西方大学理念

西方近现代大学理念评析

张岂之1,谢阳举2①

(1.西北大学中国思想文化研究所,陕西西安710069;

2.西北大学环境哲学暨比较哲学研究中心,陕西西安710069)

摘要:在西方历史上,康德首次提出了近代理性化大学理念,为现代大学的科学探索与人文理性的结合奠定了基础。洪堡的大学理念实际上是康德大学理念的实践。以后,纽曼提出了通识教育和智育是大学之本质的理念。二战前后的贾斯珀,首次提出了比较系统的、以存在哲学为基础的大学理念,其最突显之处在于强调大学应实现人的精神全面发展的整体性。二战后的美国在大学理念上颇有建树,虽声调不一,但总体上是力求实现人的发展,其指导思想是现代人文主义。

关键词:大学理念康德纽曼贾斯珀

中国大学的历史比较短,才100余年。在西方,欧洲中世纪就有大学,后来逐渐向近代大学转变。开始是意大利和法国,随后是英国和德国,至少从20世纪开始,美国后来居上,已建成全世界瞩目的高等教育体系。

我国的大学不能不受西方大学理念的影响。这就需要对西方近现代大学理念进行一些评析。本文的“大学理念”相当于“大学教育哲学”范畴。

一、康德:大学的理性化

在历史上,第一个对现代大学的学术目的、性质和秩序给出理念层次上规定的,可能是德国哲学家康德(Immannuel kant,1724—1804)。有关内容见《学部冲突》(也可译为《学科之争》)。该书由三部分组成,第一部分是“哲学部与神学部的冲突”;第二部分是“哲学部与法律部的冲突”;第三部分是“哲学部与医学部的冲突”。这三个部分完成于不同的时间。作为一位哲学家,康德声称纯粹哲学必须探讨三大难题,即我能知道什么(形而上学);我应当做什么(道德哲学);我能希望什么(宗教哲学)。他的《纯粹理性批判》研究第一个问题;《实践理性批判》研究第二个问题,并为第三个问题的解决提供理论基础。可是从批判理性出发,将性质上如此不同的问题放在一起解决,显然步履维艰。因此就有“两个康德”,一个是理性的康德,他反对任何虚假独断的教条,他说只有在受必然规律统治的物质世界,人类才能认识自然,纯粹理性不能证明上帝存在、灵魂不朽和意志自由;另一个是非理性的康德,承认有理性无能为力的精神世界,有不可思议的物自体世界,从道德至善上讲,有必要相信上帝的存在,必须要讲灵魂不死,相信意志自由。以上两方面就是冲突、矛盾。

康德至少在1793年就开始关注大学学部的现实冲突。1793年,他在《仅仅理性限度的宗教》一书的第一版前言中简要地讨论了这一问题,同年他在给学生的回信中说,哲学与神学的和平不过是一种假象,并对哲学家关于教义神学的所谓“理解”和沉默表示不满,他相信争论总有一天会来临。1794年10月前,70岁的康德完成了《哲学部与神学部的冲突》。1795年,有关方面禁止任何教授在大学讲授康德的

宗教哲学,直至腓特烈·威廉二世国王死后的第二年,即1798年,康德将前述三个部分放在一起,出版了最后一本著作:《学部冲突》。[1]大学是由各种不同学科的学者通过劳动分工而从事学术大生产的组织。简言之,大学是一个“学术共同体”(Learnd community)[2]。然而,在康德时代的普鲁士大学里,这样的学术共同体却难以发挥正常功能,因为在那里不允许自由讨论学术问题。而《学部冲突》就是为探讨冲突的深刻原因而写作和结集出版的,它旨在解决冲突,建立合乎历史进步的真正学术意义上的大学,这在教育史上是有开创之功的。康德所论及的重要内容有如下两点。

1.按照知识的划界(demarcation)标准确立学部的关系。众所周知,科学与知识的划界问题(被称为康德问题)在其思想中占有重要地位。康德按传统划分法,称大学中有三个高级部:神学第一,法律第二,医学第三;一个低级部:哲学部。“部”(faculty),康德指的是大学中较小的学术分支、团体。康德说高级部旨在保证人民的长期福利、公民权利与健康长寿,与政府效能及其权威性息息相关,所以不能与低级部混同,两者应保持距离。高级部需要维护自己的公共形象,确保自己应有的庄严持重。什么是低级部呢?简言之,在康德那里指的就是哲学部。康德说仅仅由于它依赖于理性,而理性是在人性之中,是人自己的事情,所以它被称为低级部。需要注意的是,这里的“哲学”与狭义上的哲学分支不同。康德说哲学由两大部分组成,一是关于历史性知识(含历史、地理、语言学、人文学,以及所有自然科学的经验知识),另一部分则指纯粹理性的知识(纯粹数学和纯粹哲学、自然与道德的形而上学)。

他在书中声称:哲学部“在大学里必须建立;换句话说,一个大学必须有哲学部”。[3]

2.大学的品性:真理与理性。人有人的品性,比如正直、节制、仁慈等等;国家或制度也有其品性,评论一个国家或制度时,我们经常要看它是不是正义的。那么,一个大学的品性应该是什么呢?在《学部冲突》一书中,康德写下了这样一段话:“大学学术共同体中包含一个教学独立于政府支配之外的学部(按:康德指的是哲学部)是绝对必要的①;没有任何外界对它下达指示,它可以自由评估一切。它仅关心那门科学自身的利益,也就是说仅关心‘真理’;在这样的学部中,理性有权公开立说,没有这种学部,‘真理’不会呈现;理性按基本性是自由的,在‘真’的问题上它不承认任何外在的命令。”[4]根据这段话,“真”是哲学部的核心价值,哲学部涵盖的各门学科的问题只能诉诸理性的规则来解决,而不是绝对地相信政府指示或命令。哲学部相信人能够依赖理性实现人世幸福的构想。正因为如此,康德主张哲学部的学术活动完全凭借批判理性自决。大学应独立,学术应自由,这是康德关于大学的直截了当的主张。在《学部冲突》一书中,康德没有就真理与理性作重复论述,这两者之所以在全书的阐述过程中被作为无须说明的东西反复运用,是因为它们是康德哲学体系中实质内容的一部分,康德已就此在其他著作里详细论述过。然而对于读者,不能就此书论此书,而要把这里的论述与康德的整体思想连接起来理解。正是基于此,我们说康德理想的大学的品性就在于自由和理性。

《学部冲突》一书可以称为现代德国式大学的独立宣言,因为它揭橥了近代理性化大学理念,奠定了现代大学科学探索与人文理性结合的基础。康德相信人有杰出的理性能力,理性实际上是惟一的武器和最高裁判,人的理性自由应当是大学存在的前提和发展动力。在历史上,该书发挥了其应有的实践作用。1804年,康德去世。1809年1月,洪堡(VonHum-boldt, 1767—1835)受命出任普鲁士教育部长。7月,他敦请腓特烈·威廉三世创建柏林大学(创建于1810年)。洪堡的大学理念包括:(1)大学是以纯学术研究为任务的教育机关。大学应该实施普遍人性与个性化教育,要向社会提供具有完美人性的人(这一点他受到好友席勒的影响)。(2)大学应兼顾研究与教学两方面。(3)大学不应受政府和教会等外界势力的干扰,而应享有充分的学术自由和学校自治。这些理念实际是康德理念的实践。柏林大学是德国现代大学的样板,德国的大学理念后来广泛传播,美国的大学体制便受到德国柏林大学模式的决定性影响。

当然,康德的大学观也有值得反思的地方,事实上他过于强调理性化色彩,已引起后现代主义者包括德里达(Jacques Derrida, 1930—)在内的批评,康德哲学的所谓主体不是我们通常理解的活生生的个体,而是理性构侦的先验自我。由此,康德认为大学要培养的人就是理性化的人,实际上这遮蔽了作为活生生的人的特点,陷于抽象,容易导致某种偏颇。从实质内容上看,有些后现代哲学如环境哲学中的某些派别已经开始超越理性化大学,并提出了富有建设性的绿色大学理念。绿色大学理念首要一条就是走出绝对理性化范式,其次还包括,以可持

续生存为大学教育的指导原则,主张人文主义与科学精神结合,将环境知识引入课程体系,培养生态人格,参与环境活动,创造性地为生态社会转型作出积极贡献,并扩展数字化新教育技术等等,内容丰富,需要作专门研究。

二、纽曼:通识教育与智育

历史上第一个以“大学的理念”为名讲演和著书立说的人,是纽曼(John Henry Newman, 1801—1890)。纽曼,英国国教会牛津运动领导人之一。1878年被选为红衣主教。1851年受爱尔兰天主教会之邀,赴爱尔兰在都柏林主建一所新型天主教大学。1852年他就大学性质发表5篇演讲,又另写4篇讲演稿,同年汇集出版了《关于大学教育的范围和性质的演讲》。1859年,修订版命名为《大学教育的范围和性质》。到1873年,经过修订,又将《关于大学主题的演讲与论文》(1858年出版)编入其中作为第二部分,重新命名为《大学的理念》出版。纽曼在去世前的1889年又增入平日布道文和散记并加以提炼,出了第九版。书名中含有“理念”,即有柏拉图的理念意义,也有康德的影响。该书背景是:19世纪中叶,爱尔兰的天主教高等教育仍处于落后状态,爱尔兰天主教徒学生实际上得不到真正的大学教育。爱尔兰天主教界也意识到当时的情况,所以许多人呼吁爱尔兰建立在教学和学术研究层次上相当于剑桥、牛津的大学。在当时的背景下,纽曼面临大量问题。诸如如何区别大学与天主教堂的功能和目的,整合自然人、绅士人和教徒的身分,如何统一人文教育、职业教育与神学,如何界定世俗教育与宗教教育在大学中的地位,专门知识、基础知识、超越知识究

竟是什么关系,如何安排民族文学与希腊经典、欧洲文学乃至世界文化在大学教学内容中的比例,大学生应当具备怎样的世界观、心灵品质、思维方式、行为规范,等等。1852年5月至7月,围绕这些问题,他对爱尔兰天主教界作了系列讲演,获得巨大成功。

纽曼的《大学的理念》一书流传很广,开启了一门专门研究的领域,从那时起直到今天,西方发达国家出版了不少以“大学的理念”为名的研究著作或文集。纽曼最基本的主张是:“大学是进行通识教育的地方。这意味它的目的,一方面是智育的,而非道德的;另一方面,大学致力于知识的传播和扩展而非知识的增长。如果大学的目的是哲学与科学发现,我不明白大学需要学生做什么;如果是宗教训练,我不明白大学如何能成为文学和科学的活动场所。”[5]纽曼说这是大学的本质,很显然这样的大学是独立于教堂的。当然,他也强调,独立不等于没有关系,事实上纽曼认为没有教堂的辅助,大学则实现不了它的理念。他的大学理念含有以下内容。

1.大学应提倡通识教育(Liberal education),即普通教育、人文教育。“Liberal”原义是“自由的”,“liberal education”在古希腊指对自由人的公民教育。在教育发展史上,它的意义逐渐变成与专门化教育或技艺教育观不同的更广泛、更基本的教育模式。这种教育有多种译法,如通识教育、人文教育、普通教育、自由教育。何谓“通识教育”?它不同于商业或职业教育。通识教育以自身为目的,是实现人自身目的性的一部分。比如哲学思想,它不能必然地带给你黄金,但却教你获得自由解放、道德尊严、知识真理等等。至于职业训练,那是实

现人的目的性的工具,尽管是必要的工具。一般而论,纽曼说,人类理性研究对象有三大主题,即上帝、自然和人。关于后两者的研究,他比之于两本书:“自然之书(科学),人类之书(文学)”②。这两者纽曼说:“差不多构成通识教育的主体”。[6]在“第七讲”中,他讨论了知识与专业技能的关系。纽曼虽然强调人文教育,但并非一味反对学科分类和科学专业化,他要强调的是人文教育不止是为了知识,更重要的是要培养“绅士”式的人,要使学生健康发展,为此大学应当使学生在更宽广全面的文化中完成他们的专业化。这里有几点值得注意,一是不能狭义地将人文教育仅仅理解成经典文化文本的教育,实际上纽曼认为像古希腊奥林皮亚体育与文艺竞赛那类训练,就其深刻的人文结果内涵看,也属于通识教育的项目。其二,纽曼的讨论是基于西方背景的,当我们翻译的时候,常常面临仅就语言层面对应可能带来的危险。比如,有些英文术语在西方所指的实际对象或情境在我国历史上没有事实或缺乏真实对应的情境,在理解时应小心对待。例如,我们一谈到人文教育,就有人总是说文史哲不分,甚至拿所谓大文科混同一些学科界限,这是有误导性的说法。西方的学科分化自古以来是非常清楚的,只有分化基础上的超越和渗透,没有所谓学科模糊意识上的人文统一观。纽曼说的“liberal education”,就其是各种学科都要具备的共通的、广泛的知识讲,它是通识教育;就其是所有公民都应具备的理智能力和一般知识讲,它是普通教育;就其为了培养理智进而造就自由和负责的公民讲,它是自由教育;就其是基于人性,以人性为目的的教育而言,它是人文教育。可是,这些理解都应该参照西方的具体历史内容。再者,不

能误会纽曼是偏重人文教育,有人甚至于站到排斥科学的错误立场上来理解纽曼的观点。其实,科学教育在纽曼的大学理念中占有极其重要的地位。这也是西方历史背景造成的,在西方,科学与哲学以及人文一直是互为媒介的。

2.大学要培养“绅士”(gentleman)。这是英国世俗教育传统的内容之一。他说:“人文教育不是为了培养基督教徒、天主教徒,而是绅士”[7]。在纽曼涉及的绅士人格中,有诸如有教养的、有高雅情趣的、坦荡的、公平的、冷静的、有知识的、高贵的、谦恭有礼的等等多种条目,纽曼说这些是大学在培养人方面的基本目标,从实质上看这些内容与道德伦理有交叉重叠的意义。

3.大学要培养出具有“哲学习性”(philosophicalhab-it)的人。这种人忠于求真并善于领会真理的意义,能以全面的眼光观察事物,能洞悉事物的普遍联系,能理解事物各方面的价值。大学教育的根本任务便是训练学生如何去认识事物。正由于这样的思考,他提出大学应首重智育(intellectual culture),促进学生智力的发展。他认为,大学,顾名思义,应包括各种知识。至今,在现代西方大学里,除了经验科学、初等与高等逻辑学等,还有各种专门培养心灵规范的课程,如批判推理(critical reasoning)、批判思考(critical thinking)等等。

4.科学与宗教和平共处。在西方基督教国家,讨论大学理念而不涉及科学与宗教的关系是不可能的。在历史上科学与宗教有着非常复杂的联系,二者之间不总是友好的,可是两者又都是西方文化结构中不可替代的功能部分。问题是如何发展它们各自的长处而避开其短处,将

其不良冲突减少到最低限度,同时发挥两者的积极互动。纽曼捍卫理性化

的世俗知识,维护这些知识之教学与探索的自由,他主张在大学中,科学家可以而且应该不受神学的干扰而自由工作,科学家与神学家应各守本位,互不侵扰对方领域。这与那些主张教授首先应是传教士并应坚决服从天主教的保守观点大相径庭,这标志着纽曼大学理念的现代性标准。不过,他相信科学与宗教知识源于共同的“上帝”,从根本上看,这两种知识模式不存在冲突,它们仅仅是差异而已。纽曼坚持在天主教大学里神学是基础,要求大学应同时传授宗教真理与科学及人文真理。

纽曼的大学理念有一个重大缺陷,他将大学的职能局限于传播知识和教育而忽视研究与发现的重要性。另外,他将人文教育中理智能力与道德、精神发展能力相对分开,即所谓大学、家庭、教会职能的三分模式,这是中世纪教会大学留下的传统,他还不能摆脱开来。

三、大学:实现人的精神全面发展的整体性

像任何领域的创始者总有不完善之处一样,康德和纽曼的大学理念(或观念)都有时代的限制。下面介绍20世纪的一位哲学家———贾斯珀(KarlJaspers, 1883—1969,有译为雅斯贝斯)的大学理念。

贾氏与海德格尔并称为德国存在主义的两大代表人物。海氏虽然是一位哲学巨人,可是政治上与纳粹有瓜葛,而贾氏不一样,他有历史的自觉。贾氏是纳粹主义的受害人之一。由于拒绝希魔,加上妻子是犹太人,1933年他被剥夺大学教席,1937年在海德堡大学被解除教授

职务,1938年其著作被禁止出版。贾氏曾说,如果真理与人类尊严在大学可以发挥作用,那么伪科学的种族主义优生学就难以主导医学;如果上帝和灵魂没有被逐出大学,精神病大检查就难以扩大化到不允许人们生育和生存的地步。[8]贾氏的《大学的理念》(初版于1923年,1946年他出版了新的《大学的理念》,1961年又重版),已成了“大学理念”的经典之作。这是历史上首次出现的比较系统的,以存在哲学为基础的大学理念。贾氏的构想和原理包括以下几个方面。

1.大学是共同体(community)。贾氏说:“大学是学者与学生求真的共同体”[9],“大学联合人们坚定地追求学术或科学知识以及智慧生活”。大学(Universitas)的本意就是师生共同体,和研究的统一体同等重要[10]。在西方大学里,共同体的意识左右着校政和师生心灵,而且形成了一整套规范并运作于教学、研究与日常生活之中。如果你留意的话,西方大学里最令人喜欢的称呼就是“我们的共同体”。这应该说是西方亚文化传统之一,从古希腊学园经中世纪大学到现代大学,这个公共意识不断得以强化和具体化。

2.“求真”为核心。“大学是一切形式上无条件地求真的地方”

[11],“大学所公认的无非是求真的责任”[12]。这当然意味着大学始终笼罩在紧张的智力拼搏和交流气氛中。在古希腊,哲人们就坚信人类有求知的本性,贾氏说这就是求真理想。附带地有一个不可回避的问题,即大学共同体的学术民主与求真的关系问题。贾氏援引了一条“知识精英原理”[13],认为民主是社会与政治生活的主张,大学虽然也是民主共同体,然而不能绝对地将民主概念延用于知识和思想领域,在

学术上不能简单地采用少数服从多数的方法,有时候,大学必须设法保护少部分人求真的权利,不能牺牲求真而维护大学民主生活,否则平庸会取代创新。

3.大学功能三要素。贾氏强调在大学里学术传承、科学与学术研究、创造性文化生活三者应当统一。他反对大学功能的单一化,实际上这是德国现代大学在世界大学中的显著特征之一。“大学有三件要事:专业训练、人的全面教育、研究。因为大学同时是专业学校、文化中心和研究机构……三者是一个整体中的要素,孤立起来,大学的精神就死亡了”[14]。“大学旨在献身于科学与学术的追求。教学与研究则旨在促进思想文化,并追求真理”[15]。“大学的任务因此可分为研究、学术传播、文化教育三个功能。三者不可分离”[16]。关于教、研问题,他认为:“大学教育的本性是苏格拉底式的”[17];教学本身是对研究的刺激;研究则需要沟通整个知识领域,从长远看,研究的意义与创造力的持续只能依靠它与整体知识的交流。

4.大学独立与学术自由原则。大学的创造性源泉从哪里来?回答是大学独立与学术自由。贾氏认为“学术自由是真理授受义务应享有的特权,大学内外任何人不得剥夺”[18],这对大学如此,对大学人也是这样。贾氏还直截了当地声言:“大学与党派、教会、财团之间应保持区分,后者们总想方设法将自己的观点强加于它者”[19]。大学生活在现实中,不能不受社会政治生活和宗教信念的影响。

5.科学精神、人文精神的整体性。什么是大学观念中最重要的部分?贾氏认为是人的精神整体性的实现。人文与科学的分化、科学与

学部内部的精专分工是不可避免的,但大学之“大”却在于它是包罗各种学术分工合作的学术共同体。贾氏认为大学的根本使命在于:它必须有助于人实现其统摄一切的精神自我。对于科学家,他说,“由于‘真’的范围远大于科学范围,所以科学家必须献身于对‘真’的追求,而不只是作为一个专家”[20]。通常人们称20世纪是科学辉煌胜利的世纪,科学几乎变成了新宗教,然而科学所发现的东西与其所遮蔽的东西差不多一样多,最大的遮蔽就是对人的存在的遮蔽,这就是对人的心灵和精神的忽视;除科学外,人需要人文关怀,有爱的浸润。所以20世纪绝大多数的哲学学派或运动,都对科学有不同程度的批判,这是完全正常的现象。存在主义哲学推出更高的“存在”概念具有深刻的历史意义,不能将其视为对科学和理性的反动,而要看成是历史的一个新起点的宣言。

6.交流的理念。如何使上述理念、原理得以实施?贾氏提出了“交流”的原理。贾氏的《大学的理念》强调学术交流的重要性。他认为:“成功的大学,必须有思想者的交流。学者、师生、学生之间必须互相交流”[21]。他甚至认为交流是大学生活的核心,这种交流包括跨学科的,也包括人际的。最佳的交流方式是苏格拉底式的思想对话。交流应该是主动的、自由的、积极的。

四、美国的大学理念

上文讨论的三位人物都是欧洲的,这容易造成错觉,以为北美的大学理念缺乏代表性,那就完全错了。事实上,以美国为例,至少从20世纪开始,美国的教育已摆脱了学徒时期,特别是二战后,已建成世界上

最发达的高等教育体系。目前,全美有3000多所大学,世界上近70%的比较好的大学在美国。谈到大学理念,特别是科学教育和人文教育,解决得最好的也公认是目前美国的大学(尽管美国人自己远不以为可以满意)。这与美国一大批教育哲学家的贡献分不开。上述三位人物的大学理念在美国受到不断广泛深入的研究,此外美国自身也拥有大批著名教育哲学家或对教育哲学有著述的专家。他们的成果值得我们重视。下面想着重介绍两点。

1.人文教育在美国

大学教育的目的究竟是为了获取知识还是职业技能?是教学生博取功名利禄还是教学生欣赏文化,承担起文明继承与发展的责任?是发展学生的心智还是让学生成为工具价值的存在?等等。对此,美国教育哲学家们的回答并不是一种调子。不过从总体上看,美国高等教育的总纲领是力求实现人的发展,主导美国大学教育指导思想的是现代人文主义③。

古希腊人文教育理念在20世纪得到美国教育界的回应。其中,哈钦斯(RobertM.Hutchins, 1899—1977)是典型代表。他倡导通识教育,认为人性是不变的,教育的目的是“人之为人的改善”[22]。人是以理性、道德和精神为标志的目的性存在,所谓改善人,就是指最充分地发展他们的理性、道德和精神能力。这种教育不同于专业教育,但它是各个专业都必须接受的教育。通识教育意义重大,它是现代共和文化之基础,“一个共和国,一个真正的republic,只能靠理智训练维系正义、和平、自由和秩序”,因此“理想的共和国是学术共和国”。[23]每个

人通过学术才能成为共和国公民,人类才能共同拥有文明。所以在他那里,通识教育和自由教育两个概念可以互用,他说:“这就是合乎自由人的教育,这是自由教育,一切人如果要做自由人,都必须接受这种教育”[24]。

哈钦斯主张开设“经典巨著”课程(百本名著计划)。经典巨著(great-books)是西方文化的载体,理智思考是西方文化的灵魂。他把轻视经典巨著和通识教育等同于破坏西方独立思考的历史传统,甚至以为那是必将导致西方文化崩溃的敌人。他认为谁如果没有接受这样的教育,就不能称为西方文化人,不能称为接受过高等教育的人。他还认为通识教育不局限于大学教育,它适应于一切自由人的教育,如果自由人没有这样的教育,那就不能成为真正的自由的人。所以他强调,一个大学要办好,就必须实行通识教育。哈氏的教育思想与另一位人文主义、民主主义教育家杜威的教育思想明显不同。杜威是实用主义者,其教育哲学是以环境适应论为基础的,对此,哈氏完全加以否定,他认为杜威的教育理论必然导致教育流于庸俗化和与职业训练混同起来。

哈氏反对狭隘的科学主义(Scientism)教育观,以至于将科学主义与相对主义、怀疑主义和反智主义相提并论,认为它们已引发出终将导致西方文明解体的教育混乱。他说:“如果只能从实验室获取知识,那末我们认为有知识的许多领域将意味着只能提供迷信和偏见,我们将无奈地得出结论:对人和社会的最重要方面,我们一无所知。如果我们着手通过最重要的学科来发展人的智力,我们不得已只能从这样的命题开始:实验和经验素材对我们用处有限。与科学主义者相反,许多

美国社会科学家相信:哲学、历史、文学和艺术能给予我们知识,而且是关于最重要问题的最有意义的知识。”[25]

推崇通才教育,事实上是美国教育界多数人的共识,包括杜威(John Dewey, 1859—1952)、彼得斯(Richard S. Peters, 1919—)、马斯诺(AbrahamMaslow, 1908—1970)等等。奥克肖特(Michael Oak-shott)的观点也值得一提。他指出:“大学不是达到特殊目的的或者制造特殊结果的机器,它是人类活动的一种形式”[26],“大学是学术之家,一个学术传统保持和拓展的场所……”[27]人们的学习不是为了一些零碎信息,而是为了获得关于生存和世界“意义”的认识,人文学术关怀人的知觉、观念、信仰、情感、感觉、认知、鉴别力、公理以及一切构成人的条件和要素;人文学术是不能忽视的,一所大学必须自觉地营造文化环境,“我们必须记住我们是谁,我们是人文学术场所的安居者”

[28]。

20世纪50年代末到60、70年代,这种通才信念在美国曾引发一场大争论。这导源于前苏联人造卫星上天的事件。由于这件事,许多美国教育家和政治家开始怀疑,这是否意味着美国人文教育传统的失败和苏联精细专业化分工教育的成功?不过争论的结果还是通识教育继续成为主导。今天,人们在美国的高等学校中不难发现科学教育、美学教育、道德教育的互动互补,相得益彰,值得我们参考。

可以说关于教育的功能、价值之争论,严格而论在美国已经不是主要问题。他们关注的焦点毋宁说是在第二层次,即如何更好地在大

学实现科学与人文教育的整合。这种整合体现在课程表原理的讨论中。

2.美国大学课程表原理

大学生的心灵结构、知识体系结构、课程表结构三者之间有着微妙的关系。课程表在组织原理上要合乎知识系统性原理,还要符合学生心灵的认知特点。在美国,教育哲学家非常关注课程表工程。一些著名大学的课程表集中体现了所谓美国方式的高等教育特点,这些课程组织既有悠久的历史源头,又是美国人不断探索和改革的结果。

课程表与知识分类紧密相关。在历史上,首次提出科学知识系统分类的是古希腊哲学家亚里士多德。亚氏将科学知识分成理论的、应用的和生产的三类。理论科学包括数学、物理学、形而上学,其目的在于知识(to know),它为其自身的原因而存在;应用的科学包括伦理学和政治学,最高的应用科学是政治学(包括伦理学),它的目的是行为(to do);生产科学包括生产艺术品、美的器具、工程学等等,它的目的是制作(to make)。除此以外,就是逻辑学,亚氏那时候不知道后人将会给他的逻辑学术加上“逻辑”这个名称,他自己没有把它当成独立的学科,但他视

之为学者必备的基本素养。

第二个对学科体系从知识特点上提出新看法的要数孔德(Auguste Comte,1798—1857)。孔德是实证主义哲学的创始人,曾著有六卷本的《实证哲学教程》。他的目的是要改造社会,而这必须转变人们的世界观、知识观。他相信实证科学的方法论原理能带我们迈入新时代的

门槛,由此人类社会就会不断进步。在他那里,实证主义原理自然成为科学分类和课程表设置的根据。

亚氏科学分类法有些简单,孔氏的则过于强调一体性和连续性,二者都不能直接用作现代大学课程表原理。施瓦布(Joseph J.Dchwab,1909—,著有《作为探索的科学教学》、《课程表与学生意见》)则站在现代教育水平上,讨论了各门自然科学、人文学科的结构和关系,可作参考。他比较注重学科间差异性的互补关系。他曾就学科结构的问题提出了一个总的看法:“用新的统一概念对从前分离的知识部门的整合,不应该使我们对某些真正差异性现象的认知产生蒙蔽;某些学科差异可能是永久性的。……科学统一的学说———即坚持全部知识是统一的,要么是一个独断,要么是一个奢望。没有任何证据足以使我们得出决定性的结论:所有学科最终将归于或应当归于一统”[29]。

照他的说法,生物与非生物不同,人与自然不同,历史与自然科学不同,数学与逻辑不同,等等。健全的课程表组织应使学生受到不同学科的教育。为此,首先我们得找出学科的相互关系,决定哪些应放在一起,哪些应区别开来,还要决定讲授时顺序的安排。其次,我们得弄清学科的概念结构,这种概念结构存在于每门自然科学和许多文科学科中,他把这种结构称为各学科的基本结构(the substantivestructure of each discipline)。再次,我们得考虑各门学科句法结构(the syntactical structure)的不同。根据上述分析,在设置课程表时应充分考虑知识的复杂性、多样性、差异性,要发挥师生的主动性,使他们从事探索式教

学。施瓦布的着眼点在于课程表的微观结构,即专门化知识的内在逻辑、概念体系与发现过程等。这尤其适合于高层次人才和创造性人才的严格训练。

与施瓦布不同,美国另一位课程表专家贝莱克(Arno A.Bellack,1919—)更注重宏观课程表原理的探讨。他给自己提出的问题是:“我们能发展出什么样的总课程表结构,从而使得部分课程的自律不会导致全部课程流于无政府状态?”[30]他特别重视学科的宏观联系,这样的关系他认为有三种:(1)研究相似的问题或现象的那些相关性或类似性学科的关系。如社会科学各学科或自然科学领域内各学科的关系,各种社会科学虽然不同但是它们都是为了描述和解释人类的社会与文化行为;各种自然科学也有共同的目的,那就是为了描述和解释物质和生物现象。(2)更大范围内知识领域的关系,比如数学、自然科学和人文学科之间的关系,再如斯诺提出的科学与人文两种文化之间的关系。(3)知识与社会即人类事务之间的关系。[31]

贝莱克认为普通教育与专业教育不同,前者是要培养学生的理智和审美等能力,要引导学生发现复杂世界中的秩序和意义,要帮助学生形成指导自己行动的原则和方法等。根据上述第一种关系,他建议自然科学、数学、社会科学与人文学科的学者应当集于一堂共同探讨教学结构,在保证自身领域整体性的同时,恰当界定其在整体课程表中的地位。第二种关系牵涉到科学与人文鸿沟的填平,他建议从相反相成的视野出发,其一是为了使学生获得跨领域的有共性的概念图式、探索方法;其二是为了使学生得到超越个别领域界限的思想模式,如分析

的、经验的、关系的、道德的等等。根据第三种关系,应给学生提供解决社会和文化难题的机会,当然这样做时不能忽视理论的作用,因为没有对知识领域越来越多的理解,那些广泛复杂的问题无从解决。这里给我们一个启发,大学课程表不能简单地视为只是若干课程的排列,其中体现着一定的教育观念、教育哲学。

尽管目前大多数人公认美国的科学教育与人文教育问题解决得比较好,然而远非尽善尽美,美国人并不满足。布卢姆(Allan Bloom)就是有代表性的一位。他也是经典巨著和人文教育的鼓吹者,多年执教于美国大学人文讲坛,相信人文教育之主题是善和正义的生活。他认为这个最重要的教育观现在正被挤出美国大学课程表。[32]在他著名的《美国精神的终结》一书中,他严厉地批评了美国大学教育的失败和学生心灵的贫困。他提醒说,美国那种以民主人格为总目的的教育和文化传统正在被破坏,这表现为学生对美国制度起源和自由人权学说的轻视[33],还有经典巨著阅读的衰落等等。

以上对西方近现代大学理念作了简略的评介。至于这些理念对中国高等教育产生了怎样的影响和作用,这需要有专门的研究。不过,有一点是可以肯定的,这就是中国高等教育借鉴西方教育理念,并不是照抄照搬,而是依据自己的国情,在理念上有了新的创造和发展,有自身的特点。这将在其他专文中论述。

注释:

《大学理念与文化》的理解

《大学理念与文化》的理解 大学是一个国家科学和教育水平的象征，同时也是与世界学术界进行对话的条件，也是引领国家高等教育发展的先锋。通过一个学期对大学理念与文化这门课的学习。我了解到了美国，欧洲，许多名校的大学理念和文化。也了解到了国内许多名校的文化。当然也分析了许多现代大学存在的问题，例如大学中仍然存在严重学术腐败和学术不端行为。短短的一个学期，学到的知识确实很多，内容丰富。其中给我印象最深的就是一些名校的办学理念，这些理念，确实和国内很多大学存在差距。而且，我认为，正是办学理念的不同，才造成了教育的差距。下面我将从这里主要从理想主义的大学精神、高品位的人文环境、科学规范的管理制度三个方面谈谈我对大学理念的了解。 我国大学凭借社会经济发展的最好时机,已有了长足的进步,但一些大学同样也多少滋生出有悖大学本性的,尤其在快速扩张发展下有待进一步解决的新问题。在人文主义与科学主义、理性主义和功利主义此起彼伏的冲突中,大学的作为与时代和社会之精神灯塔的角色和地位有渐渐偏离之势。对大学的反思及对其本质属性的审视,使我们认识到,解决大学的问题,还是该从它是理想主义的精神所在寻找出路。大学的功能和使命决定了它必须是一个理想化的所在,在大学里,师生享有可以充分追求真理、激发思想、探知识、发展能力的自由和空间。如德国哲人雅斯贝尔斯所说:"大学是研究和传授科学的殿堂,是教育新人成长的世界,是个体之间富有生命的交往,是学术勃发的世界。"①离弃了大学的这一基本属性,大学已经不是大学。大学精神无疑是大学的一种独有的价值取向,是对大学行为提供普遍指导,使大学采取这样而不是那样行动的基本信念、基本态度和基本准则。就其特点而论,有如青年学者任剑涛所言,大学精神具有相对于政治组织体制而言的独立性,相对于意识形态而言的自由性,相对于组织化社会自我确认特性而言的批性,相对于重视功利的社会习性而言的创造性和传播知识的超脱性,相对于社会分工专门定势而言的包容性的特点。大学精神最重要之处,在于它是时代精神的代言人。而理想主义的大学精神,就是一种与庸俗实用主义相区别的,坚持自己人类社会的道德良心、人类社会的文化希望、人类社会的科学脊梁的一种价值追求和精神境界。如哲学家赵鑫珊所说:大学不仅应该是人类智慧的大脑,人类思想感情的宝库,还应该是人类照亮黑暗、驱除愚昧的良知和火把,是反映时代的脉搏和人间喷薄而出的浩然正气,是一个民族、一个时代的胆识、勇气、志向和智慧。这种理想主义的大学精神,使得大学有一种"人不敢言,我则言之;人不肯为,我则为之"的英雄气概。蔡元培先生初任北大校长时的革故鼎新,一是否定了大学的官僚体制的附庸属性和读书一做官一发财的培养目标,确定了大学是研究高深学问的学术机构;二是批判了实用主义和功利主义,明确了大学不是专门学院以及"学"与"术"的区别;三是奠定了学术自由、囊括大家、兼容并包的大学精神。他所做的一切,就在于坚持和弘扬一种理想主义的大学精神。理想主义的大学精神反映大学的共性,是所有大学都不能放弃的价值信念。 由此可见,大学对国家和对社会发展的重要性,这种重要性在知识经济时代也不可替代,这使大学成为国家实力的象征和国家事业的重要组成部分。如果抹去哥廷根大学、莱比锡大学、柏林大学、海德堡大学的历史,那么德国的科学、艺术、哲学还留下多少?如果现在没有北京大学、清华大学、复旦大学等,那是一个什么样的现代中国?因此,大学绝对不能把自己的知识使命和国家的政治前途对立起来,更不能放弃自己对社会对国家发展必须负起的责任。牛津大学之所以能走到今天,就在于它在脱离政治三百年后,返回它的古老传统并重新与政治和谐共处。

关于中外大学校园文化差异的对比

关于中外大学校园文化差异的对比 ——英语（师范）11101班李万景 摘要 大学校园文化是高校教育的重要组成部分，欧美高等教育由于其独特的社会 背景形成了多元化的高校文化体系。通过分析、对比我国与欧美高校文化的核心 差异，强调可供我国大学吸收与借鉴的因素和有价值的文化成果。结合国情，为 我国建设更加丰富和完善的大学校园文化谏言献策。 关键词: 校园文化; 高等教育; 欧美文化 中共中央国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出: 要大力建设校园文化，建设体现社会主义特点、时代特征和学校特色的校园文化。良好的校园文化环境是素质教育的重要途径，校园文化建设的成功与否直接影响着教育工作的效果。要进步，要创新就要不断地学习，并及时引入鲜活的元素使大学教育工作时刻保持代表先进文化的发展方向。不可否认的是欧美高校校园文化就为我国高等院校提供了可资借鉴的经验。 1、大学校园文化的含义 从广义上说大学校园文化是指以学校管理者和全体师生为主体的校园生活与学习生活的总和。狭义地讲大学校园文化是指以培养学生综合素质，陶冶学生情操，完善学生人格为目标，以德育活动、课内外活动、社会实践活动及校园生活的思想行为表现活动为载体的一种精神环境和文化氛围。 大学校园文化是社会文化现象之一，其产生与学校的产生是同步的，学校的发展过程中也包含着校园文化发展的过程，两者相辅相成。大学校园文化建设不仅影响着高校自身的发展，同时对当代大学生的成长与发展起着陶冶情操，修身养性，磨炼意志的作用。因而建设合理的、科学的大学校园文化既是新时期高校培养人才的需要，同时又是高校自身发展的需要，更是时代进步的需要。由于社会制度、文化背景、教育制度、经济体制等诸多因素不同，中外校园文化建设各有特点。欧美国家中美国教育发展十分迅速，充分发育的市场经济体系，兼容并

中西方教育观念的对比

中西方教育观念的对比: 一、我国高考之类的选拔型考试，以其考试形式和考试内容表达了特定的人才偏好：脑子快，思维敏捷，语言机巧，对细微之处的觉察度高。与中国更注重人才的精细性所不同的是，西方人对人才更多地讲究眼光、视野、对事物的综合把握、思考角度新颖、有创意等等。 二、中国教育所推崇的聪明更多地体现在猜度他人的思绪，揭开层层谜团，西方教育更推崇于自我潜力的开掘，以产生有别他人思路的创意。西方人比较注重人的发展潜质，中国人判断人的聪明与否，是当场显示的机智，而不是以后的发展潜力。中西方对智力的判断，前者更接近于小聪明，后者可属于大智慧。 三、西方人认为人类最高的智慧体现在对宇宙自然的理解和控制，中国人则认为人类最高的智慧体现在对人的理解和控制。 四、西方的智慧标准更注重从无到有的发明创造，中国的智慧标准则是赞赏从直到曲的机智谋略。 五、西方所推崇的聪明人多是深刻揭示自然法则的理论家和巧妙利用自然力量的发明家，中国所推崇的聪明人多是精于处世且深谋远虑并随机应变的精明者。 六、西方人的智慧更多的是体现在理性思维上，而中国人的智慧多体现在感性思维上。 七、西方人更注重把文字作为思想情感交流的工具，而中国人更注重把文字作为文采学识展示的门面。“表达思想情感”自然是越简单越清晰越好，而“展示文采学识”却是越曲折越绕弯越显得精深。 八、中国的考试历来注重知识的复述、背诵、记忆，能够在大脑中大量储备书本知识，并在被提问时快速提取的人就被视作是高智力水平的聪明人。我国的学校教育总是鼓励学生饱读书本，并将熟悉书本知识视作学识渊博，而西方的价值观是，知识只有在使用过程中才体现其价值，所以学校教育鼓励学生在解决问题中边思考边学习边创造。 九、长期以来，我国学校的教学内容都集中在书本知识的灌输，以及系统学科知识的传授，而科技实验和社会实践方面的课程即使在大学也很少，更不用说中小学。相比较，美国的中小学就已开设大量贴近生活、实践性很强的课程，如园艺、电脑、缝纫、烹饪、木工、机械、摄影、绘画、乐器等丰富多彩的实用专业课程。这些课程通过对学生实行各种基础的技术培训，在提高动手能力的同时，也让他们了解了职业、行业与谋生，并使他们从中积累和发展了隐性知识。 中西方大学课堂教学比较 一、授课形式上。中国的大学以教师讲授知识为主，课堂是教师为主导；西方大学是以培养学生的能力为主，课堂是学生为主导。这样概括也许有以偏概全之嫌，因为中国大学的课堂教学同样也要强调学生能力的培养，也不是所有的老师都一味“把持”讲台而无师生互动，但就总体情况而言，中西方大学的教学确实存在上述区别。毫无疑问，除了实验课、实践课，中国大学的课堂教师讲授占了相当的份量，尤其是理论教学；而西方大学教师的讲授占课堂的比重十分有限，有的仅三分之一。在欧美大学中，教师的课堂教学组织形式多种多样，除通常意义的讲授外，还有专题讨论会、小组学习（合作学习）、个人陈述、实验、讲座、实地调查、案例分析、辩论、个别辅导等，其中以课堂讨论为最，也是很受学生欢迎的形式。学生们认为最精彩的课不是教授的讲授课，而是师生共同的讨论课。 二、在教学方法上。西方大学论辩占据主导地位。在对研习作品进行分析、拆解、揭示关系的基础上，教师从书中抽取出所有富于争议的命题，让学生进行直接考察, 然后展开辩论，使真理

中西方的大学教育历史发展对比

中西方的大学教育发展对比 ——从历史角度来辩证看待中西方大学教育差距 摘要:本文对比了中西方高等教育的发展历程,着重从高等教育历史文化起源、高等教育制度发展起源、现代教育发展三个方面分析了中西方大学教育发展的差异。在充分陈述历史过程之后，本文从传统文化、社会环境、学生本身三个角度辩证看待了中西方高等教育的差距，总结了中国高等教育现在所处的阶段。 关键词：中国高等教育欧美高等教育教育发展史 一引言 在本学期过程中,老师讲了很多关于目前中国的学术和科技发展的一些现状和分析。针对这些问题的思考和分析,让我很受启发。但我作为一个刚刚进入研究生的同学,从学术的角度看很多问题可能都是不成熟。于是,我决定从中国大学教育入手,反思教育对于大学生和学术的影响。 作为一名清华学子，成为一名优秀的学者是很多清华人的梦想。但在中国,近二十年来大学一直面临这样的一个一个困境——无法产生大师。 面对这个问题，大家提出了各种各样的原因，其中有一种说法就是：中国的学术人才在思维上缺少一种人文情怀，在大学里缺少这一部分的教育，这使得这些人才最后仅仅能成长为专家，而进入不了大师的层次。 针对这个观点，本文从中西方大学发展的历史来看这个问题，以一种辩证思维对比分析中国和西方大学教育的特点。 二西方大学起源及发展过程 从传统上来看,西方是科学的发源地,也是近代科学的中心。科学的发展离不开教育,因此回顾西方的大学教育发展对于科学发展有着重要的意义。 虽然西方的科学传统和发展现状是优于东方各国。但是，西方的道路也不是一帆风顺，他们对于大学、科学、以及大学的人文思考也经历了波澜起伏的几个阶段。 西方科学起源最早的代表是古希腊。在古希腊，科学发展的代表是数学，海洋小国时代的古希腊将数学的地位放在了对未知领域的渴望上，使得科学的发展脱离了功利性。由于古希腊的特有文化特点，使得古希腊自由民主的人文气息也深深的影响了那一个时代的科学家。希腊文化对于西方近代科学的贡献，处于一种奠基意义地位的存在。他们在科学上贡献了跨时代的成果，在思想上甚至为千年之后的文艺复兴打下伏笔。苏格拉底曾提到“我唯一比学生知道的多的是我自 己的无知，而真正的无知是不知道自己无知。”他们的这一种开放自由批判的人 文精神，为那个时代乃至以后的数千年都奠定了科学在求知方面的底蕴。同时，柏拉图学院的设立开启了西方教学机构的历史。在他的价值观引导下，西方建立一种纯粹的学术与思考传统。从地位上来说，苏格拉底和孔子是相似的，但其不一样的地方，本文会在之后的部分进行分析。 大学在西方的第二个阶段是毁灭和沉寂阶段。随着社会的进一步发展，欧洲逐渐进入封建社会，但对于他们来说，这也是一个科学与人文泯灭的时期。教

中国高校理念

[摘要]本文回顾了中国的大学理念的历史发展里程，探讨了中国古代的大学理念的形成与发展，分析了中国现代大学理念的产生、繁荣与创新，以及建国后中国大学理念的发展情况，剖析了当前转型时期中国的大学理念的特点。 [关键词]中国大学大学理念演变 随着当前世界政治多极化、经济全球化和教育国际化的发展，人们对大学理念进行了更多的反思，希望能在继承的基础上进行大学理念的创新，以适应大学发展的需要。 中国是一个具有悠久历史和重视哲学理念的文化古国，关于大学的理念，我们的先哲们进行了长期的探索，产生了丰富多彩的大学理念思想。 一、中国古代传统的大学理念 尽管中国现代意义上的大学是在19世纪末受西方影响才产生的，但是中国在漫长的封建社会中孕育了丰富的教育思想，我国古代虽无现代大学之形，却在很早就有了进行高等教育的机构。中国古代进行高等教育的机构早在两千多年前就出现了，那时称之为“太学”。我国古代的高等教育机构主要有太学、国子监和书院。 中国古代大学从汉代以后主要朝两个方向发展：一是古代官学，其教育机构主要是：太学、翰林院和国子监；二是古代书院。前者始于汗朝，发展于隋唐朝，完善于宋朝，以“学而优则仕”为目标。在古代官学的发展中，董仲舒起了很大的作用，他建议“兴太学、置明师，以养天下士”，通过兴办教育，兴办太学，学习儒学，提倡教化，人们才能懂得礼仪，国家才能实现长治久安。董仲舒将太学定位在为当朝者培养统治人才这样一个高等教育机构。太学后来逐步演变为翰林院和国子监。无论是叫太学还是翰林院、国子监，它们都是朝廷的高等教育机构，其主要功能都是在为当朝者培养统治人才。 古代书院，是我国传统大学的另一重要形态。它最早见于唐代，书院刚开始时只是一种藏书楼或学者们讨论学术问题的场所，后来才逐步发展成为一种特殊的教学机构。古代书院其实质就像今天的民办大学。中国古代书院在长期的发展中形成了不求功名、循循善诱、学术自由的风气。宋代儒学大师朱熹将儒家的办学思想进一步总结与发展了书院的教育理念。他在《白鹿洞书院教条》中明确提出：“壹窃观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使人讲明义理，以修其身，然后推己及人。非徒欲其务记览，为词章，以钓声名，取利禄而己也”。朱熹在书院教条中指出“其所以学之序，亦有五焉，其别如下：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。[1]分别阐述了书院自由讲学和自学读书的特点，以及阐述了书院办学之序、修身之要、处事和接物之要，体现了知、行合一，学、问相济，思辨结合思想，以及教育的非功利思想。这些传统书院的办学理念，对今天的大学教育仍有十分重要的借鉴意义。

西方大学理念

问题：西方大学在其发展的过程中，逐渐形成了一些经典的大学理念，这些理念在世界范围内都产生极大的影响，试对它们做以论述，并结合我国实际，反思我国当下大学存在的问题。 答：纵观西方大学理念的发展，从中世纪大学产生之前古希腊古罗马时期大学理念的萌芽，到中世纪大学的产生，到西方近代洪堡对近代大学理念的开拓与完善、纽曼对古典大学理念的坚守、范·海斯的“威斯康星理念”、再到20世纪弗莱克斯纳的现代大学理念诠释、赫钦斯对传统及经典大学理念的捍卫、克拉克·克尔对大学理念的当代调和。西方大学理念的发展有一个不断探索与坚持的过程，而在这其中，可以总结出西方经典大学理念的构成要素和核心观点： 1.大学自治 克拉克主编的《国际高等教育百科全书》使用institutional autonomy,其意为“高等院校自治”，内涵包括机构管理、资金控制、教职员聘任、招生、课程和评价六个方面,这代表了学术界的共识。 大学并非天生享有自治的特权,而是办好大学的内在规律使然。《世界高等教育宣言》明确指出:大学自治和学术自由是 21 世纪大学发展的永恒原则。大学要健康发展、成长壮大,自治不可或缺。“失去了自治,高等教育就失去了精华”。 2.通识教育 通识教育与人们常说的“普通教育”、“博雅教育”、“自由教育”、和“人文教育”等属于同一范畴，是与专业教育及职业教育相对应的，以启迪人性之健全和谐发展的教育。从中西方都有着通识教育传统，中国的古代的“四书”、“五经”教育，西方古希腊、罗马时期“四艺”、“七艺”的传授；乃至到近现代，这种传统受到科学教育及职业技术教育的挑战，但人们并不能忽视通识教育的意义。人们之所以要重视通识教育，是因为通识教育是最能通晓人性之教育，从根本上促进人格健全和谐发展，是培养人们所期望人才之根本。 3.学术自由 西方的学术自由传统自西方大学产生之初就被确立。洪堡系统地对其加以阐述。他认为,大学的学术自由和国家的利益实际上是一致的,因为学术自由能促进大学的繁荣,而繁荣的大学和发达的科学正是国家的利益所在。因此,国家应为大学的自由与宁静创造条件,而不是让大学直接服从于国家的种种眼前的需要。 “学术自由”既满足了社会人对知识与人类理想追求的需要,也满足了个体的人对人性完满的需要。“学术自由”既实现了人类社会对大学的期望和要求,也实现了大学自身生存发展的要求和目的。有学术自由之风气,方有学者科学研究、自由探索知识、真理之环境。因而,“学术自由”内涵的建构是大学理念构

大学选修中西文化差异表现

中西文化差异表现 1、思维模式的异同 中国人喜欢站在生命的更高处思考问题，跳出现实，重视对生命的思考，在对人和人之间，人和自然界之间，人的精神和肉体之间的关系都有深刻的思考。西方人偏重于逻辑思维或者理性思维；中国人属于抽象思维或者感性思维。而西方人更注重于从物质世界入手，去探索和求证问题的本源。 2、对待个人利益与集体利益、国家利益的异同 中国人更看重集体利益，包括家族利益、国家利益，主张控制自己的欲望，反对极端个人主义和英雄主义，往往把个人利益和集体利益，国家利益联系在一起，富于爱国和献身精神。而西方人更重视个体利益，追求人权，崇尚自由，认为如果连个体利益都无法保障，更谈何集体利益，正是这样的思想认识，最终推动了西方民主政治的发展; 3、民主观念的异同 中国人注重精神的自由，把自由、民主看成是君主权贵的赏赐。所以我们的人民总在渴望青天，希望能有好官的出现为民谋利。而西方的民主政治认为，政出于民，一切的政权只是人民授予，让政府来行使的一种公权力。 4、科学观的异同 中国人更相信先人的经验和权威，相信古人甚至超过相信今人，迷信权威，缺乏创新和探索精神。而西方人重视实践和理论，富于探险精神，倡导理性思维。通过正规的学院式教育对科学成果进行普及和推广，极大的促进了科学的发展，也最终建立了完整的科学体系; 5、中西方的道德观是迥然不同的 西方强调个体本位，而中国人提倡群体本位。中西方道德观的不同，使中西方的伦理体系和道德规范具有了不同的特点：西方重契约，中国重人伦；西方重理智，中国重人情；西方伦理重于竞争，中国则偏重于中庸、和谐；西方的伦理道德是以人性恶为出发点，强调个体的道德教育，中国儒家是从人性善的观点出发，强调个体的道德修养。 6、法制观念的异同 中国人主张用礼、道德来约束，通过先贤的教诲和学习提高自己的修养，讲究克己复礼，导致了人格的缺陷，丧失了独立的人格；而西方人认为人的原欲是不应该被压制的，对于社会和个人的规范，主张用“法制”，通过制度，如三权分立的组织、政治机构来约束制约，道德则处于从属的地位。 7、在为人处世方面的异同 中国人内敛、自省，喜欢“每日三省吾身”，为的是合于先王之道，把修养身心看的很重，推崇中庸思想，导致思想的保守、缺乏创新和开拓进取精神。西方人更热心于公益事业，把服务社会当成自己的职责。 二、中西文化差异的原因

中西方宿舍文化比较

中西方宿舍文化比较论文 我这次研究的题目是《中西方宿舍文化差异》，做这次研究前我查看了中国知识网上的相关文章，和查阅了相关方面的资料，对这方面有所了解后才开始着手做这次作业的。所以在开始写之前，已经做好了各方面的整理，随之深入，就越对这题目更感兴趣，因为这次研究的题目与我们息息相关，贴近我的生活，并且我能参与其中，这让我投入了全部的精神来做，并且乐在其中。 大学生宿舍文化作为一种特殊的文化现象，有其特定的成因。它具有自主性，广泛性和不成熟性四个基本特征。由于大学生宿舍文化对学生的健康成长具有重要的影响，所以中国大部分大学都采取了各种措施加强对大学生宿舍的建设和管理。 由于这种体制的束缚，让我对国外的大学宿舍充满了好奇。我在中国知识网上读过这样的一篇文章，题目为《新西兰大学与中国大学之间的区别》。上面写道，由于国情不同的原因，新西兰的大学基本上是不负责住宿的，但这并不表示他们的学校没有宿舍楼，学校有宿舍且配套设施齐全，包括餐厅，娱乐室，电视房等设施，但是他们的宿舍不能容下所有学生，宿舍楼的经营管理更像一个自负盈亏的实体，一般要住学校宿舍价钱都是相当不菲，而且住校需要与校方签约，要住就得保证住上一年，所以那的大部分学生都是在校外自己租房子住，这样不但经济合算而且自由。 相较而言，中国的大学宿舍就更为规范，简单和经济，但同样丰富多彩。大到学校开展的“星级宿舍”，“文明宿舍”评比活动，以宿舍

为参加单位的各种竞赛等，小到宿舍的布置，宿舍的中心话题，宿舍的人际关系乃至宿舍成员的着装等，无不追求这文化主流，散发出青春的气息。加之随着电脑，电视和游戏机等现代化的媒体工具的进入，让学生的宿舍生活更加丰富多彩。相对于上课的大教室，我觉得宿舍生活更能代表大学生活。不同于中学时强烈的班集体概念，到大学时班级意识就弱得多了，甚至可能四年了同班之间还没一起出去玩过，而宿舍这个小团体就热闹多了，大家一起聊天，看电视剧，或是一起翘课呆在宿舍里，什么也不干，就是这么呆着，也是很值得回忆的。你评价宿舍生活糜烂也好，不思进取也好，但这就是属于我们大学生这一特有团体的，他记录下了我们的燥气，不成熟，我们曾在这一方小天地中一起彻夜长谈过，说到激动处，我们叫嚣过，我们也哭过，宣泄出我们过于燥热的青春。我还在这生活着，并在亲身体验着什么是宿舍文化，也可以说是我们在创造这种文化。他像所有文化一样需要传承，我们踏进宿舍问口的第一天，就好像从学长学姐手中接过了这根接力棒，直到我们离开了这里，再把这特殊的文化传递给我们的学弟学妹们，由他们演绎接下来的一幕幕。 在我的观点看来，中西方宿舍文化的差异就在于热闹与否。西方大多宿舍是一人一间，多些自由，但按中国俗话说是少了点人气儿，不热闹。其实这也是大文化下所产生的区别，中国人自古爱热闹，所以这文化也就渗透到了每个角落。不同的国家有着不同的文化，我们不能评判孰好孰坏，只要自己喜欢就好，不必按照既定章法走。 在这次小范围的调查中,很多人都在说喜欢住俩个人的宿舍,这让我没

西方高等教育的起源及其优缺点

西方高等教育的起源及其优缺点 通过对西方文化的学习,我了解到早期西方大学的创办及其办学理念的形成,联系当代大学的一些特点,分析得到西方教育有自己独特的优点，但也必不可少的有一些缺点。 在大学出现之前，西方的高等教育仅残存于教会机构如修道院和大教堂之中。作为现代大学的标志,柏林大学赋予了大学神圣不可侵犯的自治权。也就是高等教育三大自由：学习自由、教学自由和研究自由；１9世纪的德国大学，没有教学大纲，也没有必修和选修之分,学生在学习上有很大的自由。只规定最低限度的必修科目，学生可以自由选学其他各种课程，学生可以选择教师，也可以随意转到别的大学去学习。正是这样的自由，诞生了伟大的马克思。 美国许多资深大学都是由教会创办的。教会大学与西方高等教育渊源极深，不少大家耳熟能详的美国名牌大学都是由教会创立的，比如1636年在美国的清教徒创立了美国第一所大学哈佛大学，其后的康奈尔、耶鲁等知名大学也都是由教会出资创办。哈佛大学的创举在于以下几个方面：一是真理与学术至上。1８4３年董事会正式采用VERITAS为校训，完整地呈现了“以柏拉图为友，以亚里士多德为友,更要以真理为友”的大学精神。哈佛大学的历任校长谨守真理与学术至上的教育理念,且在新的历史和社会背景下,不断对其给与新的解释。尼尔·J·陆登庭是哈佛大学历史上第一位以管理者而不是学者或教师身份成为校长的。在他的眼里，哈佛大学是一个“不同寻常的社区”,它“把众多卓越非凡的天才聚集在一起去追求他们的最高理想,使他们从已知世界出发去探究和发现世界及自身未知的东西。对于个人和社会而言,没有比此更有价值的追求。在真理与学术至上的理念影响下,哈佛大学的师生以追求科学知识为目的。教师必须发表一定数量的高质量论文并在学术界崭露头角之后才有资格授课。而对学生的学术研究和论文写作,哈佛大学要求学生在扎实的资料收集、分析和比较的基础上提出新观点，对研究中发现的新问题、新矛盾要做出详尽的解释。所引文献必须是与自己的研究密切相关的规范的学术研究成果,必要时还要对文献的科学性和可信性给与证明，不允许杜撰和抄袭他人成果。这一点是难能可贵的；二是教育自由。在哈佛大学,学生既有自由地选择某一门课程的权利，还有自由选择专

大学的理念和高校的社会责任

大学的理念和高校的社会责任 提要："大学的理念"不同于"高教的理念"，也不同于"办大学的理念"。大致来说，可以把"大学的理念"分为三种类型：英国式的、德国式的和美国式的，三者的核心内容分别是教研并重、校园生活和社会服务。本文拟概括这三种类型的大学理念，讨论它们与当代中国社会的相关性，并论证这样一个观点：不仅美国"赠地学院传统"，而且德国洪堡的大学理念和英国纽曼的大学理念，也可以看作与大学的社会责任密切相关。 关键词：大学，理念，教研并重，校园生活，社会服务 "大学的理念"一词在国人近年来对高校改革的讨论中，屡有所闻。本文先界定"大学理念"，然后概括高教史上影响巨大的三种大学理念，并讨论它们与当代中国社会的相关性。 一．什么是"大学的理念"？ 中文的"大学"一词是对于拉丁文的universitas的翻译，其最初的含义是"学生公会"或"教师公会"。大学作为一种社会建制最初很大程度上是民间的甚至是自发的：众多学生聚集在城市，聘请教授为他们传授知识；传授知识和接受知识的双方为了各自的利益都组织成民间社团，也就是所谓universitas。13世纪初的巴黎是这种意义上的universitas的集中地。1231年，教皇发布敕书《学问之母》，承认大学有权制定它自己的规章、规则、课程设置和标准学位，被认为是巴黎大学的"大宪章"，而巴黎大学也因此而被看作是最早的作为一种正式建制的大学之一。 中文的"大学理念"一词，是从德语的"die Idee der Universitaet"和英语的"the idea of a university"翻译过来的。这两个词中文也可以译为"大学的观念"；之所以通常都译成"大学的理念"，可能是因为想以此来强调形成这个说法的文化背景。现代大学制度是在费希特、谢林、黑格尔、施莱尔玛赫尔这样的哲学家，以及洪堡、纽曼这样的教育哲学家的深入参与之下建立起来的。对于这些哲学家来说，有形的文化作品和社会建制是无形的理念的外在表现；文化和制度离开了内在的理念，就成了一具僵尸。大学的理念，也就是大学的灵魂、大学的生命。当然，理念之体现于外总是不完全的。从这个意义上说，理念与特定时期的文化和制度的关系又是一种理想和现实的关系。此外，在现代社会中，大学是一个生长在特定社会经济环境（市场经济体系、福利国家制度和经济全球化等等）之中的生命体，因此我们又要重视大学的内在理念和大学的外在功能之间的矛盾。大学的理念与大学的建制的关系、大学的理念与大学的功能的关系、大学的理念或理想与大学的现实的关系，这些问题对于办好大学都具有关键性意义，而哲学的思考可以对澄清和处理这些问题提供一些帮助。 但我们要防止把"大学的理念"理解为"高教的理念"。高等教育是现代国家三级教育-初等教育、中等教育和高等学校-中的一个层次，而大学-university-则是高等教育的一种形式。University本来就含有"综合性"的意思，甚至可以说"综合性university"的说法是同义反复，而"非综合性university"的说法是自相矛盾。当然，我们不必拘泥于西方人对university的理解；我们可以说，大学-university-在国外是指综合性大学，在中国则是指一般意义上的高等学校，因而"大学的理念"在中国就是指"高教的理念"。这当然可以，但我们因此就不仅要明确西方人讲的"大学的理念"与中国人讲的"大学的理念"涉及的并不是同样的对象，而且要考虑，在中国谈论西方人所谈论的那种"大学的理念"，也就是综合性大学的理念，是否仍然有必要。笔者以为，在中国谈论综合性大学的理念是很有必要的-理由很简单，那就是综合性大学是很有必要的，而这样的大学是不同于其它类型的高等学校的。说这样的话并不是指其它形式的高等学校-特色高校、专科学校、社区学院等等-比综合性大学低人一等。不同类型的高等学校以不同的形式满足社会需要、实现办学效益，因此高低优劣主要是在各自范畴之内区分出来的。比方说，社区学院虽然在办学层次和规模上不如综合性大学，但一所优秀的

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中西文化价值观的差异对当代大学生的影响 1.引言 一定的价值观念孕育于一定的历史土壤，也是民族文化的折射。中西价值观念因其历史背景的不同，形成了不同的传统文化和文化精神。根据地域文化的基本特性，人们通常将其分为东西两大部分，有人将以中国为代表的东方文化与西方文化之间的差异与特性归纳为以下几个方面：中国文化是人的文化，西方文化是物的文化；中国文化是内省文化，西方文化是外求文化；中国文化是重情文化，西方文化是重智文化；中国文化是伦常本位文化，西方文化是个人本位文化；中国文化重人文精神，西方文化重科学精神；中国文化重伦理精神，西方文化重宗教精神；中国文化重统一性，西方文化重差别性；中国文化重直觉体悟，西方文化重逻辑分析等等。不同文化之间的差异表现了不同民族观察世界的角度和思维方式的不同，在世界经济日益全球化的形势下，国与国，地区与地区之间的交往越来越频繁，西方价值观念涌入中国，对中国大学生的思想意识，价值观念产生了不可忽视的影响。旗帜鲜明地坚持社会主义集体主义主导价值观,把信仰教育作为大学生价值观教育的核心，加强对大学生价值观教育在当今显得尤为重要。 2.中西文化价值观的历史起源 价值观念，是有关价值的性质、构成、标准和评价的思想和意识的组合。作为系统学说的价值理论，产生于19世纪末，20世纪初。但是在系统的价值观念形成之前的价值概念，早就广泛地应用于经济学、伦理学、美学以及其他社会科学或人文科学。

2.1中国传统的价值观 中国哲学很少直接探讨世界的本原，认识的本质和结构，价值的概念以及逻辑学方法论等问题。它主要研究社会伦理问题和个人道德修养问题，因此,基本上没有形成系统的狭义上的价值理论。但是在探讨个人的德行修养和行为准则时，围绕着义利之争，理欲之辩和功志之别的大讨论，往往包含着丰富的价值观。这在春秋战国时期的百家争鸣中表现的非常突出。儒家的孔子和孟子以“仁”为最高道德准则，提出“克己复礼为人”，主张“仁者，爱人”，“己所不欲，勿施于人”。中国传统以佛为大慈大悲的至上仁者，后来的人们将“仁”理解为同情，平和，友爱，仁慈。 中国传统社会虽然没有关于价值的直接论述，但是我们可以通过历代思想家和政治家的“修身，齐家，治国，平天下”的言论中，发现中国传统价值观，实质上就是以儒家的“礼”和法家的“法” 相结合的礼法价值观。这种儒家法律价值传统是中国古代社会历史发展的产物，它以自给自足的农耕生产方式以及建立其上的“德治”为社会基础，以父系为核心的宗法家族组织，及其理论总结的“礼治”为统治社会的行为规范，最终实现所谓“为政在人，其人存则其政举，其人亡则其政息”的“人治”思想，以及与此相适应的君主专制的国家政权形式。显然，中国传统的价值观是以“德治”为道德基础和理论渊源；以“礼治”为思想灵魂和行为规范，以“人治”为表现形式和落脚点的全面融合。它是形式上的“家国同构”与思想上的“礼法文化”以及价值上的“天人合一”的完美结合。 2.2 西方价值观的形成与发展 在西方，价值理论的探讨，是和哲学上的本体论联系在一起的。而且

西方大学理念

西方近现代大学理念评析 张岂之1,谢阳举2① (1.西北大学中国思想文化研究所,陕西西安710069; 2.西北大学环境哲学暨比较哲学研究中心,陕西西安710069) 摘要:在西方历史上,康德首次提出了近代理性化大学理念,为现代大学的科学探索与人文理性的结合奠定了基础。洪堡的大学理念实际上是康德大学理念的实践。以后,纽曼提出了通识教育和智育是大学之本质的理念。二战前后的贾斯珀,首次提出了比较系统的、以存在哲学为基础的大学理念,其最突显之处在于强调大学应实现人的精神全面发展的整体性。二战后的美国在大学理念上颇有建树,虽声调不一,但总体上是力求实现人的发展,其指导思想是现代人文主义。 关键词:大学理念康德纽曼贾斯珀 中国大学的历史比较短,才100余年。在西方,欧洲中世纪就有大学,后来逐渐向近代大学转变。开始是意大利和法国,随后是英国和德国,至少从20世纪开始,美国后来居上,已建成全世界瞩目的高等教育体系。 我国的大学不能不受西方大学理念的影响。这就需要对西方近现代大学理念进行一些评析。本文的“大学理念”相当于“大学教育哲学”范畴。 一、康德:大学的理性化

在历史上,第一个对现代大学的学术目的、性质和秩序给出理念层次上规定的,可能是德国哲学家康德(Immannuel kant,1724—1804)。有关内容见《学部冲突》(也可译为《学科之争》)。该书由三部分组成,第一部分是“哲学部与神学部的冲突”;第二部分是“哲学部与法律部的冲突”;第三部分是“哲学部与医学部的冲突”。这三个部分完成于不同的时间。作为一位哲学家,康德声称纯粹哲学必须探讨三大难题,即我能知道什么(形而上学);我应当做什么(道德哲学);我能希望什么(宗教哲学)。他的《纯粹理性批判》研究第一个问题;《实践理性批判》研究第二个问题,并为第三个问题的解决提供理论基础。可是从批判理性出发,将性质上如此不同的问题放在一起解决,显然步履维艰。因此就有“两个康德”,一个是理性的康德,他反对任何虚假独断的教条,他说只有在受必然规律统治的物质世界,人类才能认识自然,纯粹理性不能证明上帝存在、灵魂不朽和意志自由;另一个是非理性的康德,承认有理性无能为力的精神世界,有不可思议的物自体世界,从道德至善上讲,有必要相信上帝的存在,必须要讲灵魂不死,相信意志自由。以上两方面就是冲突、矛盾。 康德至少在1793年就开始关注大学学部的现实冲突。1793年,他在《仅仅理性限度的宗教》一书的第一版前言中简要地讨论了这一问题,同年他在给学生的回信中说,哲学与神学的和平不过是一种假象,并对哲学家关于教义神学的所谓“理解”和沉默表示不满,他相信争论总有一天会来临。1794年10月前,70岁的康德完成了《哲学部与神学部的冲突》。1795年,有关方面禁止任何教授在大学讲授康德的

西方中世纪大学与中国古代书院比较

西欧中世纪大学与中国古代书院 ——组织社会学视角的历史比较 朱相潭 中文摘要：组织社会学制度学派的“结构功能主义”理论认为，社会是一个有机体，为满足需求，自身会创造“器官”（社会组织）来承担相应的社会功能。因此，社会功能需求决定社会组织结构。按照这种观点，可以认为，中世纪大学和中国书院的产生，均在于满足社会功能需求。但是，由于各自所在社会的历史背景、社会结构和生产方式不同所导致的社会功能需求差异，决定了西欧中世纪大学与中国古代书院在组织结构、组织属性、组织目标和生存方式等方面有着本质不同。从组织社会学视角出发，把大约相当于欧洲中世纪的中西方社会的所有高等教育机构放在一起进行比较，就会得出如上结论。目前，那种仅仅从组织功能和组织行为的角度将二者简单地进行罗列比较的做法，缺乏足够的学科视野和方法论基础。 关键词：中世纪大学；教会学校；中国书院；中央官学 如何解释社会组织的产生和变迁，老制度学派理论从“结构功能主义”分析方法出发，诊断组织的功能决定了组织的结构。他们把组织看成是自然、有机的系统，是一个有机体，它以一种自然的方式成长。如果组织社会学家能像生物学或心理学那样去分析生物组织的自然生长过程，就能充分解社会组织的结构与功能形成。新制度学派更是把制度概念的内涵和外延予以拓展，把宏观环境作为上层建筑的意识形态都纳入制度分析的视野和范围。而关于社会组织的发展和变迁

的解释，也随之深入到组织内部的目标分化、转换和组织内部的角色行为、动机转变等等层面。本文遵从制度学派的理论观点，对于中世纪大学的诞生及中西古代高等教育机构的比较进行探讨。 一、从结构功能视角看中世纪大学和中国古代书院的诞生 法国社会学家涂尔干（迪尔凯姆）在《教育思想的演进》中认为，社会是个有机体，这个有机体如果有着某种社会功能需求，那么它自身就会创造性的生发出新的“器官”（社会组织）来满足这种新的社会需求。在他看来，中世纪巴黎大学的诞生，就是中世纪欧洲民众社会精神需求的产物。而法国著名现代社会学家雅克·勒戈夫勒在《中世纪的知识分子》中，则把中世纪大学的产生，归结为随着中世纪城市发展，作为那个时代的知识分子的群体的“教士”阶层要求专门从事社会分工发展的精神劳动、以教学为职业的谋生需求，所以他们模仿手工业劳动的行会组织模式，发展起教师行会或学生行会组织。而且出于自身利益的考虑，他们力求对于自己创办的这种民间组织采取“自由自治”的方式垄断经营。无论是涂尔干或是雅克·勒戈夫勒，都从新的“社会需求”的产生和满足方面，来解释中世纪大学作为一种满足社会新需求的创造性组织得以产生的社会学原理。 按照他们的说法，中世纪大学的产生满足了两种需求：一是民众社会精神生活的需要；二是知识分子独立谋生的需求。 熟悉中国史的人知道，中国封建社会进入隋唐时代之时，已经形成了“养士制度”、“学在官府”和“儒学一尊”那样一种官方高等教育态度和制度环境。

中西方教育的异同

Different： https://www.wendangku.net/doc/2517459250.html,cation structure system： A：both public and private, consist of 12 years of grades—basically 8 years of elementary school and 4 years of high school. C：compulsory twelve-year schooling. It includes six years in primary school, three years in junior high school and three years in senior high school. https://www.wendangku.net/doc/2517459250.html,cation management system A：freedom C：Many rules https://www.wendangku.net/doc/2517459250.html,cational Model A：use, exploit or create knowledge C：accumulate and indoctrinate knowledge 4.University entrance examination A：easy to enter college C：shoulder more stress 5.Puppy love A：open minded permission C：conservative Strong opposition 6.Pocket money A：from part-time jobs and scholarships C：pocket money from their parents. Same: Have long history Same goal for students Cultural heritage Teach professional skills Educational subjects

大学理念与大学发展战略

大学理念与大学发展战略 天津市委教育工作委员会副书记、南开大学社会哲学研究所教授杨桂华摘要：从世界教育中心的转移，说明教育发展的社会系统性质。从哲学的视角，分析了认识论、政治论和人本论三种哲学观的交互作用和冲突融合，构成了现代大学发展理念的基础与大学发展的历史。针对我国高等教育的状况提出了大学发展在战略研究上，要解决有设计无理念的问题；在办学方式上，要解决有层次无类别的问题；在管理体制上，要解决有模式无活力的问题。 关键词：大学理念，发展战略 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》描绘了未来10年我国教育改革和发展的宏伟蓝图和壮丽前景，而要把这一蓝图变为现实，还需要我们加强教育宏观政策和发展战略的研究，回答教育改革发展中的重大理论和现实问题，提高教育决策的科学化水平。进入21世纪，随着大学在我国经济社会生活中的地位与作用日益凸显，许多大学更加重视发展战略研究，注重从全局和战略层面对大学进行规划设计，这是我国大学逐步走向成熟的表现。但同时，一些大学的发展战略缺乏内在理念的有力支撑，缺少历史与现实维度的合理关照，因此其发展战略尚显稚嫩空泛，缺乏理性的厚度。历史是一面镜子，从大学的发展历史和理念嬗变中汲取养分、获得启示，对于研究和制定大学发展战略至关重要。 一、世界教育中心转移的历史考察 不同的时代有着不同的大学理念。国外科学史研究者发现，自16世纪中叶以来，世界科学中心每隔70年左右就发生一次转移，至今已经历经了从意大利、英国、法国、德国到美国的转移。而在世界科学中心转移的同时或前后，则伴随着大学教育中心的转移和大学理念的变迁。 现代意义上的大学产生于欧洲中世纪，意大利是中世纪大学的策源地。以博洛尼亚大学和萨勒诺大学为代表的意大利大学，是世界最早的高等教育中心。这个时期的大学虽然还没有出现明确的大学理念，但给当今大学留下了许多珍贵的基本制度。如，大学由教师或学生社团构成，过着共同的知识生活；课程概念、学习安排、科目设计、测试成绩等，构成了大学基本的学习制度；中世纪大学还利用当时教会和国家的矛盾，获得了许多特权，为后来大学自治制度的建立奠定了基础。到文艺复兴和宗教改革时期，人们开始对大学基本问题产生一些思考，

中国近代大学与欧洲中世纪大学之比较

龙源期刊网 https://www.wendangku.net/doc/2517459250.html, 中国近代大学与欧洲中世纪大学之比较 作者：李学丽蒋馨岚 来源：《黑龙江教育学院学报》2017年第10期 摘要：通过中国近代大学与欧洲中世纪大学的形成背景、办学主体以及课程设置等的比较，认识中世纪大学的本质特征，解读中国近代大学发端与发展的逻辑。这有助于我们深刻反思当前中国高等教育存在的问题。中国大学需要在融合中世纪大学的经典理念，重拾传统的“书院精神”的基础上寻找自己的“象牙之塔”，实现其自身的超越。 关键词：中国近代大学；中世纪大学；中国高等教育；“书院精神”；经典理念 中图分类号：G40-059.3文献标志码：A文章编号：1001-7836（2017）10-0001-03 尽管早在西周时期的稷下学宫和古希腊时期的阿卡德米学园就已经出现了高等教育活动，但是学界一般认为中国最早的真正意义上的近代大学出现于19世纪末期，而西方大学的起源则可以追溯到与今有近千年之隔的中世纪。毋庸置疑，时间跨度的悬殊已经为我们带来探索的好奇。通过考察和比较中国近代大学与欧洲中世纪大学的萌生背景、办学特色和其在社会结构中的功能，不但有助于认清中国近代大学发端与发展的逻辑，而且能为当今在全球化、国际化背景之下如何更好地建设中西融合，并且具有自身特色的现代化的大学提供有效的启示与借鉴。 一、中国近代大学萌生与欧洲中世纪大学萌生之比较 “实力的衰弱让中国不能不睁开自己的眼睛。”[1]14甲午战争惨败，清政府的统治危机日 益加深——内忧外患的生存环境和救亡图存的现实压力，使得资产阶级维新派确立了“兴学强国”的目的，明确提出废除八股取士的旧制度，效法西方资本主义国家推行三级学校制度，废除书院，设立学校，开始了“被逼无奈的文化自觉”。由此可见，建立中国近代大学的历程并非社会和文化的“自然分娩”，它是“后发移植型”（潘懋元语）的，是在古代书院被强行改制，“活活斩伐”的基础上移植西方资本主义国家大学的模式建立起来的，带有非常浓厚的模仿与照搬的痕迹。而且，中国近代大学的建立是与技术工具理性“联姻”的，是清政府培育人才以救亡图存的产物，带有浓厚的实用主义色彩。譬如，1895年由盛宣怀奏请设立的“天津西学学堂是我国近代最早的大学”[2]，就凸显了非常明显的工具理性的价值观。它早期首设土木工程、采矿、冶金等学科，主要培养工程技术人才，是我国近代最早的一所工科大学。在其技术工具理性的操控下，中国近代大学采借西方大学模式更多地停留于貌似可以达到救亡图存的“制度层面”，而被视为“无用”的大学“理念层面”的东西却难以落地生根。所以，大学自治和学术自由 等被奉为经典的大学理念一直都没能渗入中国大学的血脉骨髓，得到长足发展。 与中国近代大学相比，欧洲中世纪大学主要是在相关思想文化的传播和文化环境的形成之下产生的。无论是教俗共举的加洛林文化，还是宗教内部的宗教改革运动，都在11世纪开始