被称为社会本位综合课程,源于学生自身发展需要则被称为经验本位综合课程(卢梭的浪漫主义经验课程,杜威的经验自然主义经验课程,克伯屈的设计教学法,当代人本主义经验课程都是此类课程的典范),这是综合课程的三种基本类型.

9. 核心课程：是指根据若干科目中最有价值的中心内容所组织的课程。边缘课程是根据学生之间的差异、环境条件的差异以及教育目标的差异而设置的有针对性的课程。核心课程和边缘课程的划分,是根据课程内容的重要性划分的.

10. 根据课程的选修制度看,课程类型可以划分为必修课程和选修课程. 必修课程：是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。选修课程：是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生个性差异而开发的课程。选修制度最早是在德国大学确立的. 11. 根据课程存在的感受程度不同,课程类型可以

划分为显性课程与隐性课程. 显性课程：又称“显

在课程”、“正规课程”，是列入学校教育中的有计

划、有组织地实施的课程。显性课程的根本实施途

径是教学。隐性课程：又称为“隐蔽课程”、“潜在

课程”，是指学校教育教学计划之外的学习环境因

素给学生带来的影响。隐蔽课程以学生自我体验为

根本途径。1968年美国教育学家,课程论专家杰克

逊出版了<班级生活>一书,首次提出”隐性课程”之

一概念.学校隐性课程包括物质性隐性课程;制度

性隐性课程;心理性隐性课程.

12. 国家课程：是指由国家立法机关或政府及其教

育行政部门制定、颁布和组织实施的课程。地方课

程：是指由地方各级立法机关或政府及其教育行政

部门制定、颁布和组织实施的课程。学校课程：是

由学校确定和组织实施的课程。

13. 课程组织的结构：是将学生在校学习的不同时

间安排不同的课程类型而形成的组织体系，简称为

课程组织。课程组织包括两个维度，即“垂直组织”

和“水平组织”。课程组织的垂直结构：是指学校

时间的划分，提供一系列的时段安排，以组织课程

内容与学习经验,包括学习方案,学习领域,学习科

目,学习单元,日课等课程组织安排.

课程组织的方法包括：内容中心、技能中心、问题

中心、兴趣中心。

14.课程实施: 是指将课程计划付诸于实践的过

程。

15.美国课程论专家古德莱德将课程区分了五个层

次：观念层次的课程；社会层次的课程；学校层次

的课程；教学层次的课程；体验层次的课程。

16. 课程实施的分类：（1）课程推广；（2）课堂教

学。

17.影响课程实施的因素:课程方案的特征,教师的

特征(教师对课程的影响主要体现在一,教师的参

与,二,教师的课程决策三,教师的态度,四,教师的能

力,五,教师间的合作),学校的特征(校长的工作;学

校的行政工作;学校的支持系统,学校的环境,学生

的学习),校外环境的特征.

18.课程实施的配套措施:行动研究;组织发展;策略

评价;

19.依据本次课程改革的实际情况,有学者提出中小

学教师必须树立五大教学观:1.个性化教学观:是指

教师为学生的学习提供个性化的服务，针对每个学

生的个性差异因材施教，使学生的个性得以自由

的、充分的发展2. 适应性教学观：要求从强制性

教学观走向适应性教学观，消除学生学习的“被压

迫”特点，使教学顺应儿童学习的自然天性。3. 寓

教于乐的教学观：要求教师引发学生的学习欲望和

冲动，形成学生积极主动的学习状态。4. 互动的

教学观：学习是学习者与外部环境交互作用的过

程，教学是教师帮助学生实现与外部环境交互作用

的过程。5. 建构的教学观：建构主义从动态的角

度理解学习，认为学习是学习者在与情境交互作用

过程中发生的，其本质是学习者的自我建构，主张

在教学过程中教师应该向学习者提供需要解决的

问题的原型，强调具体情境中所形成的具体经验对

自我建构的重要作用。在建构主义者看来,’情景’,”

协作”,”会话”和”意义建构”是学习环境中的四大

要素.

20.新课程对教师的角色期待,主要表现为以下方面:

①教师是学生自我建构式学习的促进者;②教师是

课程的开发者③教师是教育理论与实践的研究者.

第五章

1. 教学设计：是指以获得最优化的教学效果为目

的，以学习理论、教学理论和传播学理论为基础，

运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立

解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试

行结果和修改方案的过程。从内容上看,广义的教

学设计包括课程设置计划,课程教学过程,媒体教学

材料等教学系统中的不同层次的所有内容.狭义的

教学设计仅指某一门课程或某一课时或某一项目

培训计划的设计.

2.教学设计的特点:①教学设计强调也能用系统

方法②教学设计以学习者为出发点③教学设计以

教学理论和学习理论为其理论基础④教学设计是

一个问题解决的过程.

3.教学设计的功能:①教学设计有助于突出学习

者的主体地位②教学设计有助于增强学习兴趣③

教学设计有助于增强教学工作的科学性④教学设

计有助于提高教学效率和教学效果⑤教学设计强

调了目标,活动和评价的一致性

4.学习内容的分析基本步骤: ①确定教学的基本

目标②首次评估学习内容③确定单元教学目标④

学习内容的具体分析⑤再次评价学习内容

5.对学习者的全面分析主要包括了解学习者的起

点能力,一般特点,学习风格等方面的情况.学习者

的起点能力分析主要包括:学习者知识起点能力的

分析;学习者技能起点能力的分析;学习者态度起

点的分析.

6.明确的教学目标应包括:教学对象;学生的行为;

确定行为的条件;程度;

7.教学组织形式：是为实现一定的课程与教学目

标，围绕一定的教育内容或学习经验，通过特定的

时空安排及对各种教学因素的特殊组合，主要借助

教师与学生之间的相互作用从而形成的方式、结构

与程序

8.教学组织形式的要素有:教师和学生;教学时间

单位和教学空间单位;其他各种教学要素;教学方

法,手段,工具等其他教学要素也对教学组织形式

的形成产生影响,如网络教学,广播电视教学,函授

教学,设计教学等

9.教学组织形式的分类:按照教学单位的规模大小,

可以分为个别教学,小组教学,班级授课(小班教学,

大班教学,合班教学);按照师生交往的程度划分,

可以分为直接的教学组织形式(个别教学,小组教

学,班级授课)和间接的教学组织形式(个别学习,

伙伴学习,合作学习,广播电视教学,计算机教学

等)

10.①个别教学：就是教师分别对学生进行个别教

学的组织形式。②群体教学：又称“班级教学”，

是初级的集体教学形式。群体教学的发展为班级授

课的萌芽奠定了基础.③班级授课:为适应新的历

史形势,捷克教育家夸美纽斯首先对这一新的组织

形式从理论上加以整理和论证,使之确定下来,后

来经德国教育家赫尔巴特的发展而基本定型.是一

种以班级为单位的教学组织形势. ④分组教学⑤

开放课堂

11.班级授课特征的主要特征体现在班,课,时三

方面: ①成立固定的班级组织,即把年龄大致相同,

知识水平相近的一群学生变成一个人数固定,成员

固定的班级,以此为单位由教师同时对整个班级进

行教学,教学方式主要为课堂讲授; ②内容统筹规

划,按学校,学年,学科分成许多部分,各个部分相

对独立又相互联系,达成系统均衡,每个部分采用

相应的教学方法和手段有计划有步骤地展开; ③

教学时间固定,每一堂课都限定在统一且固定的单

位内进行,课与课之间有一定的休息时间.

12.分组教学增强了教学的层次性,针对性和实用

性,便于根据学生的学习能力或水平差异组织教学,

因材施教,有利于适应不同层次学生的学生准备和

学生要求.其弊端在于;不同水平学生间的相互交

流难以达成,能力强的学生和能力差的学生之间缺

少预期的对话及效果.

13.教学方法：即指在教学过程中，教师和学生为

实现教学目的，完成教学任务而采取的教与学相互

作用的活动方式的总称。

14.中小学生常用的教学方法:语言传递类教学方

法(讲授法,谈话法,讨论法,读书指导法);直观感

受类的教学方法(演示法,参观法);实际训练类的

教学方法(练习法,实验法,实习法)

15.讲授法是教师使用连贯的语言向学生传授系统

的科学文化知识,提高学生的思想认识,发展其智

力和能力的教学方法.讲授法是历史最悠久,也是

使用的最为普遍的教学方法.教师在采用讲授法进

行教学时,根据讲授本身的特点和讲授科目,内容

的不同,可以把讲授法划分为讲解,讲述,讲读和讲

演等. 讲述,主要是指教师以叙述和描述的方式向

学生传授知识的方法.讲解,主要是指教师采用系

统而逻辑严密的语言向学生说明,解释和论证科学

概念,原理,公式和定理等的方法,主要用于小学数

学自然和科学等学科中).讲读,主要是把讲,读,

写等综合运用起来进行教学的方法(它多用于小学

语文和外语);讲演,主要是指教师以某一教学内容

为专题,对其进行比较系统和深入的分析,论证,并

作出科学结论的方法.(它主要用于学术报告).

采用讲授法应注意的问题:注意讲授的科学性和思

想型性;注意讲授的启发性和直观形象性;注意讲

授的时间;注意讲授的语言艺术.

16.谈话法,是教师根据一定的教学目的,任务和

内容,向学生提出问题,要求学生回答,在教师问和

学生答的过程中引导学生获得新知识或巩固所学

知识的方法.谈话法是在小学运用的非常普遍的教

学方法.谈话法的种类可以分为四种:复习性谈话,

启发性谈话,总结性谈话,研究性谈话. 复习性谈

话,主要是指教师在学生所学知识的基础上设计和

提出一些问题,通过学生回答问题的方式达到巩固

知识和加深理解的目的. 启发性谈话,主要是指教

师在学生已有知识结构的基础上提出一些学生尚

未学习过的问题,引导学生的思维活动,并为即将

开始的新知识的学习做铺垫,打基础. 总结性谈话,

是指在一个课题,单元或学段的教学结束后教师向

学生提出一些能概括所学内容的问题,通过学生回

答,达到总结和全面复习的目的. 研究性谈话,教

师提出一些富有启发性,对学生来讲是尚未形成结

论的问题,引发学生思维和探究,以此培养和发展

学生的创新精神和研究能力.

17.讨论法,是指根据教学的要求,学生在教师的

指导下,围绕某些问题各抒己见,展开辩论,辨明是

非真伪,以此提高认识或弄清问题的方法. 讨论

法的类型:根据参与讨论的形式,可以把讨论划分

为班级讨论和小组讨论;根据讨论内容的性质和特

点,可以把讨论划分为综合性课堂讨论,(主要用于

扩大有关理论知识的学习而组织的讨论)专题性课

堂讨论,(主要是就某门学科中的个别问题或疑难

问题而组织的讨论)研究性课堂讨论(主要是就某

一课题进行深入探讨而组织的讨论).

18.读书指导法,是指在教学过程中,教师教给学

生阅读的方法,指导学生阅读的过程,以此使学生

掌握知识,发展智力的方法.培养学生阅读教科书

和课外读物的能力是小学阶段的一项重要教学任

务,因而,读书指导法在小学教学中具有重要地位.

19.直观感知类的教学方法特点是具有形象性,直

观性,具体性和真实性,种类包括,演示法和参观法.

演示法,是指教师配合讲授和谈话,通过向学生展

示实物,直观教具,做示范性试验或采用现代化教

学手段的方式,使学生获得知识的方法.演示法具

有直观,形象的特点,与学生身心发展特点相吻合,

属小学阶段的常用教学方法.

20.参观法是指根据教学的任务,并紧密配合教学,

教师组织学生到校外的一定场所进行直观的观察,

调查和研究,以此获得知识,锻炼能力的方法. 参

观法是一种以直观感知为主的教学方法,它对学生

的学习起着补充和验证的作用,是小学教学中常用

的教学方法. 参观法的类型:根据参观的目的和任

务的不同,可以把参观法划分为四种类型:感知性

参观,并行性参观,验证性的参观,总结性参观.

21.在教学过程中,以实际训练为主的方法,包括

练习法,实验法和实习作业法.练习法,是指教师根

据教学的要求,给学生布置一定的作业,然后学生

在教师的指导下,通过课内和课外完成作业的方式

让学生运用所学的知识反复完成一定的操作,以巩

固知识,形成技能和技巧的方法.练习法的类型:根

据练习内容的不同,可以把练习划分为语言的练习,

解答问题的练习,实际操作的练习等;根据练习的

形式,可以把练习划分为口头练习,书面练习和操

作练习等;根据练习的层次,可以把练习划分为模

仿性练习和创造性练习等.

22.实验法是在教师的指导下,学生运用一定的仪

器设备进行独立作业,观察事物和过程的发生,探

求事物的规律,以获得的知识和技能的方法. 实验

法主要运用在小学理科教学中.实验法的类型:根

据实验目的和任务不同,可以把实验法分为三种类

型:感知性试验,验证性试验,复习性试验.

23.教学方法的优选要考虑一下因素:依据教学目

标选择教学方法; 依据教学内容选择教学方法;依

据学生实际特点选择教学方法; 依据教学环境选

择教学方法; 依据教师自身素质选择教学方法;

24.、教学过程：即指教学活动的启动、发展、变

化和结束在时间上连续展开的程序结构。是学生在

教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系

统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增

强体质，并形成一定的思想品德的过程。

25.目前我国常用的教学过程设计模式有以下几种:

①逻辑归纳法-主要适用于事实,概念的学习.②示

范型—适用于技能学习③逻辑演绎型—适用于原

理学习④探究发现型—适用于概念,原理和问题解

决的学习⑤练习型---适用于事实,概念,原理的

学习⑥控制型---这种模式称微型教学,微格教学,

主要用于艺术,体育,实验技能,教学实习等技能学

习.

26.教学过程设计的一般环节:引起注意;告诉学

习者目标;刺激对先前学习的回忆;呈现刺激材料;

提供学习指导;诱导行为;提供反馈;评定行为;增

强记忆与促进迁移.

第六章

1.教学模式的概念：教学模式最早是美国学者乔

伊斯和韦尔提出的，是指在一定教学思想或教学理

论指导下建立起来的较为稳定的教学活动架构框

架和活动程序。教学模式是人们在一定的教学理论

指导下建立起来的较为的教学活动架构框架和活

动程序.作为结构框架,突出了教学模式从宏观上把

握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能;

作为活动动程序则突出了教学模式的有序性和可

操作性..这一定义揭示了教学模式的几个特征:客

观规律性;实践指向性;整体统一性;操作性;灵活

性.

2.教学模式的构成:模式主题;模式目标;操作程序;

操作条件;评价体系.

3.选择好和运用教学模式应注意的因素:教学目标

和任务;具体学科性质;学生身心发展水平;教师自

身的优势和能力;现有的教学设备和条件.

4.教学模式的分类:美国学者乔伊斯,韦尔把教学模

式分为一下几种:①社会交往性教学模式---这类

教学模式的模式主题是社会互动理论,强调教师与

学生,学生与学生之间的互动与交往,对话与交流.

模式目标是培养与发展学生的社会性品质,诸如如

何表现自我,如何倾听别人,如何与人交往等,并在

这一过程中完成知识的学习与发展,能力的培养与

发展.属于这一教学模式的有:马塞拉斯和考克斯

的社会调查模式,西伦的小组研究模式,杜威和塞井

的小组探索模式,奥利弗和谢弗的法理学模式.②

信息加工模式---这类教学模式的模式主题是信息

加工理论,即现代认知心理学中把教学看做是一种

创造性的个体的信息加工过程.其模式目标是着眼

于知识的获得与智力的发展.属于这一教学模式

的有:布鲁纳的概念获得模式,加涅的累积学习模

式,奥苏贝尔的有意义言语接受模式,皮亚杰的认知

发展模式.③个别化模式—模式主题是个别化教

学理论以及人本主义的心理学理论.模式目标强调

学习者在教学活动中的主观能动性和主动参与,着

眼于个人潜力的发挥和个人人格的完善.属于这

一教学模式的有:罗杰斯的”非指导性教学”,戈登

的’创造工学”模式④行为系统型模式---模式主题

是行为主义心理学理论,把教学过程看做是学生行

为的不断修正,强化,塑造的过程,其模式目标是着

眼于学习者行为的习得得到控制,矫正.属于这一

教学模式的有:斯金纳的程序教学模式,加里培林

的智力行为按阶段形成理论为基础的教学模式.

5. 认知取向的教学模式是以认知心理学的理论为

基础, 认知心理学致力于研究人的智能或认知活

动的性质及其过程.,其要旨在于发展学生的认知能

力和水平.有代表性认知取向的教学模式包括:布

鲁纳的发现式教学模式,瓦根舍因的范例教学模式,

奥苏伯尔的有意义接受学习的教学模式,布卢姆的

掌握学习模式,赞可夫的发展性教学模式.

①布鲁纳的发现式教学模式(又称概念获得模式)

是在20世纪中期学科结构运动课程改革中诞生的.

它的实施步骤包括:第一阶段,创设情境,呈现问题;

第二阶段,提出假设,讨论验证.第三阶段,归纳推理,

形成概念;第四阶段,转化为能力.优点:首先,由于学

生要亲自发现事物的关系和规律,他们往往会形成

一定的兴奋感和自信心,从而提高学习的动机水平;

其次,能使学生掌握发现的方法,培养提出问题,解

决问题的能力和创造精神;第三,由于学生自己把

知识系统化,结构化,所以能更好地理解,掌握,记忆

和运用科学知识. 缺点:由于耗费的时间较多,由

于过分强调学生通过直接的探索来获得知识经验,

不利于学生掌握系统的知识和必要的技能技巧.

②范例教学理论是20世纪五六十年代,由德国的

瓦根舍因和克拉夫基等人提出.它的基本实施步骤

包括:第一阶段,教师利用典型的例子,以直观的方

法,让学生了解某一具体事务的特征,这被称为”范

例的个的阶段”.第二阶段,根据对个的了解, 推论

分析整个”类”的特征.使认识上升到’类”的认识;第

三阶段,从对”类”的认识在上升对”类”的更本质的

东西—规律的认识;第四阶段,使学生获得关于世

界的关系的经验,使认识上升到世界观,方法论,思

维方式的层面. 优点: 范例教学具有启发式教学

思想. 举证师范的例子,引导学生利用示范的思想

方法解决多个问题,与孔子所说的”举一反三”的启

发式教学思想有异曲同工之妙.有学者认为,范例教

学符合现代教育的发展趋势,有助于增强教学的实

效性,有助于减轻学生负担.③有意义接受学习教

学模式:从学习的内容和学习者已有的知识经验的

关系来看,可以把人类学习分为有意义学习和机械

学习;根据学习进行的方式来看,可以把学生的学

习分为接受性学习和发现性学习. ④掌握学习教

学模式: 由美国教育家布卢姆在20世纪70年代

创立的. 诊断性测验主要采用形成性测试和平行

性测试.

6.行为取向的教学模式: ①程序教学模式:代表

人物是斯金纳.程序教学模式应遵从的主要原则:

小步子原则;积极反应原则;及时确认原则;自定步

调原则. ②计算机网络教学模式可以分为:操作

---练习;个别辅导;模拟;网络课堂. 计算机网络

教学凸显的三个特征:综合性;互动性;智能化.

7.人格取向的教学模式: ①‘非指导性”教学模式,由美国心理学家,教育家罗杰斯创立的,是人格取向的教学模式典型代表.良好的师生关系应该具备三种品质; 真实,接受,理解. 在=非指导性教学中,教师是促进者. 非指导性教学的学习评价主要是学生的自我评价. ②暗示教学模式也叫”洛扎诺夫教学法”由保加利亚心理学博士格奥尔基-洛扎诺夫.

8.建构主义理论的教学模式:是在整个教学过程中以学生为中心,教师起组织者,指导者,帮助者和促进者的作用,利用情景,协作,会话等学习环境要素,充分发展学习者主动性,积极性和首创精神,最终达到使学习者有效地实现当前所学习知识的意义建构的目的. ①情境式教学模式,又称抛锚式教学,是指创设有真实事件或真实问题的情境,学生在探索事件或解决问题的过程中自主地理解知识,建构意义三个特征:首要特征是学习者中心,第二个特征是”情境中心”,第三个特征,”问题中心”.

②支架式教学模式:是建构主义教育学家所倡导的教学模式之一,它在苏联心理学家维果斯基的最近发展区理论基础上发展而来. 维果斯基的最近发展区理论把儿童的发展划分为两种不同的水平.第一种水平即儿童现在所处的现实水平,处在这一水平的儿童可以独立的完成与本水平相对应的学习任务;第二个水平,即儿童潜在的发展水平,处在这一水平的儿童在成人或有经验的同伴帮助下能够完成相应的学习任务. 基本特征:重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用,认为儿童认知能力的发展不仅仅是一个个体的过程,还是一个社会和文化的过程.

9.国内教学模式举例: ①自学—指导模式：是指教学活动以学生自学为主，教师的指导贯穿学生自学始终的一种教学模式。基本程序包括：自学、讨论、启发、练习和总结。教学目标是培养和提高学生的自学能力.理论基础是:培养学生独立思考能力,教会学生学习的. 指导思想②目标—导控模式：也称为“目标教学”模式、单元达标教学模式，是指以明确教学目标为导向，以教学评价为动力，强化为活动中心，让绝大多数学生掌握教学内容的一种教学模式。理论基础是以布鲁姆的”掌握学习”理论为指导,借鉴国外”目标教学”经验,制定明确的教学目标,重视教学评价和反馈.教学目标:目标教学是以教学目标为核心,以反馈矫正为手段,以教学评价为保证,以多种教法结合使用为桥梁.,以群体教学和个别化教学为形式,面向全体学生,让每个学生在现有的基础和水平上,得到最大限度的发展和提高,”相信所有学生都能学好,相信所有教师都能教好”. 基本程序: 目标认定—前置补偿—达标教学—矫正深化.③问题—探究模式：又称为引导—发现式，是指以教学中问题为中心，学生在教师指导下通过发现问题，提出解决问题的方法并自己找到答案的一种教学模式。理论基础它是依据杜威,布鲁纳等人所提倡的”问题—假设—推论-验证”程序,着眼于思维力和意志力培养的教学模式,并结合我国一些教育工作者的教学成果归纳而成的一种教学模式.教学目标:该模式以培养学生的探心求知,概括归纳的能力为教学目标.基本程序:问题---假设—验证---总结提高.④、情—知互促模式：也叫情境—陶冶模式，是指在教学活动中，创设一种情感和认知相互促进的教学情境，让学生在轻松愉快的教学氛围中既有效地获得知识，又陶冶其情感的一种教学模式。理论基础:这一模式吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论,使学生处在创设的教学情境中,运用学生的无意识心理活动和情感,加强有意识的理性活动的教学模式. 教学目标:使学生在思想高度集中,精神完全放松的状态下,高效率,高质量地掌握所学内容,并且在情感和思想上受到触动和感化. 基本程序:创设情境—参与各类活动---总结转化.该模式适用于思想品德,外语,语文等学科教学.情境的创设是该模式的核心.

第七章

1.教学策略: 从动态维度上看,教学策略是教师根据特定的教学目标对各种教学因素进行创造性选择的行为,以及在面临具体的教学情境时自觉地对这些行为不断进行监控和调整的动态过程. 从静态的维度上看,教学策略是指为达到某种预测效果所采取的多种教学行动的综合方案,就是在教学目标确定以后,根据已定的教学任务和学生特征,有针对性的选择与组合有关的教学内容,教学组织形式,教学方法和技术,以便形成具有效率意义的特定的教学方案.

2.教学策略的基本因素:教学策略应该有思想观念,策略目标,操作技术以及元认知调控等四个要素组成.思想观念是教学策略的核心和灵魂.目标是教学策略的起点和终点,它制约着教学策略的实施方式,衡量着教学策略实施成效,也影响着教学策略中的反省行动.赏识激励教学策略的基本程序:感受学生,把握需要----赏识激励,开发内力---提供机会,发展内力. 作为教学策略的一个主要因素,元认知调控包含有反思意识和调控行为两部分. 以上几个要素相互联系,相互制约,缺一不可,完整地构成了特定的教学策略.了解了这一基本结构,不但有利于在教学实践中灵活运用教学策略,而且还可以建构自己的教学策略体系.

3.教学策略的基本特征:综合性;可操作性;灵活性.

4.新课程下的教学策略:活动性教学策略;生活性策略;民主性策略;多(维)元互动策略;有意义的接受式教学策略

5. 活动性教学策略:①含义:在教育过程中,让学生”做中学”,使学生在动手操作中体验知识的性质,实现知识向能力的转化,获得主动发展的教学策略.②种类:根据内隐和外显的维度,可以划分为内部活动和外部活动;根据主体的不同.课堂教学活动可以划分为教师教的活动和学生学的活动;根据活动的性质,可以划分为被动的活动,主动的活动和创造性的活动;根据活动主体的关系,可以划分为个体的活动,群体的活动等.③活动性策略的实施要求做到:强调学生的活动;创设丰富多彩的真实的活动情境,让学生在活动中进行探究;强调活动的非结构性;加强师生之间和学生之间的对话;加强教师的指导.

6. 生活性策略:①含义:教师的教学设计,实施和测评与师生的现实生活相联系,相贴近,引导学生不断超越现实生活,改善当下生存状态,提升生活质量为主旨的策略.②生活性策略的实施,应该注意:把学科教学内容的来源与现实生活联系起来;通过教学内容在生活中的应用和现实生活相联系;通过学生直接运用所学知识解决日常生活中的问题来实现和生活世界的联系;在具体的教学活动中为学生营造一个生活的氛围,激发学生的探究欲.

7.民主性策略;①含义:在教学中建立民主平等的师生关系和生生关系,创造民主和谐的教学氛围,鼓励学生发表不同见解,允许学生提出质疑的策略②民主性的提出及其教学价值:教学民主性的突出价值表现在,它是教学交往和对话得以形成的基础条件; 民主性的教学能够培养学生的民主精神;协商学习能够促进学生素质个性化发展③民主性策略的实施要求做到:教师要面向全体学生;建立互尊,互爱,互助的师生关系;鼓励积极讨论质疑,引导学生形成正确的权威观;学生要参与学习决策; 学生要参与过程调控;学生要在”做中学”,学生需要多样化的学习,体验学习过程,在讨论,读,写和操作等多种学习活动中,在个别学习,集中学习,合作,探究等多种学习方式下,去深入体验多样化的学习过程,以获得过程与方法的知识,培养独立和合作解决问题的能力.

8.多(维)元互动策略:①含义: 从多个角度,采取多种形式,利用多种资源进行个性需求的多种互动,以促进学生多元智能的个性化发展的教学策略. 教学互动,是指教师的教与学生的学围绕课程目标针对同一内容,按照一定规则进行的独立,自主,积极沟通和相互作用的运动形式. ②多(维)元互动的基本特征:自主性,交互性,整体性,建构性. 自主性是参与互动的教师和学生能够根据本身需求和体验,各自处于独立的,自主参与状态,并对自身的参与行为能够反思,体验,领悟,进行自我调控.交互性：表现为互动的各个要素能根据自己的需求和体验，针对某一事实进行交流、研讨、合作、分享。整体性：是指教学中的互动是多情境、多内容、多维度、多形式的动态、开放系统。建构性：是指学生在多元互动的教学中，从不同的起点出发，自由选择适合自己的互动方式，通过对课程的对话、理解和主动建构，课程内容被主体持续转化，教学意义被主体不断提升，学生自身也受到文化的陶冶。学生在建构自己知识结构的同时，也建构着个性化的智能结构。③多(维)元互动策略的实施:强调师生的自主性;突出教学目标的发展性;发挥互动的整体性;注重课程文化的建构性;

9.有意义的接受式教学策略:①含义:是通过老师艺术性的讲授和示范性的演示，使学生获得知识，形成能力和思想品德的教学策略。②实施:教学前:首先,实施接受式教学要求教师认真研究所受内容,弄清其在所受学科知识体系中的位置,了解学科的基本结构;其次,教师要研究学生,了解他们的认识状况,即学生的原有认知结构中,是否具有与所受新内容有关的旧知识;第三,教师自己的情况. 教学中:首先,要强调的是教师的讲授;其次,多想的信息交流;对知识类型与相关学科的分析;第四,将教学与生活相联系;第五,讲授时,教师要讲清概念,讲清知识之间的联系,讲清作用(运用知识的条件和方法);第六,把握讲的时机. 教学后:第一,教学反馈;第二,学生的建构;第三,策略意识.

10.学习方式:是指学生在完成学习任务过程中的基本的行为和认知的取向.种类:一种是,传统的学校教育采用的学习方式,注重学生对知识的接受和独立完成任务,是一种被动的,接受的,封闭的学习方式;另一种是,在对传统的学习方式进行反思和批判的基础上形成的学习方式,注重学生对知识的积极建构和合作学习,是一种主动的,发现的,合作的学习方式.

11.新课程下学生的学习方式: ①自主学习:是在教师指导下，学生自学、自练、自得自悟、互动交流，自评自纠，通过自己的努力去陶冶情操、培养能力、掌握方法的学习方式。主要品质:主动性,独立性,内省性. 其中内省性是自主性学习的最佳品质. 实施要求:创设良好的课堂环境;制定教学目标时给学生留有自主选择的余地;为学生提供充裕的时间和适当的练习机会;使学生参与课堂管理;处理好”双主体的关系.②合作学习: 是指围绕一个共同的学习内容结伴、结组、结群进行的有明确责任分工的互助性学习。品质:诚实求真,和睦相处;和谐互动,博采众长;求同存异,共同发展.实施要求:优化合作学习的组合结构;明确学习的任务和责任;优化合作流程,提高学习效率;培养学生的合作意识和交往技能;处理好教师与学生的关系.③探究学习,是指在教师指导下，学生在学科领域或生活中，通过发现问题、调查研究、分析研讨、解决问题、表达思想、交流成果等活动，以获取知识、激发情趣、掌握方法的学习方式。学习特点:开放性,自主性,实践性,过程性,驱动型. 实施要求;保证学习设计与实施中的系统;强调发挥学生的主体性;注意帮助个体学习;促进学习过程中的探究体验. 12.新课程下教师教学行为的转变:学生学习的参与者和合作者;学生学习的帮助着和引导者;学生学习的促进者;课程改革的研究者.

课程与教学论模拟试题(附答案)

课程与教学论模拟试题（附答案）一．填空题 1．（）（）（），是课程与教学论研究的三大任务。 2．（）中的（）可以说是我国乃至世界最早的教育学专著，系统地总结了我国先秦时期的教育思想与教育经验。 3．（）标志着教学论作为一门学科的诞生。 4．古希腊教育包括斯巴达（）教育和雅典的（）教育。 5．（）是世界教育史上第一位对发现学习从理论上进行详细研究、周密论证的教育学家。 6．博比特的（）问世标志着课程作为一门研究领域的诞生。 7．永恒学科大致有三大类：（）（）（）。 8．教学过程的动力是指（）和（）的动力。 9．课程评价主要包括三个方面：（）（）（）。 10．教学设计的前期准备分析主要包括：（）分析（）分析（）分析。二．选择题下列选择题中有的是单选题，有的是多选题，请将所选择的答案的序号字母填上空格多选题的答案多于标准答案则扣分。 1．下面哪项不属于课堂教学的具体内容（）。 A ?全班上课B.班内分组教学C?多媒体教学D.班内个别教学 2．教学媒体分为（）。 A ?单项教学媒体B.双项教学媒体C.自学媒体D.传递媒体教学 3 ?讲授法的类型（）。 A .讲述B.讲解C.讲读D.讲演 4. 教学环境的功能有哪些（） A.益智功能 B.健体功能 C.美育功能 D.养德功能

5. 我国基础教育新课程结构的基本原则有那些（）。 A.均衡性 B.双向性 C.综合性 D.选择性 6. 赫尔巴特的教学主张可以归结为（）。 A .教师中心 B .学生中心 C .书本中心 D .课堂中心 7．下列哪些选项是钟启泉认为的西方迄今为止出现的课程结构（）。 A.整体结构 B.中观结构 C.宏观结构 D.微观结构 8. 下列那一选项是美国课程专家古德莱德提出的课程层次（）。 ①理想课程②文件课程③理解课程④实施课程⑤经验课程 A.①②③④⑤ B.②③④ C.①③④⑤ D.②③④⑤ 9. 我们一般说的师生关系是指（）。 A.朋友关系 B.业务关系C?学习关系D.伦理关系E.情感关系 10. 列哪些选项是属于发展性评价的功能（）。 A.导向功能 B.评价功能 C.激励功能 D.调节功能三．判断题 1．认识课程与教学论的客观规律，这是课程与教学轮的基本任务之一。（） 2．现代教学论是以德国的赫尔巴特为代表。（） 3．表现性评价是指通过观察学生在学习上的表现来评价学生已经取得的发展成就。（）4．课堂教学心理环境可分为积极的，消极的和反抗的三种类型。（） 5．问题解决的过程是一种“探索——失败——成功——再探索”的过程。（）四．简答题 1．简述教学媒体的作用。 2．教学环境有哪些功能?

课程与教学论的复习重点

课程与教学论的复习重点（个人意见，仅供参考）英语课程与教学论薛国军 1.教学过程设计 2.课程开发的基本模式:泰勒模式 3.现代教学论发展的里程碑：杜威基于经验的教学论 4.多尔的建构性后现代课程论 5.课程与教学的关系 6.课程与教学论的理论基础 7.当代课程与教学研究的发展趋势 8．理解课程一教学过程设计教学设计就是以获得优化的教学过程为目的，以系统理论、传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的教学过程实施方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。广义的教学设计指的是把课程设置计划（总体规划及各门具体课程计划）、教学过程、媒体教学材料看作教学系统的不同层次而进行的系统设计；狭义的教学设计是指对某一门课程或某一项教学单元、课时或某一项培训等此类微观教学系统的设计。教学过程是为实现教学任务和达成教学目标，通过对话、沟通和合作，以动态生成的方式推进教学活动的进程，其基本环节和内在逻辑结构都是动态的。教学顺序指教学内容的各组成部分的排列次序，决定先教什么、后教什么。言语信息的教学顺序可分为两类：一类是一项言语信息与另一项之间几乎不存在学习迁移的联系；另一类是有意义的言语信息的学习，需按一定的逻辑联系安排教学顺序。智慧技能的教学顺序设计，主要有三种理论指导：①布鲁纳（J. Brunner）的螺旋式课程及发现教学法。②奥苏贝尔的渐进分化理论及先行组织者教学结构模式。③加涅的分层方法及序列化教学。态度的教学顺序可按加涅提出的榜样人物法。其教学步骤可以是：让学习者了解与相信榜样人物，例如学习著名物理学家或诺贝尔奖获得者的科研事迹等；看到榜样人物从自己的行动中或从取得的成功中得到快乐；通过这类活动，使学习者在产生共鸣中得到强化，这就增加了他们采取类似行动的可能性。动作技能的教学顺序可按加涅和布里格斯（L. Briggs）提出的先教局部技能，通过适量练习，掌握关键要领后，再进行全套程序的学习的原则进行，其教学顺序可以是：①认知阶段；②分解阶段；③定位阶段。教学组织形式，是为实现一定的教学目标，围绕一定的教学内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师与学生之间相互作用的方式、结构与程序。教学组织形式具有不同的分类标准，其中按教学单位的规模可分为：个别教学、小组教学、班级授课。当前，国内外教学组织形式的改革研究突出了以下几点：适当缩小班级规模；改进班级授课制，实现多种教学组织形式的综合运用；多样化的座位排列，加强课堂教学的交往互动；探索个别化教学；借助于现代教育技术，开展远距离教学、网络教学的探索。新课改强调学习方式的转变，这也呼唤与之相适应的新教学组织形式的诞生。学习方式通常是指学生在完成学习任务时，经常的或偏爱的基本行为或认知方向，它是关于学生怎样学的问题。为促进理想个体的生成与发展，新课程提倡“自主、合作、探究”等的学习方式。自主学习强调的是学习的内在品质，与他主学习、机械学习相对；探究学习关注学习的手段，途径，是相对于接受学习而言的；合作学习则是指学习的组织形式，相对的是个体学习和竞争学习。教学模式是依据教学思想和教学规律而形成的、在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式、教学程序及其相应的策略。

课程与教学论习题及参考答案

课程与教学论习题及参考答案 1、统觉----统觉是指新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收的过程。 2、兴趣----赫尔巴特认为“兴趣”乃是人的意识的“内在动力”。是一种心灵的“内现的力量”，它力求把某一思想对象保持在意识中，或者使其返回到意识中。 3、专心----“专心”即钻研新观念，明确地意识和理解新观念。 4、审思----“审思”即把意识中各种新旧观念联系统一起来。 5、学科课程----课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。 6、示范----所谓示范，是教师向学生演示一定的活动，行动，态度，以供学生仿效的教学方法。 7、呈示----所谓“呈示”，是借助各种静态的教学手段，如挂图、模型、标本、绘画等来提示内容的教学方法。 8、展示----所谓“展示”，是通过把事物、现象的经过与过程直观地、动态地呈现出来而进行教学的方法。 9、口述----所谓“口述”，是通过语言提示课程内容的教学方法。 10、被动适应论----被动适应论认为，教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。 11、主动适应论----主动适应论认为，个人与社会是互动的，有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，还不断改造着社会生活。简答题 1、博比特的课程开发理论中把教育的本质概括成哪几个方面？答：博比特的课程开发理论中把教育的本质概括成三种： ①教育是为成人生活做准备。 ②教育是促进儿童的活动与经验发展的过程 ③教育即生产 2、博比特的课程开发包括哪几个步骤？ ①人类经验分析 ②具体活动或具体工作的分析 ③课程目标的获得 ④课程目标的选择 ⑤教育计划的制度

课程与教学论模拟试题(附答案)

课程与教学论模拟试题（附答案）一．填空题 1．（）（）（），是课程与教学论研究的三大任务。 2．（）中的（）可以说是我国乃至世界最早的教育学专著，系统地总结了我国先秦时期的教育思想与教育经验。 3．（）标志着教学论作为一门学科的诞生。 4．古希腊教育包括斯巴达（）教育和雅典的（）教育。 5．（）是世界教育史上第一位对发现学习从理论上进行详细研究、周密论证的教育学家。 6．博比特的（）问世标志着课程作为一门研究领域的诞生。 7．永恒学科大致有三大类：（）（）（）。 8．教学过程的动力是指（）和（）的动力。 9．课程评价主要包括三个方面：（）（）（）。 10．教学设计的前期准备分析主要包括：（）分析（）分析（）分析。二．选择题下列选择题中有的是单选题，有的是多选题，请将所选择的答案的序号字母填上空格多选题的答案多于标准答案则扣分。 1．下面哪项不属于课堂教学的具体内容（）。 A．全班上课B.班内分组教学C.多媒体教学D.班内个别教学 2．教学媒体分为（）。 A．单项教学媒体B.双项教学媒体C.自学媒体D.传递媒体教学 3．讲授法的类型（）。 A．讲述B.讲解C.讲读D.讲演 4.教学环境的功能有哪些（）。

A.益智功能 B.健体功能 C.美育功能 D.养德功能 5.我国基础教育新课程结构的基本原则有那些（）。 A.均衡性 B.双向性 C.综合性 D.选择性 6.赫尔巴特的教学主张可以归结为（）。 A.教师中心 B.学生中心 C.书本中心 D.课堂中心 7．下列哪些选项是钟启泉认为的西方迄今为止出现的课程结构（）。 A.整体结构 B.中观结构 C.宏观结构 D.微观结构 8.下列那一选项是美国课程专家古德莱德提出的课程层次（）。 ①理想课程②文件课程③理解课程④实施课程⑤经验课程 A.①②③④⑤ B.②③④ C.①③④⑤ D.②③④⑤ 9.我们一般说的师生关系是指（）。 A.朋友关系 B.业务关系 C.学习关系 D.伦理关系 E.情感关系 10.列哪些选项是属于发展性评价的功能（）。 A.导向功能 B.评价功能 C.激励功能 D.调节功能三．判断题 1．认识课程与教学论的客观规律，这是课程与教学轮的基本任务之一。（） 2．现代教学论是以德国的赫尔巴特为代表。（） 3．表现性评价是指通过观察学生在学习上的表现来评价学生已经取得的发展成就。（）4．课堂教学心理环境可分为积极的，消极的和反抗的三种类型。（） 5．问题解决的过程是一种“探索——失败——成功——再探索”的过程。（）四．简答题 1．简述教学媒体的作用。

课程与教学论复习资料全

第一章 1、课程与教学论的研究对象和研究任务是什么？ 2、夸美纽斯的《大教学论》，标志着教学论作为一门学科的诞生。 3，（赫尔巴特）把教学过程分为明了、联想、系统和方法。 4、 1918年，博比特的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。 5、泰勒原理的实践基础是（“八年研究”）。第二章课程的基本原理一、名词解释： 1、课程计划； 2、课程标准； 3、课程 4、儿童本位课程二、填空： 1、按照影响课程的三个基本要素，课程可以分为知识本位课程、（社会本位课程）和（儿童本位课程）。 2、课程的文本表现形式包括（课程计划）、（课程标准）和教材等。二、简答： 1、如何理解课程的含义？（一）从课程的要素层面来界定课程是学科：把课程作为科目，强调学科知识的系统化，教育进程的计划性。教育的任务是继承前人的知识经验。课程是经验：课程是学生通过学习获得的经验或体验（二）从课程的功能或作用层面来界定课程作为计划或方案：课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案，是实施教育计划的蓝图。课程作为活动或进程：课程不再仅仅是需要贯彻的课程计划，包含了教学活动的整个进程。（三）从课程与社会的关系层面界定课程即社会文化的再生产：人是社会的人，教育就要促使个体的社会化。课程即社会改造：课程重点放在当代社会问题、社会主要弊端、学生关心的社会现象等方面。（四）从课程的层次或结构层面界定美国课程专家古德莱德从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。 2、如何理解古德莱德课程的五种层次？（一）理想的课程：研究机构、学术团体、课程专家倡导的课程。这种课程停留在观念层次上，是最抽象的课程。（二）正式的课程：教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本的形式表现出来的课程。（三）理解的课程：教师领悟的课程，又是一种观念的课程。不同教师领悟的课程不同，比正式课程要具体。（四）运作的课程：在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师会根据实际情况进行调整，是一种动态的课程。（五）经验的课程：学生在课堂学习中体验到的课程。 3、课程的基本类型有哪些？（1）知识本位课程、儿童本位课程与社会本位课程

(完整版)《小学课程与教学论》复习提纲

《小学课程与教学论》复习提纲第一章绪论理解课程与教学的概念课程的文本表现形式理解课程计划和课程标准内涵教学的基本要素课程与教学论的历史发展：一些标志性的人物、事件、著作古德莱德的五个课程实施层次：理想课程（观念层次）、正式课程（社会层次）、理解课程（学校层次）、正式课程（教师教学）、体验课程（学生）第二章小学课程目标及课程内容理解课程目标的概念课程目标与教学目标、培养目标、教育目标、教育目的的关系课程内容与教学内容、教材内容的关系课程内容的选择原则课程内容的组织原则掌握课程内容的横向组织与纵向组织的内涵、课程内容螺旋式与直线式的内涵、优势与不足、课程内容的逻辑顺序与心理顺序的内涵第三章小学课程类型及课程结构课程的分类：按不同分类标准的课程类型理解学科课程与活动课程的内涵、各自的优势和不足。综合课程的类型隐性课程新课改下小学课程结构的特征第四章无第五章小学校本课程开发理解校本课程的含义、特征、校本课程与校本课程开发的区别。掌握校本课程开发的含义校本的课程开发与校本课程的开发的内涵和区别掌握校本课程与活动课、选修课的区别校本课程开发的意义从学校总体角度分析校本课程开发的程序教师开发校本课程的方式第六章小学教学目标教学目标的内涵教学目标的分类：布卢姆、加涅教学目标的表述：能够就一则具体的案例分析教学目标表述存在的问题、理解马杰的行为性目标表述法、格朗伦的内隐与外显相结合目标表述法和艾斯纳的表现性目标表述法。

第七章小学教学设计与教学模式国外常用的小学教学模式国内主要的小学教学模式第八章小学原则与教学方法小学教学原则的内容理解直观性教学原则、启发性教学原则的内涵及教学要求小学常用的教学方法及选用的依据第九章小学教学组织形式教学组织形式的类型小学常见的教学组织形式班级授课制的涵义、特点、优势和不足。教案的类型教学工作的基本环节第十章小学教学管理与评价教学管理的内容理解小学课堂教学管理的策略考试题型为：一、单选题（10小题，每小题2分，共20分）。二、多选题（6小题，每小题3分，共18分）。三、判断题（14小题，每小题1分，共14分）。四、简答题（4小题，共27分）。五、实例分析题（2小题，共21分）。

课程与教学论专题三作业

简述泰勒《科学管理原理》的主要内容和基本观点主要内容(1)制定科学的作业方法。具体做法是：首先，从执行同一种工作的工人中，挑选出身体最强壮、技术最熟练的一个人，把他的工作过程分解为许多个动作，用秒表测量并记录完成每一个动作所消耗的时间，然后，除去动作中多余的和不合理的部分，最后，把最经济的、效率最高的动作集中起来，确定标准的作业方法。其次，实行作业所需的各种工具和作业环境的标准化．再次，根据标准的操作方法和每个动作的标准时间，确定工人一天必须完成的标准的工作量。(2)科学地选择和培训工人。泰罗曾经对经过科学选择的工人用上述的科学作业方法进行训练，使他们按照作业标准进行工作，以改变过去凭个人经验进行作业的方法，取得了显著的效果。(3)实行有差别的计件工资制。按照作业标准和时间定额，规定不同的工资率。对完成或超额完成工作定额的个人，以较高的工资率计件支付工资，一般为正常工资率的125％；对完不成工资定额的个人，则以较低的工资率支付工资，一般仅为正常工资率的80％。(4)将计划职能与执行职能分开。为了提高劳动生产率，泰罗主张把计划职能与执行职能分开。泰罗的计划职能实际上就是管理职能，执行职能则是工人的劳动职能。(5)实行职能工长制。即将整个管理工作划分为许多较小的管理职能，使所有的管理人员(如工长)尽量分担较少的管理职能；如有可能，一个工长只承担一项管理职能。这种思想为以后的职能部门的建立和管理专业化提供了基础。(6)在管理上实行例外原则。泰罗指出，规模较大的企业不能只依据职能原则来组织管理，还需要运用例外原则，即企业的高级管理人员把处理一般事物的权限下放给下级管理人员，自己只保留对例外事项的决策权和监督权，如企业基本政策的制定和重要人事的任免等。课程集中体现了教育思想和教育观念，是实施学校培养目标的施工“蓝图”。综观当前世界各国的教育改革，课程改革可以说是一个核心。课程改革是一个综合的系统工程，受着多种因素的制约，因此世界各国的课程改革呈现出不同的价值取向和特点。然而，通过比较和分析，我们仍然可以从中找到一些具有普遍性的规律和总体趋势。一、课程政策的发展趋势课程政策是“国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内，为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。”[1]它作为一国课程改革指南，着重要解决“由谁来决定我们的课程”或课程权力的分配问题。从世界范围来看，大体上有三种课程政策的类型: 中央集权型、地方分权型和学校自主决策型,分别以法国、美国和英国为最典型。目前，无论是采取哪一种类型课程政策的国家，都逐渐认识到对课程统得过死和放得过宽都不是明智之举，各国课程政策均注意在“集权──分权、政府──市场、标准化──多元化、学术发展──个人发展”之间寻求动态平衡，努力谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的协调与统一。一方面，许多原先实行课程分权管理的国家都把推出强有力的“国家课程”视为迎接21世纪挑战的重要举措。如美国一向实行地方分权的行政管理体制，州自为政，在同一州范围内，不同社区的课程设置也有一定区别。而英国政府一向对学校课程不加干涉，基本上由学校自主决定课程。进入20世纪80年代以来，美英两国都趋向于建立全国统一的课程标准，试图突破教育行政地方分权的历史传统，加强国家对教育宏观调控的职能，以确保基础教育的质量。在课程政策上有明显强调集权、政府、标准化和学术发展的倾向。[2]另一方面，许多原先实行中央集中统一的“国家课程开发”的国家都注意到了“校本课程开发”

课程与教学论-史上最全复习资料全

【教学论】是研究教学现象，揭示教学规律的一门科学。它包括教的规律和学的规律【研究对象】现象论活动论关系论、规律论(前联和我国认可)、要素论（西方学者认可）【研究任务】揭示问题；确立价值、观察现象；优化技术。【发展历史教学论学科的形成】（1）夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。（2）1806年赫尔巴特的《普通教育学》发表，是教育学和教学论学科发展成熟的重要标志。课程论的独立与大发展：（1）诞生：1918年，博比特《课程》发表。（2）1949年，泰勒《课程与教学原理》发表。【夸美纽斯教学思想】主要目的是“寻找一种教学的方法，使教员可以少教，学生可以多学”。该书标志着理论化、系统化的教学论的确立。(1)教学以自然为鉴的原理：教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行。其次，教学要遵守循序渐进的原则，要遵循知识本身的形成顺序，一步一步、由易到难地进行。（2）兴趣与自发原理：教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童自发学习。应当采取一切可能的办法来激发儿童对于知识和学习的强烈愿望。（3）活动原理：教学要使学生躬行实践（4）直观性教学原则：要让学生掌握真正的、确实的知识，必须由实际观察去获得。（5）“百科全书”式的教育：删减不必要的、不合适的容，开设物理、地理、自然、历史等科，对学生进行“百科全书”式的教育（6）学年制和班级授课制：提出了学年制和班级授课制理论。【赫尔巴特的教学思想《普通教育学》】 1教学心理化思想：【观念】是赫尔巴特心理学中最基本的术语，其涵义是指事物呈现于感官、在意识中留下的印象。【统觉】将一些分散的感觉刺激纳入意识且吸收、融合、同化新观念并形成观念体系的过程称为统觉，统觉的进行关系到教学的成败。 2注意、兴趣与统觉联系起来：注意也是观念的一种活动，是使现有观念扩大的一种努力。兴趣是教育的支柱，是传授知识、形成新观念的条件。明了（预备+提示）——联想——系统——方法【后人评价】由夸美纽斯、赫尔巴特建立的教学理论体系被称为传统教学论，传统教学论强调的“三中心”：教师为中心，系统书本知识为中心，课堂教学为中心。【两个“三中心”的对立】教师中心和儿童中心的对立；系统书本知识中心和个人直接经验中心的对立；课堂教学中心和活动中心的对立。【凯洛夫】概括出教学进程的基本阶段，“感知—理解—巩固—应用”四个阶段。【布鲁纳的课程结构理论】1在教学目的上重视发展学生的智力2在课程容上强调课程的基本结构3在教育时机上主早期教学“任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”。4在教学方法上倡导“发现法”认为“发现并不限于那种寻求尚未知晓之事物的行为。【赞科夫的教学与发展理论】尽最大可能地促进学生的发展1以高难度进行教学的原则2以高速度进行教学的原则3理论知识起主导作用的原则4使学生理解学习过程的原则5使所有学生包括差生都得到一般发展的原则【教学与发展的关系】适应关系平行关系超越关系【西德根舍因的例教学理论】 ▲教学容上坚持三个特性：1是基本性，是强调教学容应该选择最基本的知识，包括基本概念、基本原理、基本规则、规律，需少而精，反对多而杂； 2是基础性，要求教学容适应学生的智力发展水平，知识经验水平。既反对过高过难，又反对过于容易。 3例性，是指教给学生的务必是经过精选的，能起例作用的知识。这样有助于学生举一反三，实现迁移。基本性、基础性、例性 ▲教学程序遵循四个阶段：1例地阐明“个”的阶段。即由典型事例阐明事物的本质特征。 2例地阐明“类”的阶段。即通过归类、推断，认识一类事物的普通特征。 3例地掌握规律的阶段。掌握事物发展的客观趋势。 4例地获得关于世界经验的阶段。即在认识客观世界的基础上，加强学生的情感体验和行为自觉性。【教学目的的四个统一】1教育与德育的统一 2解决问题的学习与系统学习的统一 3掌握知识与培养能力的统一4主体与客体的统一【教学论的研究方法】方法论：马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义。三论：系统论信息论控制论 ▲具体方法：观察法；调查法；实验法；文献法；理论法；行动研究法【课程与教学论意义和方法】是什么，做什么，怎么做；意义：（1）课程与教学论是学校教育的基本工作（2）课程与教学论需要系统学习方法：（1）掌握学科的基本结构（2）理论联系实际，一 . . . .

小学数学课程与教学论复习题

小学数学课程与教学论复习题一、选择题 1、数学的属性表现在： 2、小学数学课程内容结构的呈现方式 3、按照我国比较传统的认识，将数学能力结构分为： 4、学习风格的构成要素分解为： 5、小学数学课堂教学活动的任务呈现方式 6、小学数学课堂教学的基本组织形式 7、弗莱登塔尔认为，丰富的教学情景包括： 8、教学方法的基本类型 9、教学设计的学习需要分析包括学习的 10、我国《数学课程标准》由下列哪几部分组成 11、设计教学方案的基本内容包括 12、学习评价的价值 13、教学过程的主要环节 14、课堂活动的构成要素： 15、数学概念引入的基本策略 16、影响儿童概念学习的因素主要有： 17、小学数学概念包括： 18、数学规则的表现形式主要有 19、数学问题的特征 20、影响儿童数学问题解决得主要因素二、填空题 1、数学的产生是以实际问题和理论问题为起点的。 2、数学的研究对象：一是现实世界的形式和关系，二是思想世界的形式和关系。 3、数学课程目标分为三类：实用知识、学科知识和文化素养。 4、小学数学课程内容的构成，主要指两个方面：一是指小学数学课程内容的结构，二是指构成的方式。 5、从认知学习的分类看，在小学数学学习中，主要存在着三种不同的知识：陈述性（概念性知识）、程序性（自动化技能）知识和解决问题的策略性知识。与之对应，有三种类型的学习形态：概念性知识的学习、程序性（技能性）知识的学习和（问题解决的）策略性知识的学习。 6、根据小学数学认知学习获得过程和目标的不同，学习任务大致可以分为三类：记忆操作类的学习、理解性的学习和探索性的学习。 7、范例教学法的目的在于，培养学生在校内外活动中的独立性和主动学习的能力，养成独立地批判、判断和决定事物的能力。 8、教学手段与教学方法不同，教学手段更体现出“物化”的特征。 9、一般来说，教学设计的过程包括三个环节：前期分析、方案设计、设计评价。 10、小学数学教学设计前期分析的主要工作可以归结为两项：内容分析和学生分析。 11、教学计划主要包括学期教学计划、单元教学计划、课时教学计划（即教案）。 12、学习评价从评价的取向角度划分，分为三类：目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向的评价。 13、传统评价方式的弊端表现在：一是忽视了方式的多样化；二是忽视了价值的多元性。

课程与教学论(计算机)专业硕士学位研究生培养方案

课程与教学论(计算机)专业硕士学位研究生培养方案一、学科专业简介计算机教学论以教育科学的基本理论为指导，探索计算机教育的的基本理论和实践问题，探讨现代教育理论视野中的计算机课程与教育改革。研究内容包括：计算机专业课程设置和教材建设的基本理论；课程体系与教学内容的改革；计算机实验教学改革；计算机教学与教育模式改革；多媒体教育技术；网络教育技术；人工智能等。本学科的主要任务是认识计算机课程与教学现象，揭示计算机课程与教学规律，指导计算机课程与教学实践，深入研究计算机基本理论和实验教学，完成具有可操作价值的计算机课程教学理论的构想和策略模型。二、培养目标掌握马克思主义基本理论，遵纪守法，师德优良，具有良好的道德修养和较高的文化素养；系统掌握计算机教学的基础理论和专业知识，具有独立从事现代教育教学改革研究的能力；具有对现代课程与教学论的发展做出判断和分析研究的能力；具有独立研究的能力和团队合作能力、科研能力和创新能力，能够从事本学科的基础理论研究和教学工作，能够完成具有较高科研水平的硕士学位论文，运用一门外语进行交流，具有能够比较熟练的阅读本学科的外语文献的能力，毕业后成为适应社会要求、适应教育发展的计算机教育理论或实践工作者。三、研究方向本研究方向主要包括基础和高等教育中计算机课程教材教法、计算机辅助教育的基础理论、计算机辅助教学（CAI）课件设计原理及实现技术、现代教育信息资源管理及开发研究、智能计算机辅助教学系统（ICAI）的开发与设计以及网络多媒体技术与Web远程教育等。四、学制年限及应修学分学制年限一般为三年，至少应修满35学分。五、培养方式与方法实行导师负责制与集体培养相结合、个人学习与集中学习相结合、课程学习与科学研究

课程与教学论复习资料

（一）名词概念解释 *泰勒的课程目标模式一，关于课程目标的选择和界说二，选择和建立适当的学习经验三，组织学习经验四，课程评价课程，是指教学内容及其进程的安排 *学科课程 1，是指从各门科学领域选择部分内容。分门别类的组织起来的课程体系 *校本课程以校本为目的‘基于学校的实际状况，为了学校的发展，由学校自主开发的那些课程 *研究性学习指学生在教师的指导下，通过选择一定的课题，以以类似科学研究的方式，进行主动探索的一种教学方式。 *活动课程指儿童自己组织的一系列的活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到了提高课程内容：：是指各门学科中学科特点的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。 *课程目标 *是根据教育总之和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标 *行为性目标是以设计课程为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化 *生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标 *教学教学是教师教学教学生的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识的技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动教学目标教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。 *教学模式在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或者对教育教学实践经验的概括和总接所形成的一种只想特定教学目标的比较稳定的基本教学范例 * *教学方法指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方法和手段的总称 * *教学组织形式教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定的要求组合起来进行活动的结构 * *教学设计 *道尔顿制他主张改善传统教授法几乎不考虑每个学生自身特点的弊端，使学习者能

课程与教学论第二模块专题四第五节

1、如何实现有效教学行为？结合某一节课谈谈自己的看法。答：一、遵循基本的教学规范。教学规范：如教师主导、学生主体。遵守教学常规，但不拘于教学常规。教学常规是可变的规矩，不适用于对创造型教师的培养。教学常规是导引性规范，不适用于成熟教师。教学常规是道德常规，不适用于对教学艺术的探究。二、创造民主宽松的教学氛围敢想：让学生在课堂上敢于思考、勇于思考。敢说：给学生表达自己观点的机会。敢做：让学生成为课堂的主人。在民主宽松的教学氛围中，教师与学生之间互为师生。三、不断进行教学反思，回馈优化教学行为教学效能的持续提升来自教学效果的回馈。教学回馈给教师教学效能的改进提供信息，它是教师调控教学的风向标。教学行为在反思中不断被优化。教师成长= 经验+反思，有效教学行为= 教学探索+回馈+反思+改进。四、科学选用教学手段根据教学需要选用现代与传统教学手段，二者各有利弊。教学手段促使教学活动更加具体化、形象化、直观化，使教学行为目的更容易实现。教学手段选用的依据具有多样性：科学搭配、优势互补、效果最优。五、灵活变换教学方式有效教学行为需要多样化、变动中的教学方式。教学方式在变化中吸引学生。教学方式的创新实际上是变化。六、增强教师的自控能力教师必须善于控制自己的情绪。教师必须善于控制自己在学生心目中的形象。教师必须善于控制自我的教学缺陷。七、积极创建个性化教学最优化教学行为是一种个性化教学行为。个性化教学行为是教师展现自我风格与个性的空间。个性化教学需要教师对教学有独特的见解与认识。 2、如何在课堂教学实践中实现有效教学行为？答：新课程改革强调：发现学习、研究性学习、探究性学习,这些学习方式充分体现了学生自主学习中探究、在质疑中探究、在观察比较中探究、在矛盾冲突中探究、在问题解决中探究、在实践活动中探究。要改变以往老师滔滔不绝地讲，学生死气沉沉地听；老师接二连三地问，学生断断续续地答；老师不断地发出指令，学生手忙脚乱地执行的现象。（一）全方位的指导向适时指导转变探究性学习中学生的自主与老师的指导关系要处理的好：首先老师在指导过程中要控制讲话的时间，一般不超过10分钟，这样可以给学生30分钟的活动思考时间，每个阶段老师讲2-3分钟，学生活动思考7-8分钟，才是真正把学生的位置摆在教学的主体地位；其次，教师在教学指导过程中要指导的适时，太早会阻碍学生的自主发现机会，太晚又会使得学生处于无助的状态。

课程与教学论模拟试题(附答案)

课程与教学论模拟试题（附答案）一．填空题1．（）（）（），是课程与教学论研究的三大任务。2．（）中的（）可以说是我国乃至世界最早的教育学专著，系统地总结了我国先时期的教育思想与教育经验。3．（）标志着教学论作为一门学科的诞生。4．古希腊教育包括斯巴达（）教育和雅典的（）教育。5．（）是世界教育史上第一位对发现学习从理论上进行详细研究、周密论证的教育学家。6．博比特的（）问世标志着课程作为一门研究领域的诞生。7．永恒学科大致有三大类：（）（）（）。8．教学过程的动力是指（）和（）的动力。9．课程评价主要包括三个方面：（）（）（）。10．教学设计的前期准备分析主要包括：（）分析（）分析（）分析。二．选择题下列选择题中有的是单选题，有的是多选题，请将所选择的答案的序号字母填上空格多选题的答案多于标准答案则扣分。1．下面哪项不属于课堂教学的具体容（）。A．全班上课B.班分组教学C.多媒体教学D.班个别教学2．教学媒体分为（）。A．单项教学媒体B.双项教学媒体C.自学媒体D.传递媒体教学3．讲授法的类型（）。A．讲述B.讲解C.讲读D.讲演4.教学环境的功能有哪些（）。A.益智功能B.健体功能C.美育功能D.养德功能5.我国基础教育新课程结构的基本原则有那些（）。A.均衡性B.双向性C.综合性D.选择性6.赫尔巴特的教学主可以归结为（）。A.教师中心B.学生中心C.书本中心D.课堂中心7．下列哪些选项是钟启泉认为的西方迄今为止出现的课程结构（）。A.整体结构B.中观结构C.宏观结构D.微观结构8.下列那一选项是美国课程专家古德莱德提出的课程层次（）。①理想课程②文件课程③理解课程④实施课程⑤经验课程A.①②③④⑤B.②③④C.① ③④⑤D.②③④⑤9.我们一般说的师生关系是指（）。A.朋友关系B.业务关系 C.学习关系 D.伦理关系 E.情感关系10.列哪些选项是属于发展性评价的功能（）。A.导向功能B.评价功能C.激励功能D.调节功能三．判断题1．认识课程与教学论的客观规律，这是课程与教学轮的基本任务之一。（）2．现代教学论是以德国的赫尔巴特为代表。（）3．表现性评价是指通过观察学生在学习上的表现来评价学生已经取得的发展成就。（）4．课堂教学心理环境可分为积极的，消极的和反抗的三种类型。（）5．问题解决的过程是一种“探索——失败——成功——再探索”的过程。（）四．简答题1．简述教学媒体的作用。2．教学环境有哪些功能?3．研究性学习具有哪些主要特征？4．课程的分类标准是什么？五．论述题1.论述课程与教学目标设计的策略。2.试述综合课程在全国大规模推广的可能性。六．材料题材料一：一种好的教学方法对教学的顺利开展并且获得优异的成效，具有重要意义。材料二：05级中文班的同学在九小见习时，九小的王进老师向他们面授教学技巧，王：“教学有多种方法，每一种方法都有其独特的效果，但是我们选择哪种教学方法的时候应根据教学容和学生的具体实际，充分考虑教学方法的优选因素。”问题：1.结合材料一，说说教学方法的作用？2.根据材料二，谈谈选择教学方法应考虑哪些因素？3.根据上述材料，结合这次见习的心得体会，围绕《课程与教学论》的相关知识谈谈自己对教学技能的认识或对教学方法的看法。答案一．填空题1．揭示规律，确立价值，优化技术2．《礼记》，《学记》3．《大教学论》4．军事，文雅5．布鲁纳6．《课程》7．理智训练的容理智训练的方法理智训练的工具8．教学过程运行发展9．对课程本身的评价对教师课程实施评价对学生课程进行评价10．教学背景教学任务学习者二．选择题1．C2．ABC3．ABCD4．ABCD5．ACD6．ACD7．BCD8．A9．BDE10．ABCD 三．判断正误1．√2．X(以美国的杜威为代表)3．X（观察学生在完成任务是的表现）4．√5．X （探索——失败——纠正——再探索）四．简答题1．①辅助师生的教与学②提供学生训练或实践的机会③有利于发现学习④有利于个性化教学⑤有利于教学互动2．①益智功能②体健功能③美育功能④美德功能 3.①发挥主体性，促进学生相应的发展②通过合作和协商，加深对学科知识的认识③提供探究的实践机会，让学生了解社会，认识社会④个性与性的统一4.①以培养目标为标准②以课程容或围为标准③以学生在课程中的主要学习方式为标准④以管理方式为标准⑤以课程开发为标准五．论述题1．论述课程与教学目标设计的策略要点：（一）目标分解①进行学习需要和兴趣的分析②进行学习任务选择③进行学习任务的组

生物课程与教学论复习重点

生物课程与教学论复习要点 1、什么是科学实验？实验设计最重要的原则有哪些（2项）？科学实验与科学观察有何区别与联系？ 1）科学实验是人们根据一定的研究目的，运用一定的物质手段，人为控制或模拟自然现象的条件下，使自然过程以纯粹的、典型的形式表现出来，暴露它们在自然发生的条件下无法暴露的特性，以便通过观察和研究来探索自然界的本质和规律。 2）设置对照原则、真实客观原则 3）联系：观察是实验的基础，而实验又是一种有控制的观察活动，以致实验与观察常常被合并使用；区别：观察是收集自然界所提供的东西，而实验则是从自然现象中提取人们所期望的东西。 2、生物学实验主要有哪些主要类型？请举例说明。 1）观察鉴别实验。例如实践的“观察花的结构”“观察种子的结构”，侧重于通过观察认识生物学对象，重视观察结果。 2）验证性实验。例如“观察细胞的质壁分离和复原”“检测生物组织中的有机物”，侧重于通过实验证明已有结论，实验的结果和过程并重。 3）探究实验（局部探究实验全程探究实验）。例如“探究环境对鼠妇生活的影响”，探究实验侧重于通过实验发现新知识和进行科学方法的训练，侧重的是探究的过程和自主获得结论。 4）模拟实验。像高中的“细胞模型制作”“性状分离比模拟实验”，是按照真实实验的原理，利用不相干的替代材料所做的实验，是根据相似性原理利用模型代替研究对象。 3、验证性实验有哪三种基本的教学模式？举例说明实验材料选择的重要性。 1）先讲后做型、先做后讲型、边讲边做型 2）正确的选材决定着实验的成败，正如孟德尔选择闭花授粉的豌豆做杂交实验，普鲁斯特利选择生长旺盛的植物做光合作用实验。 4、举例说明模拟实验的三段式教学模式。

课程与教学论复习题及答案

<课程与教学论>试题一一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在题后的括号内。 1.把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段的教育家是( ) A.杜威 B.洛克 C.凯洛夫 D.赫尔巴特 2.“泰勒原理”的实践基础是( ) A.活动分析 B.解放兴趣 C.八年研究 D.泰主罗义 3.提出“最近发展区”理论假设的是( ) A.赞科夫 B.巴班斯基 C.维果茨基 D.列昂节夫 4.确定学习者需要的过程本质上是( ) A.教师提供选择的过程 B.家长提供选择的过程 C.学习者自由选择的过程 D.学校提供选择的过程 5.( )是指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤。 A.教学过程 B.教学原则 C.教学方法 D.教学设计 6.“精神助产术”的确立者是（） A.苏格拉底 B.亚里士多德 C.柏拉图 D.黑格尔 7.( )提出，课程开发的任务之一，是要提供实施的“过程原则”。 A.斯腾豪斯 B.泰勒 C.塔巴 D.奥利沃 8.“副学习”概念的提出者是( ) A.克伯屈 B.杰克逊 C.巴罗 D.杜威 9.被誉为“现代课程理论的圣经”的著作是(《》)。 A.课程 B.课程编制 C.课程与教学的基本原理 D.怎样编制课程 10.施瓦布主张，课程开发的基本方法应是( ) A.工作分析 B.课程审议 C.活动分析 D.职业分析 11.五六十年代出现了所谓的“三大新教学论流派”，( )是其中之一。 A.行为主义教学论 B.人本主义教学论 C.尝试教学论 D.发展性教学论 12.杜威实现课程与教学一体化的具体途径是( ) A.从做中学 B.反省思维 C.主动作业 D.问题教学 13.被看作是课程开发的经典模式、传统模式的是( ) A.情境模式 B.目标模式 C.批判模式 D.过程模式 14.( )的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。 A.目标原则 B.量力性原则 C.过程原则 D.思想性原则 15.“道尔顿制”的确立者是( ) A.巴班斯基 B.布卢姆 C.帕克赫斯特 D.瓦根舍因第二部分非选择题二、简答题(每小题6分，共30分) 1.“教育目标分类学”有哪些基本特征? 2.目标取向、过程取向、主体取向三种评价取向各自的本质是什么? 3.简述程序教学的含义与教学设计的原则。 4.倡导综合课程的基本依据是什么? 5.教学过程的本质表现在哪些方面? 三、论述题(共25分，第1小题12分，第2小题13分) 1.论述“共同解决问题型”教学方法的含义、价值与实施条件。

课程与教学论填空

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