成就动机理论
酒店企业的成就动机理论的应用
成就动力理论是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。成就动机的最早研究可以追溯到默里（H. A. Murry）提出的成就需要的概念。动机（motivation）是能引起、维持一个人的活动，并将该活动导向某一目标的内在动力机制；需要(need)是一种资源的匮乏状态，资源匮乏引发需要，外界资源作为一种诱因，好比燃料，激发人的动机，内在动机的发生出现行为表现，人采取行动。资源分为物品、金钱、情感、服务、地位和名誉六大类。
根据心理动力学理论的新发展，人性假设的基本观点是：
1、工作是人获得资源的一种重要活动，通常人们为了获得资源会积极参与到工作活动中；
2、成年人的基本动机模式业已形成，在同一时间内各种动机和需要均存在，但是存在着优势需要，我们只有通过充分应用资源激发其行为来实现组织目标；
3、人的不同需要之间存在着部分替代满足功能，当我们不能满足其A需要时，可以通过满足B需要进行替代，但是这种满足只有部分效果，而且要付出的资源远远超过满足A需要，这种超出往往会是几何倍数；
4、人们本意上力图在自己的行为活动中最大程度地获取各种资源，但是对“付出与回报”的衡量缺乏客观参照系统，他们往往采用主观参照系统；
5、由于动机的驱使，人们在不同的外部环境条件下形成了不同的行为能力和行为风格，因此对不同人的管理应根据其特点采取不同的方法，才能更加有效地激发他们的工作行为。
职业风格：思考型—以思维、策略为行动先导，达成目标获取资源。通常表现得思考多于行动。具有适应性强，灵活多变，不拘小节的特点，喜欢随遇而安，对规则和约束反感。
行动型—以积极行动方式达成目标获取资源。通常在获得行动所必要的信息时，就不在寻求新的信息而直接付诸行动。具体善于组织计划，有目的性，决断性等特点。
内敛型—以收敛的态度对待外界获得安全感。通常比较关注内心体验，做事时易于排除干扰集中精力满足于独立工作。具有缄默、自持、含蓄等特点。
表达型—一开放的态度表现自我，获得安全感。通常倾向于关注外在的任何事，喜欢热闹，易于与人沟通交流。具有活泼开朗、坦率等特点。
感性型—以自己的喜好为出发点进行人际交往。通常倾向于通过自我价值标准，权衡问题的相对价值和利益进行判断和决策，具有主观敏感、渴望和谐等特点。
理性型—以社会的标准为出发点进行人际交往。通常倾向于通过理智作用进行活动和决策，分析事物的价值和问题的解决是否符合公认的标准，具有客观、公正、理性等特点。
亲和型—通过与他人建立亲密关系获得尊重。通常在群体工作和生活中，愿意与他人交往，并建立和谐关系。具有热心、友善、合作等特点。
支配型—通过建立权威地位获得尊重。通常在组织行为过程中，力图用自己的思想、意图影响和控制他人。具有权威、鉴定、少妥协等特点。
防守型—以谨慎的态度，避免资源损失，以保有成就。通常面临任务情境时存在着回避困难、挫折和失败的心理倾向。具有保守、稳重、思虑周详等特点。
进取型）—一乐观的态度，积极争取有所成就。通常面对任务情境时，主动设置高目标，并为之进行努力以获得优秀成绩。具有主动、拼搏、满怀激情等特点。
理想型—一长远和发展的眼光关注世界，获得知名。通常倾向于感知外界环境的全
貌或整体，关注事物的发展与变化。具有宏观、思维跳跃、追求变化等特点。
现实型—以实际和务实的态度关注世界，获得知名。通常倾向于通过收集具体、细致的信息了解外在世界。具有细心、踏实、关注事物的现实性特点。
成就动机是一种重要的社会性动机,它对个体
的工作和学习都有很大的推动作用。从个体的角度
而言,成就动机是一个人在社会化过程中逐渐形成
的适应社会生活的重要素质,是现代人最主要的欲
望,也是激励自我成就感和上进心的心理机制,是决
定一个人事业成功与否的关键因素。从社会意义而
言,人们的成就动机水平与经济的增长,社会财富的
积累,技术的进步一同被视为社会繁荣进步的几个
重要指标。因此,自20世纪50年代开始,在心理学
界有关成就动机的理论探讨与应用研究大量涌现
0年代以后更成上升的趋势,研究范围也得到了进
一步的扩展。本文通过对不同理论的分析总结以及
实验研究的归纳综述,旨在揭示成就动机研究的发
展规律,并探讨成就动机领域所存在的问题,为深入
研究成就动机理论提供了基础。
一、成就动机的概念
成就动机(achievement motivation)是人们在完
成任务的过程中,力求获得成功的内部动因,亦即个
体对自己认为重要的,有价值的事情乐意去做,努力
达到完美的一种内部推动力量。
〔1〕
成就动机具有多
维度、多成分的心理结构。Atkinson(1953)认为个
体的成就动机由两种稳定的倾向组成,即希望成功
与害怕失败。如果个体处在一个成就导向的情景
中,两种倾向可以同时被唤起,而此时个体导向目标
的趋力———成就动机,就是这两种倾向的代数和。
〔2〕
Atkinson(1958)进一步提出冒险偏好模型(riskpref2
erence model) , 即以个体对成功的渴望(motive
achieve,Ms)和对失败的回避(motive toavoidfail2
ure,Mf)两种倾向的冲突的结果来解释个体的冒险
行为。
〔2〕
无论个体寻求成功与回避失败两种动机的
组合强度如何,当个体处于强制性选择的情景时,寻
求成功大于回避失败倾向,或是回避失败大于寻求
成功的倾向的个体,都会在中等难度任务上表现最
强的动机水平,因为这时情景的不确定性最大。但是当个体可以自由选择任务的难度时,两类被试对任务难度水平的选择便相差甚远。Ms>Mf 的个体将选择中等难度的任务,与此同时,Mf >Ms的个体
宁愿选择难度很大或很小的极端水平。Atkinson (1957)发现,如果个体寻求成功的动机相对于回避
失败的动机更强,他们对成功将有更高的主观概率估计,同理,当个体回避失败的动机大于寻求成功的动机时,个体对失败有更高的主观概率估计。
〔2〕
有强烈追求成功倾向的个体,表现为趋向目标
的行为,有较高的工作绩效和积极的进取心等;回避失败倾向的个体,往往表现为回避目标,避免可能失败的结果,消极退缩。成就动机是个体在社会生存中逐步形成的,具有很强的社会意义。在不同的时空条件、社会背景与文化形态下,个体的成就动机具
有明显的个体差异,所表现的具体特征也有所不同。在有关成就动机的影响因素研究中,可以得到
至少4个因素影响成就动机的强度:达到目标所需要承担的一定的风险;目标所具有的魅力;为达到目标,个体运用自己能力和提出自己见解的机会;对成功和失败所持的主观概率。
二、成就动机的理论研究
(一)成败归因理论
成败归因理论认为人们对自己行为结果(成功
或失败)之原因的知觉与评价是个体获得成功的内部原因,且这种归因信息是个体行为效能判断的重要来源。它通过直接作用于效能期待(efficacyex2 pectation)来影响进一步的行为表现。如果将失败
归因于能力等稳定的因素,则会使个体对未来的成就结果产生失败的期待;而将先前的失败归因于努力不够这一可控的不稳定因素,则不会危及自我效能感。如果将成功归因于努力,那么就会产生积极的正效应,个体就会继续努力去获得成功。Weiner 等人认为,个体过去的成功乃至失败的经验,成功失败的组合模式,他人的成功率和失败率等诸信息都会对成败归因判断产生影响,而这些归因判断又会进一步影响随后行为和结果之间的关系。
〔3〕
(二)自主性动机理论和自我效能感理论
自主性动机理论认为真正影响行为的自我激发
和调节的因素是人们对行为的自主性或控制性意识。所谓自主性是指,出自行为者的意愿由其自己
抉择和承担责任;而控制性是指,行为者在某种压力下趋于特定行为。人们越是将行为知觉为自主的, 就越能全身心投入并负起责任。内在动机固然是主要的,但外在动机并非强迫的。同样,内部或外部激起的动机都存在自主性和控制性两种情况。Bandu2 ra认为人们仅凭意志力并不足以实施自己的行为, 必须具备有效运用其力量的自我保证,自我效能感就起这样的作用。
〔4〕
自我效能感是指人们对自己实
现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。自我效能感的作用主要表现如下:首先,自我效能感影响人们的行为选择。一个人对自我效能感的判断,部分地决定其对活动和社会环境的选择。人们倾向于回避那些他们认为超过其能力所及的任务和情景, 而承担和执行那些他们认为自己能够干的事情。其次,自我效能的判断决定着人们将付出多大的努力以及在遇到障碍或不愉快的经历时,将坚持多久。自我效能感越高,其努力程度越高,也越能坚持下去。
〔5〕
第三,自我效能感影响人们的思维模式和情感
反应模式,自我效能感低的人与环境作用时,总会想到个人不足,并将潜在困难看得比实际上更严重。〔6〕
这种思想会产生心理压力使其将更多注意力转向可能失败和不利的后果,而不是如何有效的运用其能力实现目标;有较高自我效能感的人则将注意力和努力集中于情景的要求上,能被障碍激发出更大的努力。班杜拉的研究表明,自我效能感的知觉与人的实际能力并不完全相同。在动机作用的过程中, 起重要作用的不是能力而是对自己是否胜任的知觉。
(三)成就目标理论
在目标理论系统中,成就目标是指个体为了获
得或达到某一有价值的结果或目的参与成就活动的原因。Ames将其定义为“学生对于学业成就,成功意义或目的的知觉”。
〔7〕
Elliot 和Dweck等人将成就
目标定义为“对认知过程的计划,它具有认知的、情感的和行为的结果”,
〔8〕
在上述各种定义的基础上,
我们将成就目标的含义归纳成就行为的目的,它具有认知(如对于情景的认识,成败的归因) 、情感(如焦虑)和行为(如学习策略,任务选择和学业)的特征。
成就目标(achievegoal)主要包括任务目标和能
力目标两种类型。不同时期的学者对这两个目标所采用的术语不尽相同,但基本意义是一致的。尼克尔斯(1978)把这两个目标称为任务卷入和自我卷入,德威克(1983)把这两个目标称为学习目标和成绩目标,埃姆斯(1988)把这两个目标称为掌握目标和成绩目标,而迈尔(1992)把这两个目标称为任务目标和能力目标(abilitygoal) 。任务目标是指个体把完成任务作为行为的目标,考虑的是自己是否掌握了任务,重视学习的过程和个人努力的作用,把完成任务的过程作为提高能力的手段,对自己能力的评价不受外界环境的影响;能力目标是指个人把胜过他人,证明高能以回避对能力的负性评价为目标, 把完成任务作为表现能力的手段,重视社会比较。成就目标理论作为一种成就动机理论,发展至
今已具有相当的广度和深度。70年度末80年代初Dweck和Nicholls等人将成就目标概念引进成就动机理论,80年代中期Dweck等人在社会认知领域研究成果基础上,综合了以往成就动机的研究提出了成就目标理论。
〔8〕
Dweck等人认为,由于儿童对智力与能力概念
的理解不同,所以在成就情景中,儿童主要追寻的成就目标具体可分为学习目标与成绩目标。追寻学习·8 7 ·
目标的个体认为智力是可以培养的,可以发展的,因而力求掌握新的知识和提高自己的能力;追寻成绩目标的个体则认为智力或能力是天生的,固定不变的,因而力求搜集与能力有关的证据以获得对自己能力的有利评价,避免消极评价。
研究者提出个体具有两种不同的成就目标会导
致不同的行为的反应机制,具体表现如下:
在认知方面,首先,任务完成的结果对不同目标
者具有不同的含义。在成绩目标下,个体考虑的是对自己能力的衡量,因而结果是回答此问题的主要信息源,失败的结果势必导致失助性归因;在学习目标下,个体考虑的是掌握知识技能及发展自己的能力,因此结果将提供掌握是否理想的信息。其次,对努力也会产生不同的评价。成绩目标者将努力作为能力高低的标志,能力水平与努力程度呈反比;学习
目标者则倾向于将努力作为激活能力的手段,努力程度和能力水平被视为正相关。
对失败和成功的不同评价会引起不同的情绪反
应。失助性归因构成了对成绩目标者自尊的威胁, 会出现焦虑的负情绪反应,或采取强烈的防御机制。对学习目标者来说,失败在某种意义上提供了去获得更加满意的掌握经验的机会,会产生乐观情绪。与目标有关的认知和情绪反应的差异必然会导
致不同的行为反应,主要表现在两方面:一是影响任务的选择。成绩目标者最理想的任务是获得对能力的肯定,避免对能力的否定。学习目标者则选择最大限度发挥其能力的任务。二是在面临失败时影响任务的完成。成绩目标者的失助性归因及对努力与能力的反比推理使其泄气或防御性退却;而学习目标者持有的努力会促进能力的信念使其坚持性更高,同时努力和能力的正比推理及乐观情绪也会产生持续进取的内在动力。
上述三种理论从不同的层次上揭示了动机过程
的各个环节。归因学说概括了动机研究中的诸主观因素;自主性和控制性动机的研究涉及了主动性行为激起的最基本问题,而自我效能感学说提出了自主性行为形成过程中的中介环节在于对主体能力的评价;而两种目标的理论揭示了人们对于能力本质的不同认识所导致的不同目标追求,进而揭示了成就动机的作用机制。
三、成就动机的实验研究
(一)成就动机的影响因素的实验研究
近几十年来,许多心理学家对影响成就动机和
行为的因素进行了许多实验研究。通过调查、实验研究得出了不少影响成就动机的因素研究主
要有以下几个方面。
1. 成就动机的唤醒水平。成就动机的强弱,一
方面取决于个体潜在的倾向性和水平;另一方面取决于唤醒水平。麦克里兰德进行了这方面的实验研究。他发现在快乐、中性和成就取向三种不同的条件下,个体的成就动机水平是不同的。其中在成就取向下,被试的成就动机得分是最高的,快乐条件下得分最低,而中性条件下居中。
2. 学业成绩与成就动机。许多人的研究结果表明,在学业成绩方面,成就动机高低的人之间没有太大的差别。摩根以中学生为对象对成就动机与学业成绩的关系的研究得出来的相关为0. 40—0. 21。日本的山内等人以中学生为对象的对成就动机与学业成绩的关系研究结果也无明显的差异。这些研究
表明,可能是学业成绩受多种因素的影响,而且起作
用的动机也是多方面的原因造成的。
〔9〕
3. 成就动机与性别差异。不少研究表明,男性
比女性的成就动机高。这恐怕是由于男性和女性的
社会地位和职业地位所造成的。有趣的是,麦克里
兰德在轻松愉快的环境下,竞争和中性的条件下得
出的结论:在竞争的条件下男性的成就动机高于女
性;在中性的条件下,女子成就动机高于男性;在同
一方式进行的研究表明男女的成就动机是相同的。
成就动机的性别差异虽然依测验条件、被试的年龄
和不同的发展阶段有不同的表现,但主要是社会文
化有关性别成就期待造成的;父母对子女的成就期
望和独立性、成就性、自主性的训练,父母本身的成
就动机的水平和受教育程度是影响学生成就动机及
行为的重要的家庭社会化因素。
4. 人格和成就动机。人格特征对成就动机的影
响日益受到重视。奥苏伯尔和柯克的《自我心理学
与心理失调》一书就儿童期人格特征对成就动机的
影响作了陈述,指出儿童期的依赖性对成就动机的
影响很大,甚至影响到了青年期。
〔9〕
心理学家还就能
力、自我观念、焦虑等与成就动机的关系进行了一系
列研究,提出了一些有价值的理论。如格布哈德对
大学生解决抽象问题的研究发现,成功与失败的因
素尚不足以影响动机水平,还要看个人的能力和自
信心。
(二)成就动机的作用机制及模型建构
郭占基等人在《关于成就动机的研究》中提出了
成就动机的初步框架,为后来的研究者提供了方
向。成就动机是人类社会性动机之一,是社会要求的一种反应。首先,它来自于社会的要求,社会向
人们提出了成绩的标准和要求,如果这种要求被接
受并内化成为自身的需要和目标,作为潜在的动机
或目标,在一定的条件下被唤醒就成为直接推动活
动的动力,从而推动个体去追求成功。在动机的形
成和作用的过程中,会受到外部和内部的各种因素
的影响和制约。
周勇、董奇从动态的角度对动机、归因、自我概
念与自我监控学习行为的关系的探讨发现:三者对
自我监控学习行为产生影响的程序是不同的。其
中,自我效能感学习与学习行为的关系最为密切,它
直接影响行为的产生与表现;归因可以在一定程度
上对学习行为产生影响;学习动机则更多是为学习提供一种宏观背景。
〔11〕
张贵良、郭德俊等人的研究表明,我国中小学生
在学业成绩、自我概念和成就动机定向之间的关系上存在着发展上的差异。
〔12〕
中学生更多采用认知判
断进行成就归因和能力评价,并影响到他们的成就归因,情感变化在中学阶段要比小学阶段更为复杂, 它直接影响到学生的动机定向;小学生则没有这种影响。考试结果的归因对动机的作用模式可简单地归结如下:考试成绩v主观评价v归因v情感反应v期望水平v成就动机。
显然,上述有关成就动机作用机制及模型建构
的探索还是初步的、框架性的,还有很多需要进一步完善的地方。
(三)成就动机与道德感、心理健康、机会———威胁认知关系的研究
成就动机水平,成就动机取向与道德感,道德行
为的选择的关系表明:我国中小学生的成就动机有两种取向,即集体取向和个人取向,而且集体取向的成就动机占优势;成就动机与道德感在水平的维度上无显著相关,而在取向的维度上有显著相关。成就动机取向与道德感类型的交互作用是影响儿童道德感体验及行为选择的主要内容。
连椿等人通过将成就目标划分为四种类型,即
高学习目标倾向;高成绩目标倾向;低成绩目标倾向和低学习目标倾向;来研究成就目标与心理健康状态的关系。他的研究表明:从整体上说,不同类型的成就目标倾向与学生的心理健康状态之间存在显著相关。低学习目标,高成绩目标倾向的学生更容
易出现学习焦虑,对人焦虑,孤独倾向,身体症状,恐
怖倾向及冲动倾向等不良心理特征,情感特征较为消极。
回避失败的动机相对于争取成功的动机对于预
测被试的机会与威胁认知更为敏感。谢晓非的研究证明个体成就动机与机会- 威胁认知之间相互关系的存在。可以预测,个体成就动机的特征可以在
个体的机会- 威胁认知特征中反映出来。比如,具
有强烈争取成功个体而言,即使处于损失的情景中, 也依然会看到机会;而具有较高回避失败动机的个体即使出于获益的情景中也会看到威胁的因素。一个通俗的例子可以说明这一现象:一个杯子里盛有
半杯水,高成就动机的人看到的是还有半杯水;而低
成就动机的人更在意杯子里已经空了一半。研究表
明,高成就动机组是以强烈的争取成功的倾向导致
其对机会的积极认知,低成就动机组是以对失败的
回避的趋力强化了威胁认知。
(四)成就动机培养的研究
成就动机推动人们在社会的各个领域取得成
功,所以培养人们的成就动机有很重要的意义。由
于成就动机是在一定的社会文化教育的条件下形成
的,因而能够通过一定的方法培养和提高。鉴于培
养成就动机的必要性和可行性,人们在对成就动机
进行理论研究的同时,也对如何培养和提高成就动
机,特别是学生的成就动机进行了大量的研究。
在我国主要是从归因的训练角度探讨中小学生
成就动机的培养的。隋世远和刘世奎的研究表明:
通过归因训练,中小学生的成就动机和一般性自我
效能感或实验情况下的活动坚持确实有显著性的提
高,但是缺乏迁移性。
〔10〕
许多研究表明,成就动机是
一个复杂的社会性动机系统,具有较深的人格特质
的成分,也有较深层次的价值观念的成分,还有原因
方面的情景性成分。不同层次的成就协机成分的复
杂性,可塑性及塑造的时间长短是有差异的,又是相
互影响的。因此归因或其他形式的单纯的“成就动
机”训练仅涉及情景性成分或较浅层次的价值认知
成分,不会富有实效。只有在科学的理论指导下,系
统安排适宜于成就动机的不同层次的具体训练,并
同有效的自我监控学习行为指导结合起来,使学生
看到自己的具体进步,体验到努力的有效性,通过学
习的成功唤起积极的情感反应,才能从根本上改善
其与学习有关的自我效能感乃至整个自我观念,提
高目标明确的学业成就动机、成就行为及其结果。
四、成就动机的研究趋向
人们从多侧面对成就动机进行了研究,但由于
缺乏理论上的整合,还难于完全理解人类复杂的成
就行为。有关成就动机的研究虽已取得大量的成果,但依旧存在着一些有待解决的问题。可以预测
在未来的成就动机研究中将面临着以下研究趋向:
对成就动机作用机制的探讨,如内、外部动机相
互结合、转换的机制,比较完善的成就动机理论模型
的研究,不同群体、不同年龄段成就动机测量工具的
建构,研究方法的科学化、生态化等方面也还有待于
发展。
在教育心理学领域和具体学科、具体学习内容
相结合的成就动机研究及其内在因素与学业成绩关系的探讨,从成就动机及其内在因素与学生身心健康状况关系的探讨都将会成为热点问题。
需要探讨现已提出的社会目标和最初提出的学。习目标和成绩目标之间的相互关系,即三者之间是独立的或相关的还是平行的关系,抑或社会目标是隐含于两种目标后的更深层次的动因。
随着成就目标新的划分方式的出现,致力于探
讨每一目标所对应的动机模式及各自在认知情感和行为方面的特征表现,最终促进成就动机理论的发展与完善
成就动机是人们追求高目标, 完成困难任务, 竞
争并超过他人的人格力量。自从1938年, 莫瑞提出
成就需要概念以来, 它受到了心理学家的广泛关
注;半个多世纪以来, 研究者们的足迹遍及世界上几
十个国家和地区, 从原始部落到现代发达国家, 从未
开化民族到现代民族;研究对象从小学生到大学教授
乃至社会各阶层人士,研究课题大至成就动机与社会
经济发展、社会文明进步, 小至成就动机与个人科研
成果、家庭经济收入; 进行了广泛深入的探索, 取得了
丰硕的成果。这是因为, 就个人而言, 成就动机是一
个人事业成功与否的关键因素, 它象智力一样, 作为
一种工具,能够增加人们一生中在任何领域取得成功
的机会,就社会价值而言,一个群体中成员的成就动
机水平与经济增长、社会财富的积累、技术的进步一
同被视为社会繁荣进步的几个重要指标之一。
几十年来, 这一领域的研究成果虽然丰硕庞杂,
但其理论倾向主要集中于以下几个方面。
阿特金森（J. W. Atkinson）提出了成就动机的“期望×价值”理论。他认为广义的成就动机分为两种：追求成功与避免失败。以阿特金森为代表的密执安学派研究成就动机的个体差异与行为的关系,确定了影响成就动机的各
种变量,使成就动机理论成为预测和理解成就行为的
有力工具,从而为成就动机理论的发展做出了杰出贡
献。
1957年, 他提出了期待- 价值成就动机理论。
他指出, 每个人身上都有两种相互冲突的动机趋向,
一种是追求成功的动机, 一种是避免失败的动机; 个
体的行为倾向是动机强度,对行为目标的主观期待概
率以及诱因价值三因素的积函数。其中, 趋向成功的
趋力(TS) 由三个因素决定, 用公式表示为: TS= MsP
sIs,Ms是指追求成功的动机强度, Ps是指对成功概率
的主观估计,受到自身经验、对他人经历的观察及竞
争等的影响; Is是成功的诱因价值。避免失败的趋力
(Taf) 由三个因素决定, 用公式表示为:Taf=Mafpflf,Maf
指回避失败动机强度; Pf 是对失败概率的主观估计,
受过去相似任务的经验,对他人做同类工作的了解及
对竞争估计的影响;IF指失败的诱因价值。阿特金森
认为, 个人取得成就的行为倾向是追求成功的趋力和
避免失败的趋力的合力。即T= Ts- Taf。Ms 和Maf
在个体身上存在着差异,有人追求成功的动机大于避
免失败的动机,即Ms>Maf;而有的人避免失败的动机
大于追求成功的动机,即Maf>Ms,前一种人的行为主
要受成就动机的支配,后一种人的行动主要受害怕失
败的动机的支配。1974年,阿特金森接受其他心理学
家关于成就动机既包括内部动机, 也包括外部动机的
建议,除考虑到内在动机对成就活动的影响, 也考虑
到诸如名誉、地位、权利、金钱等外在社会性因素对成
就活动的影响,将外部动机(TE)也引入到他的动机理
论模式中。这样:一个人追求成就的行为倾向就可以
表示为:T= Ts- Taf+ TE。阿特金森坚持以实验为基
础, 在数学推理的基础上建立起了关于人类行为的数
学模型, 以更为精确和深入地对人的行为进行定量研
究, 这是人类动机研究中的一个新尝试。但是, 阿氏
的理论是建立在假设基础上的, 由于做为假设的前提
未被实验证实, 其数学模型的科学性有待进一步验
证。
3 韦纳的成就动机归因理论
成功和失败是生活中常见的现象, 在日常生活的
许多情景中, 人们对于成功或失败的行为都会自觉的
去归因。所谓归因, 是指人们对事件发生原因的认
知。心理学家韦纳将认知因素引入到成就动机体系
中, 他的成就归因理论进一步发展和完善了麦克里兰
和阿特金森等人的成就动机理论。
韦纳认为,能力、努力、任务难度和运气是个体对成功或失败的结果所认定的最普遍的主要原因。这
四种原因可以从原因部位(内部的和外部的) , 稳定性
( 稳定的和不稳定的), 控制性( 可控的和不可控的) 三
个维度加以区分, 其中, 能力是内部的稳定的不可控
因素,努力是内部的稳定的可控因素, 任务难度是外部的稳定的不可控因素,运气是外部的不稳定的不可
控的因素。在近期,韦纳的研究不再局限于前四个因
素,还研究诸如师生帮助、疲劳、情绪、心境、疾病、同
)成就动机的个我取向与社会取向可涵盖不同
文化背景中主体成就行为的基本类型。由于文化差
异,在东方传统集体主义文化中, 人们主要表现为社
会取向成就动机, 而在西方个人主义社会中, 人们主
要表现为个我取向成就动机, 但随着人类文化的交流
与融合, 在现代化、信息化、网络化社会中, 人们成就
动机的共性是什么? 在性质相异的文化群体中, 成就
动机的独特个性是什么? 这是成就动机的宏观研究
所要解决的问题。
3) 成就动机的本质是什么? 由哪些要素组成?
虽然, 众多文献中把竞争性、挑战性、成就归因、坚持
性、成就目标列为成就动机的要素, 但是实证的因素
分析并不多,这是成就动机的微观研究需要集中解决
的问题。
经典成就动机理论
1经典成就动机理论1953年,麦克莱兰和阿特金森合著的《成就动机》一书成为成就动机研究的真正开端...。阿特金森1954年提出成就动机有"追求成功"和"回避失败"两个维度...。20世纪60 年代以后,心理学家由过去对动机的内在起因和外在诱因的研究转向对人的中介认知因素的研究,认知研究成为动机研究的主流。20世纪80年代初, Dweck等人¨1在能力理论的基础上,提出了较为完善的成就目标理论,将成就目标概念引入成就动机理论中,掀起了一股新的热潮,也推动了动机理论的成熟与发展。20世纪90年代,Eccles等人【3 o将阿特金森传统成就动机的期望一价值理论发展成为现代的期望一价值理论,着重论述了期望和价值的重要性以及它们之间并非互补的关系∞J。与此同时: 自我效能理论、自我调节理论和自我价值理论也在不同角度发展了成就动机理论。 1.2多面取向成就动机理论随着研究的不断深入,已有越来越多的研究支持成就动机的多维度特征,即认为成就动机是由多个相对独立的不同动机组成的(Kakla&Scher,1986)"J。Slavin(1991)将一般动机分为两类:情境动机和性格动机。前者指的是在特殊情境中的活动,在活动中达到需要的满足,是暂时性的。后者是指个体的追求不限于特定目标,凡是他所爱好的,不因情境改变而有所变异∞J。另有学者根据学习目的不同将成就动机分成两类:一类为求知或为个人成长而学习,另一类则是为求得较高的分数或是为博得父母的欢心或教师的赞许而学习。Dweck(1983)将前者看成是学习目标,后者看成是成绩目标。具有性格动机而且在求学时又以学习目的为其学习动机的人具有较强的成就动机。p1 Elliot和Andrew对成就动机的定义进行???新的诠释,认为成就动机是以竞争为基础的情感、认知、行为的激活化和方向化怕J。随后,Elliot(1997)等提出了趋避成就动机层次理论,将成就动机理论和成就目标理论纳入这个理论D J。这些研究说明了成就动机的研究具有越来越多的多面取向。Elizur 等∞-采用了多面取向的成就动机的方法,认为成就动机是由多种独立的动机组成的。他们将成就需要和其他的需要(如金钱、地位、权力等)结合起来,认为职业道德、支配性、竞争性、对地位的渴望和获得金钱与财富都是成就动机可能的成分。如Elizur 等提出成就动机是一个多面的结构,即有两个面:A面, 收稿日期:2008-10-06 修回日期:2009一01-16 基金项目:安徽省教育科学规划课题(JG08166)"中小学教师时间管理倾向与职业倦??的关系研究"资助。作者简介:蒋名平(1977一),男,四川达县人,合肥师范学院教育系讲师;研究方向:教育心理和职业教育。万方数据114 合肥学院学报(社会科学版) 第26卷面对困难的应对方式;B面,时间。A面又包括两个方面:一方面是面对困难的态度,包含对困难任务的偏好、对模糊和不确定性的容忍,个人独自承担责任;另一方面是找到问题的解决方法,包括计算风险,用新颖的方法解决问题和为追求完美的结果而努力。B面指的是与任务相关的时间,是在任务之前,期间还是之后。怕J Sagie,Abraham等根据成就动机多面取向理论设计了一种情境成就动机量表来测查成就动机,研究结果也证实了成就动机是一个多面体。[7】随着成就动机理论的整合趋势发展,许多研究者认为成就动机是一个广泛的概念;??包含核心因素,如坚持性、对成功的信心;也包括外围的因素,如支配性、集中性等。这些因素构成了一个成就动机的"洋葱模型"(Schuler&Prochaska,2001)Do。2成就动机测量的研究成果有关成就动机的研究,焦点在于如何对它进行客观测量。目前最主要的测验有投射测验和自陈式量表的测验。随着成就动机的研究进展,又开发出了Grid技术、成就动机问卷(AMI)等新的测量工具。2.1投射测验1938年Murray运用墨渍投射测验,对内隐动机进行了测量,对动机的测量产生了深远的影响。旧1投射测验主要有两种方
如何激发和培养个体的运动动机
如何激发和培养个体的运动动机 ———以体育教学为例 王银晖 （安阳工学院体育教学部河南安阳455000） (P.E. Department, Anyang Institute of Technology, Anyang Henan, 455000) 摘要：运动动机的激发和培养对于参与运动个体形成良好的终身运动习惯有着非常重要的作用。本文根据参与运动个体心理特征以及对体育的兴趣特点，对在体育教学中如何培养学生的体育兴趣途径进行探讨。 关键词：激发培养运动动机体育教学 一运动动机的定义 运动动机是指人们参加活动的动力，具有启动人的行为，并使其以一定强度在运动中保持的特性。一般来说，运动动机可划分为运动参与动机和运动成就动机两个方面。在不同的领域中，其研究的侧重点也不同。在竞技体育中，对动机的研究主要集中在运动员的成就动机上。已有的研究结果表明，高水平运动员往往伴随有高成就动机，其运动参与动机也较一般人要高。而在大众体育这一领域，运动动机的研究主要集中在人们参与动机上。达到一定水平的运动参与动机和运动成就动机对运动员的训练有良好的影响，可以使运动员更加积极、主动的参加训练，最大程度调动运动员自己的身心力量去实现目标，在困难面前更加努力，坚持的时间更久。而低参与动机和成就动机则可使个体对运动本身缺乏兴趣，训练时积极性不高，有时甚至放弃参加体育活动，这对个体有非常不利的影响。所以对运动行为的研究更离不开对动机的分析，不论是运动员为了在体育比赛中获得好成绩而进行的刻苦训练，还是体育爱好者为了保持身体健康而参与体育锻炼，或者是一个学生为了在体育课上取得好成绩而进行的反复练习，都是由一定的动机所支配的。 二恰当激发运动动机 1内部心理品质，转化学习动机 内驱力和诱因是动机存在的必要条件。内驱力由内部心理品质：好胜心、责任感、愿望、理想等来表现；内部心理品质可以直接转化参与运动动机，教学中注意培养学生内部心理品质对参与动机具有良好的激发作用。进行体育教学时应以体质、健康教育、终身体育教育等内容为中心，为使体育课成为学生在未来人
成就动机理论
成就动机(achievement motivation)这一概念源于20世纪30年代默里(H.A.Murray)的有关研究，他把成就动机定义为一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。40～50年代，麦克莱兰和阿特金森等接受默里的思想，并将其发展为成就动机理论。 成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。例如，大学生想获得优良的学业成绩，想为社会经济发展做出更多的贡献等，都是其成就动机作用的表现。这种动机是人类所独有的，是后天获得的具有社会意义的动机。在人类的学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。 麦克莱兰的研究发现，成就需要高的人，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感。成就动机的高低还影响到个体对职业的选择。成就动机低的人，倾向于选择风险较小、独立决策少的职业;成就动机高的人喜欢从事具有开创性的工作，并且在工作中勇于做出决策。 阿特金森将麦克莱兰的理论作了进一步深化,提出了影响深远的期望—价值理论。他认为，个体的成就动机强度由成就需要、期望水平和诱因价值三者共同决定，用公式表示：动机强度(T)=f(需要×期望×诱因)。其中，成就需要是个体稳定地追求成就的倾向(M)，期望是个体在某一任务上获得成功的可能性(P),诱因是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感(I)。一般而言，任务难度越大(成功的可能性越
少)，成功所带来的满足感也就越强，所以P与I存在着互补关系，即I=1-P。 然而，人们在追求成就时存在两种倾向：一种是追求成功和由成功带来的积极情感的倾向性，即力求成功的动机(Ts);一种是避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性，即避免失败的动机(Tf)。因此，上述成就动机公式根据其方向的正负，可分别表现为：Ts=Ms×Ps×Is,Tf=Mf×Pf×If。其中，Pf=1-Ps，即成功的可能性越大，则失败的可能性就越小。这样，个体追求某一目标的总动机强度T就是由Ts和Tf共同决定的，用公式表示：T=Ts+Tf=(Ms×Ps×Is)+(Mf×Pf× If)=[Ms×Ps×(1-Ps)]+[Mf×Pf×(1-Pf)]=[Ms×Ps×(1-Ps)]+[Mf×(1-Ps)×(-Ps)]=[Ms×Ps×(1-Ps)]-[Mf×(1-Ps)×Ps]=(Ms-Mf)×[Ps×(1-Ps)]。 从这一公式可以看出，如果Ms>Mf,则T为正值，而且当Ps=0.5时，动机强度最大;如果Ms< p="" style="padding: 0px; margin: 0px;"><> 在实际教学过程中应注意的是，虽然成就动机对学习具有重要影响，但也不能片面地只讲个人的成就和个人的自我提高。教师必须引导学生认识学习的社会价值，把追求个人成就和追求社会进步结合起来，并使个人成就服从于整个社会进步的需要。
动机理论
社区中的案例 1.一群富裕的高中运动员将一个弱智的邻家女孩拖入家中对其进行性侵犯 2.县政府——发展经济为由——将带有严重污染的企业引进到了饮用水的源头。因此，十年间当地环境遭到严重污染，而周边的县市却环境较好 3.一个年轻人放弃了买汽车的打算，转而将这笔钱投入到有意义的事业中 4.一个高中生用三年的时间来设计一门和平研讨课（为了学分） 5.一个7岁的小孩子为孤儿收集了一千个箱子，这样他们就不用再提着他们的家当在垃圾箱周围转悠了 6.一个商人将在其生意转手后所得1千万中的一部分分给了原来的雇员（他们在新雇主手下仍保留原有职位） 是什么促使人们有这样的行为呢？动机理论认为动机可以塑造吗？社会工作者可以从理论中吸取哪些东西，来帮助他们理解、激励或制止以上哪些行为呢？ 系统理论 社会学习理论 现实建构 社会交换理论和权力组织关系理论 冲突理论动机理论 生态理论 批判理论 女权主义理论混沌理论
动机理论概述 一、本能理论 弗洛伊德的精神分析心理学从本能出发解释人的行为动机。他认为，人有两种本能：一是生的本能，弗洛伊德称之为“利比多”，它代表着爱和建设的力量，指向于生命的生长和增进。二是死的本能，弗洛伊德称之为“达那多斯”，它代表恨和破坏的力量，表现为求死的欲望。死的本能有内向与外向之分。当冲动指向内部的时候，人们就会限制自己的力量，惩罚折磨自己，变成受虐狂，并在极端的时候毁灭自己；当冲动指向外部的时候，人们就会表现出破坏、损害、征服和侵犯他人的行为。 二、驱力理论 所谓驱力理论，指的是当有机体的需要得不到满足时，便会在有机体的内部产生所谓的内驱力刺激，这种内驱力的刺激引起反应，而反应的最终结果则使需要得到满足。例如，进食的需要得不到满足，便会产生内驱力刺激，推动有机体采取最终使食物摄入体内的行为。一旦需要满足之后，也就使内驱力刺激平息。所以驱力理论时常又被称之为驱力还原论或需要满足论。这种理论观点认定：当有机体的生理需要得不到满足时，就会驱使有机体采取有意的行为去纠正这些身体的缺失或障碍。可以认为，使驱力降低是行为发生的主要原因。 三、需要层次理论 人本主义心理学家马斯洛坚持反对一切人类动机都可以用剥夺、驱力和强化来解释的观点。他致力于对人的动机研究，认为人有5种基本的需要，按其满足的先后依次排列成一个层次。在这一层次中，最基础的生理方面的需要，即对食物、水、空气等的需要；在生理需要得到基本满足之后，便出现安全或保护的需要；随后出现对爱、感情、归属的需要；接着出现对尊重、价值或自尊的需要；在上述这些低一级的需要得到基本满足之后，最后剩下的便是对自我实现的需要。所谓自我实现，就是使自己更完备、更完美，能够更充分地使用自己具有的能力和技能。马斯洛认为，人的绝大部分时间和精力都用于旨在实现最基本的但又尚未满足的需要上，当这些需要或多或少得以实现后，人才能越来越注意到更高层次的需要。他认为，在这些需要中，前四种是缺失性需要，它们对生理和心理的健康是很重要的，必须得到一定程度的满足，但一旦得到满足时，由此而产生的动机就失消失。最后一种需要即自我实
文献综述
前言 大学生心理问题发生的频率加快、范围加大和程度加深。有数据表明：“在我国20世纪 80年代中期，23%~25%的大学生存在心理障碍，90年代上升到25 %，近年来已达到30%，存在心理障碍的人数还在不断增多”。[1]使得我们不得不更加关心大学生心理健康问题。任长顺在《不同运动项目对大学生心理健康水平影响的调查研究》中提出“大学时期是大学生良好心理习惯的形成和心理逐渐走向成熟的关键时期，近年来随着现代人对健康认识的转变，有关大学生心理健康问题也越来越受到广泛关注。大学时期同时也是人的一生中心理变化最大的时期。他们既要应付生理变化带来的心理问题，还要应付社会环境变化产生的心理矛盾，常常处于错综复杂的心理矛盾之中。不可避免地会遇到多种多样的心理卫生问题”[2]。曾四清在《高校体育教学中培养学生心理健康的途径》中提到“心理疾病最重要的治疗手段是行为疗法”[3]，而刘卫平、李平等认为体育教学恰恰在这方而具有得天独厚的优势，“以思维活动为主要活动方式的文化课，由于学生的心理思想和外部行为不宜表现，所以在课堂中实施心理健康教育多以理性的说教为主，学生的主体参与水平仅处于较低的被动 认同活动阶段，故难以实施有针对性、及时性的教育来改善增进他们的心理健康水平。相比之下，体育实践课由于它具有群体性、竞争性、艰苦性、娱乐性、释放性、外显性等特点，故可以看成它是个社会活动的缩影，或者说是社会活动模拟游戏化，人们沉浸在体育实践课活动中，会感受到丰富多变的刺激，也会体验到几乎和社会活动完全相同的精神磨难与心理冲突。所以，它更易于有效地把培养学生的心理健康意识与心理健康行为有机地结合起来，使学生能在寓心理健康教育于课堂身体活动的过程中主动加强主体的参与性，并充分地体验、领悟、内化，然后附诸实践直接接受实践的检验”。[4]正因为体育教育在这方面表现出来的优势，使得越来越多的专家学者关注体育对心理健康教育的积极影响。本课题主要是从平时的课堂教学出发，研究体育运动本身会对心理健康产生积极的影响、各种不同教学手段对学生的心理产生的不同影响以及心理健康教育的评价，使体育教师在课堂体育教学过程中渗透和实施心理健康教育更具操作性和可行性，从而促进大学生健康心理的形成，减少心理问题的发生。 [主题] 大学阶段是人们接受系统的学校教育的最后时期，也是人们进入社会前的最后阶段。大多数学生离开了家长而独自生活和学习，其中有来自日常生活的苦恼、有与同学交往过程中发生的关系矛盾、有学习中的困难和挫折以及即将毕业进入社会而产 生的就业压力，因此，高丹娜在《如何在高校体育教学中改善大学生的心理健康》提出本阶段“是人的一生中心理变化最大的时期”[5]；同时还要应付生理变化带来的心理问题，从而常常处于错综复杂的心理矛盾之中。不可避免地会遇到多种多样的心理卫生问题。
传统动机理论--阿特金森的成就动机理论 教育学
）阿特金森的成就动机理论 阿特金森认为个体的成就动机的强度（用T来表示）由三个因素共同决定：一是成就需要，即个体稳定的追求成就的倾向，它是人在生活中所形成的稳定的人格特性（用M来表示）；二是对成功的期待，即人对某一任务是否能够成功的概率的认知，表现为认知到的成功可能性（用P来表示）；三是成功的诱因值，即成功带来的价值和满足感（用I来表示）。 影响动机强度三个因素的关系可表现为下面的公式： T=M×P×I。 对成功的期待和成功的诱因值之间具有互补的关系，即成功可能性越小，这时成功带来的满意感越强，即I=1-P。 人在追求成就时有两种倾向，一种是不畏困难、达到目标的追求成功的倾向，即追求成功的动机；另一种是害怕失败、避免屈辱的回避失败的倾向，即避免失败的动机。 追求成功的动机可以用下式表示，即：Ts=Ms×Ps×Is； 避免失败的动机公式为：Tf=Mf×Pf×If。 其中成功的可能性与失败的可能性相加为1，因此，Pf=1-Ps。 个体追求某一目标的总动机强度T就是由Ts和Tf共同决定的。用公式表示为：T=Ts-Tf =(Ms×Ps×Is)-(Mf×Pf×If) 因为Is=1-Ps, Pf=1-Ps,If=Ps,那么，上述公式可简化为： T=Ms×Ps×(1-Ps)-Mf×(1-Ps)×Ps =(Ms-Mf)〔Ps×(1-Ps)〕 合成成就动机的强度和方向依赖于Ms和Mf的强度以及个体对成功可能性的估价(Ps)。当Ms＞Mf时，T是正值，这类人的成就动机就高，表现为趋向成就活动，而且当Ps=0.5时，成就动机最高。当Mf＞Ms时，T是负值，这类人的成就动机就低，表现为逃避或抑制参与成就活动。当Ps=1或Ps=0时，成就动机最低。 当一个人面临任务时，两种动机通常是同时在起作用。如果一个人追求成功的动机高于避免失败的动机，那么这个人便将努力去追求特定的目标；反之，他就会去选择那些减少失败机会的目标。当两种动机力量势均力敌时，便会感受到心理冲突的痛苦。因此，每个人的成就行为最终要受到这两种动机的综合作用所决定。
学生成就动机的培养研究
学生美术课成就动机的培养初探 浙江省义乌市五爱小学张怀清 ［摘要]成就动机的培养,既挖掘学生的学习潜力,又提高学生的非智力因素。本研究就是在这种思想指导下指出了“成就动机”的涵义和理论基础。在理论分析和实验的基础上，对“成就动机”的培养途径进行了探索、总结。 ［关键词]成就动机；培养;激励;营造;期望效应。 一、问题的提出 麦克里兰德通过研究发现：成就动机水平高的人希望获得成功,当他失败之后,会加倍努力,直至成功。就小学生而言,成就动机强的学生较之一般学生具有更饱满的学习热情、更坚强的学习毅力及更高水平的学习自觉性。实践证明：成就动机越强,成就需要的层次越高,对学生学习和成才的推动作用就越大。 在教育过程中,教育者往往对学习好的学生寄予厚望,使得优等生成就动机长盛不衰,而忽视了最需要转变的中等生和后进生,因此造成很大一部分学生对学习丧失信心，把学习当成苦差事。他们经常在责怪声中学习，很少有人为他们创造多方面的成功机会,让他们在心理上感受到学习成功的喜悦。另一方面,受当前评分制度的影响,及对学生的划一要求,使有的学生不费吹灰之力就能获得成功,而使另一部分学生即使作出最大的努力也不能达到要求,这样这两部分人在心理上都感受不到成功的喜悦。 鉴于上述原因,我们对学生进行了“成就动机”的培养与研究。 二、“成就动机”的涵义及其研究的理论基础 (一)“成就动机”的涵义 “动机”就是发动和维持某种行为以达到一定目标的各种因素的一个中介变量。对于学生来说，最重要的动机是成就动机。成就动机指个人追求成就的内在动力,其含义有三个方面:1、指个人追求进步以期达到希望目标的内在动力;2、指从事某种工作时,个人自我投入精益求精的心理倾向;3、指个人在不顺利的情境中,冲破障碍克服困
大学生学习动机文献综述
兰州城市学院2014—2015学年第一学期 《信息检索与应用》课程期末考试方案 兰州城市学院课程期末考试论文 学院名称：传媒学院 专业名称：教育技术学 学生姓名：周泰霖 任课教师：徐丹
大学生学习动机文献综述 一、学习动机简述 学习动机是激发个体进行并维持学习活动、并致使其行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态, 表现为学习的志向、愿望或兴趣等, 对学习起推动作用。学习动机的主要构成成分有外来动机(学习活动是为了外部报酬、奖励或荣誉) 、内在动机(学习活动是为了学会所学的内容本身)、认识兴趣(求知欲)及成就动机。外来学习动机通过激发内部动机来发挥作用, 因此, 学习动机的培养关键在于内部动机的形成。 学习动机在大学生的学习过程中起着非常重要的作用。学习动机强的大学生不但能够坚持不懈地克服各种困难, 把自己注意力长时间集中到学习对象上, 而且能够在学习活动中找到学习的乐趣,最终获得良好的学习效果。当代大学生的学习动机,就其总体主流来说是正确的、积极的、高效的, 大学生一般都有很强的自我教育和自我管理能力, 很好地完成学业。但也有一部分大学生由于学习动机不明确或学习动机不正确, 出现盲目厌学混日子,毕业应聘无所长的现象。高等院校应根据社会的需要及大学生的心理特征, 遵循学习的基本规律, 积极思考和寻求科学合理的教育对策, 加强大学生的思想教育及学习管理, 明确每一阶段的学习任务, 培养他们正确的学习动机。 二、大学生学习动机的特点 大学生的学习活动动机除具备动力性、方向性、隐蔽性、复杂性等动机的一般特征外，还有大学这一人生特殊学习阶段自身的特点。 (一)大学生学习动机的多元性。 大学生的学习动机的多元性主要表现为四类： (1)报答性和附属性学习动机。 (2)自我实现和自我提高的学习动机。 (3)谋求职业和保障生活的学习动机。 (4)事业成就的学习动机。 学习动机是一个动态的过程，带有一定的综合性和不稳定性，在同一个大学生身上也会有多种不同的学习动机同时存在，并由一种或多种学习动机起主导作用，而对于起主导作用的学习动机，又会随时问及条件的变化而改变。 (二)大学生学习动机的问接性。 根据肖钱瑛对华南四所大学的调查表明，大学生的直接性学习动机，如分数、赞赏奖励、避免惩罚等随着年级的升高而逐渐减弱。而间接性学习动机，如求知欲，探索、成就、创造、贡献等，将会随年级的升高而逐渐加强，并且，间接性学习动机是大学生的主要学习动机。 (三)大学生学习动机的职业性。 大学的学习具有很强的专业性，且职业定向相对明确，而刚进校的大～新生对于本专业的相关情况并不十分了解，随着年纪的升高和对自己专业的日益了解和喜爱，职业化的学习动机也随之强化。 (四)大学生学习动机的功利性。 调查表明，学生最感兴趣的课程是应用性学科(包括外语)，其次是实验、实践课，最后
麦克里兰社会成就动机理论
麦克里兰的社会成就动机理论 20世纪50年代以来，哈佛大学教授麦克里兰领导一个小组致力于对成就动机的系统研究，创立了社会成就动机理论。他发现，人们成就动机的差异，是由儿童时期的不同经历造成的。高成就取向的儿童的父母，对子女的表现给予很高的期望，当儿童表现良好时便给予赞许;而低成就取向的儿童的父母通常都给儿童明确的行为指示，代替儿童作决定，并且在儿童表现不良时便表现愤怒。因此，专制型的父母大多不会有高成就动机的子女。而且，孩子在生活中独立的时间越早，他们的成就需要就越强;相反，父母期望孩子独立的时间越晚，儿童的成就需要越淡薄。因此，麦克里兰认为，如果鼓励父母在很早的年龄就开始培养孩子的自信心与独立性，就会导致高成就需要的孩子产生。其结果便会导致社会有更多的具有高成就需要的人，高成就需要的人的增多，又导致经济的增长。 为了验证这一假设，麦克里兰进行了大量的跨文化研究。他采用档案法对成就动机与经济增长的关系进行了研究，以不同国家儿童书籍所包含的成就意向的数量作为成就动机指数，以总贸易量、电力消耗总量、煤的进口量等经济发展指数作为度量社会成就水平的客观指标，发现儿童的成就动机与经济发展之间存在显著的正相关。因此他认为，国家经济发展成功的原因，并不仅仅取决于经济制度、政治背关于高师学生成就动机的研究景或地理环境，而社会成员的成就动机在一定程度上具有不可忽视的影响。 麦克里兰的研究，激起了心理学家对成就动机研究的兴趣，确立了成就动机在心理学研究中的地位。他力图将成就动机与广泛的社会进程联系起来，试图寻找社会进步与经济发展的心理原因，给予人们以有益的启示。他所提出的儿童成就动机与父母教养方式之间的关系，以及成就动机与个人操作、学业成就之间的
体育心理学习题与参考答案
上篇试题 第一章体育心理学概论 第二章体育学习的心理基础 第三章运动兴趣 第四章运动动机的理论与应用 第五章运动中的目标设置与目标定向第六章运动归因 第七章体育锻炼与心理健康 第八章运动损伤的心理成因与康复 第九章注意与运动表现 第十章心境状态与运动表现 第十一章应激、唤醒、焦虑与运动表现第十二章心理技能训练概述 第十三章运动中的行为干预方法 第十四章运动中的认知干预方法 第十五章体育运动中的凝聚力 第十六章体育运动中的领导心理问题第十七章运动中的攻击性行为 第十八章运动技能的学习第十九章提高体育教学效果的心理学方法第二十章体育教学中的个别差异 下篇参考答案 第一章体育心理学概论 第二章体育学习的心理基础 第三章运动兴趣 第四章运动动机的理论与应用 第五章运动中的目标设置与目标定向 第六章运动归因 第七章体育锻炼与心理健康 第八章运动损伤的心理成因与康复 第九章注意与运动表现 第十章心境状态与运动表现 第十一章应激、唤醒、焦虑与运动表现第十二章心理技能训练概述 第十三章运动中的行为干预方法 第十四章运动中的认知干预方法 第十五章体育运动中的凝聚力 第十六章体育运动中的领导心理问题 第十七章运动中的攻击性行为 第十八章运动技能的学习 第十九章提高体育教学效果的心理学方法第二十章体育教学中的个别差异 第一章体育心理学概论 一、填空题（将正确的答案填入空格） 1．体育心理学侧重研究过程中的心理现象。 2．运动心理学侧重研究过程中的心理现象。 3．锻炼心理学侧重研究过程中的心理现象。 4．与广义体育这一概念相对应，体育心理学所研究的问题就涵盖了、 、领域中的心理学问题。 5．体育学习活动既是一种活动，也是一种活动。 6．体育心理学的历史大体可分为两个阶段：、。7．Triplett于1898年调查了一个今天我们称作现象。 8．Griffith于1925年创建了世界上第一个。 9．运动心理学家三种类型包括、和。 10．年国际运动心理学联合会成立。 11．1942年，吴文忠和肖忠国编译出版了我国第一部。 12．年成立了中国体育科学学会运动心理学会。 13．应用运动心理学可进一步分为和。 14．教育运动心理学的研究集中于运动员的和。 15．临床运动心理学的研究集中于运动员的。 二、单项选择题 1．体育心理学与运动心理学、锻炼心理学是三门学科。 A. 相同的 B. 认知的 C.不同的 D. 基础的 2．体育心理学侧重研究过程中的心理现象。 A. 体育教育教学 B. 竞技运动和比赛 C.体育锻炼 D. 娱乐 3．本书所指的体育心理学是对体育运动这一特定情境中进行研究的科学。 A. 情感和意志 B. 个性和意志 C.心理和行为 D. 认知和个性
浅谈学生成就动机的培养
浅谈学生成就动机的培养 摘要：成就动机对学生的学习具有激活特性和使动机能，可促使学习者尽快进入学习状态。因此我将就本人提出学生成就动机培养的几条看法。 关键词：学生成就动机培养 在人生的道路上，谁都希望自己在学业上或事业上能够充当一位强者，但是真正能够称得上的却寥寥无几。我们纵观古今中外许多伟人的成才之路就会发现，虽然他们有着不同的天赋、机遇和客观条件等，但都具备一个基本点就是坚定信念和渴望成功的进取精神。换句话说，他们均具有较强的成就动机。因为在这种愿望的指引下，他们会树立人生的目标并为之努力奋斗。即使遇到挫折失败了，他们也不会轻易放弃，而是不断地总结经验和教训去实现他们的人生目标。 一、成就动机及其作用 动机是推动人们进行某种活动的内驱力，成就动机是动机的一个重要形式。个体能否取得一定的成就，关键取决于他是否有较强的成就动机。在目前的知识经济时代，动机作为在非智力因素中处于核心地位的一个重要心理成分，在中学生的成长、成才中起着极其重要的作用。 首先，成就动机对学生的学习具有激活特性和使动机能，可促使学习者尽快进入学习状态。学生学习自觉性、主动性的程度，正是由这一机能决定的。其次，成就动机具有积极定向和导向机能，可使学生将全部精力集中在学习等必要的活动上而疏离其它无关事物，并能有效抵制各种无关刺激的干扰。最后，成就动机具有内隐性特点，它不能决定学生采用何种智力活动方法构建他的知识体系，而只是通过集中注意、准备力量、降低知觉阈值、提高敏感性来促进学习。 二、学生成就动机的培养与激励 1、在丰富的学习活动中培养成就动机 学生在学习各门课程中，教师要持续不断地、有意识地运用各种方法鼓励学生学习知识。激励学生解决问题的内趋力，从而产生探求知识的内在需要，逐步树立和提高成就动机。比如
成就动机理论
约翰·威廉·阿特金森 成 该理论的特征是它可以用数量化的形式来说明。阿特金森认为，最初的高成就动机来源于孩子生活的家庭或文化群体，特别是幼儿期的教育和训练的影响。个人的成就动机可以分成两部分，其一是力求成功的意向；其二是避免失败的意向。也就是说，成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。追求成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数，如果用Ｔs来表示追求成功的倾向，那它是由以下三个因素所决定：①对成就的需要（成功的动机）Ｍｓ；②在该项任务上将会成功的可能性P； ③成功的诱因值Is。用公式可表示为：Ts=Ms×Ps×Is在这个公式中，Ms代表争取成功的相对稳定的倾向（这是用ＴＡＴ主题统觉测验得到的）；成功的可能性Ｐｓ指的是认知目标的期望，或是主体理解到的成功的可能性；Is为成功的诱因值，这一项被认为是与Ps有相反的关系，也就是Is＝1-Ps，即当Ps值减小时，成功的诱因值增加。目标的诱因值是一种叫做对成绩自豪的感情。他认为，一个困难任务取得成功以后所体验到的自豪比一个容易任务成功后体验到的自豪感更强，比如说，在经过了几天冥思苦想后解出的数学题比轻而易举地解一道简单的数学题要高兴得多。阿特金森认为：在与成就有关的情景中既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心。决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向Taf是以下三个因素的乘积的函数：①避免失败的动机Maf，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量； ②失败的可能性Ｎ；③失败的消极诱因值If。其公式为：Taf=Maf×Pf×If 同前面一样，If=1－Pf，也就是说，失败的可能性减小时，失败的诱因值就增加。失败的诱因值可理解为一种消极的情感，如羞愧、消沉等。那么在一种容易的任务失败后所体验到的羞愧感比一种困难任务失败后的羞愧感要强。由以上得出：作为结果的成就动机由力求成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度，Ta=(Ｍs×Ｐs×Is)－(Maf×Pf×If)。如果一个人在一种特定的情境中获得成功的需要大于避免失败的需要，那么他就敢于冒风险去尝试并追求成功。根据这一理论，如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机，他们为了要探索一个问题，在遇到一定量的失败之后，反而会提高他们去解决这一问题的愿望，而且另一方面，如果获得成功太容易的话，反
文献综述案例
1.3 文献综述 1.3.1 国外相关研究 （1）教师的压力源 心理学家马特·贾维斯在总结上世纪80年代以来研究成果的基础上，将压力源分为3类[1]：教学工作本身的因素( 如：工作量、工作时间、角色负荷、教学秩序等) ；对压力的认知不足( 相关因素包括：自我效能感和归因方式等) ；系统因素( 如，缺乏社会支持、对改革的认识、领导方式等)。可见，教师的压力源主要来自内外两个方面，即内因和外因。内因是与教师自身特点有关的压力源( 包括教师的认知方式、角色意识、自我期望、专业能力等)，它们对教师压力的各个方面都有不同程度的影响。美国乔治亚州大学的伊莱恩·亚当斯(Elaine Adams)在此基础上，通过对角色准备、工作满意度、生活满意度、疾病症状、控制能力和自尊六个内部特征与职业教师压力关系的研究，发现疾病症状、自尊和角色准备是与压力相关的最重要的内部特征。外因是与教师压力有关的包括社会、学校和教学工作本身在内的人、事、物等各种因素。澳大利亚的波依尔和伯格(Boyle GJ & Borg MG)等人对马耳他群岛和戈佐岛的710名全职小学教师进行抽样调查，在20项压力中提出了4项因素：学生的过失行为、时间和财政的困难、未受到必要的尊重、各种不良的人际关系；加拿大的林德等人研究纽芬兰高中教师主要的压力源有：消极的工作环境、工作超负荷、学生的不良行为、缺乏行政支持。 （2）教师心理压力调适策略 马特·贾维斯提出了四项策略:①利用电脑进行应对压力的训练( CBT-based inteventions )；②提高社会支持；③减少工作量；④教育政策。佐伊·安和丹尼斯( Zoe Ann Brown & Denise)提出了四种策略，即认识和了解压力、进行身体锻炼、适应环境和控制情绪，并明确提出了每种策略的具体步骤和方法。比较典型的是莉莎·拉吉尔和西瑞·布( Liza Nagel and Sheri Brown) 提出的“ABC 解压策略”，将缓解教师压力的过程依次分为A、B、C 三步：“A”即Acknowledge，指教师首先要认识到自己担任教师这一角色会加大已有的压力。“B”即Behavior Modification，指教师可运用行为调整策略，帮助自己达到心理平衡。具体的行为调整策略包括创造性地解决问题和认知重构。“C”即Communication，指与学生、同事、领导进行口头上和身体上的语言交流。 科克伯恩在教师自身意识到应对职业压力的35种策略的实施调查中发现，其中被教师认为最有效的应对策略依次是：①确保自己理解自己所从事的教育工
成就动机理论
酒店企业的成就动机理论的应用 成就动力理论是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。成就动机的最早研究可以追溯到默里（H. A. Murry）提出的成就需要的概念。动机（motivation）是能引起、维持一个人的活动，并将该活动导向某一目标的内在动力机制；需要(need)是一种资源的匮乏状态，资源匮乏引发需要，外界资源作为一种诱因，好比燃料，激发人的动机，内在动机的发生出现行为表现，人采取行动。资源分为物品、金钱、情感、服务、地位和名誉六大类。 根据心理动力学理论的新发展，人性假设的基本观点是： 1、工作是人获得资源的一种重要活动，通常人们为了获得资源会积极参与到工作活动中； 2、成年人的基本动机模式业已形成，在同一时间内各种动机和需要均存在，但是存在着优势需要，我们只有通过充分应用资源激发其行为来实现组织目标； 3、人的不同需要之间存在着部分替代满足功能，当我们不能满足其A需要时，可以通过满足B需要进行替代，但是这种满足只有部分效果，而且要付出的资源远远超过满足A需要，这种超出往往会是几何倍数； 4、人们本意上力图在自己的行为活动中最大程度地获取各种资源，但是对“付出与回报”的衡量缺乏客观参照系统，他们往往采用主观参照系统； 5、由于动机的驱使，人们在不同的外部环境条件下形成了不同的行为能力和行为风格，因此对不同人的管理应根据其特点采取不同的方法，才能更加有效地激发他们的工作行为。 职业风格：思考型—以思维、策略为行动先导，达成目标获取资源。通常表现得思考多于行动。具有适应性强，灵活多变，不拘小节的特点，喜欢随遇而安，对规则和约束反感。 行动型—以积极行动方式达成目标获取资源。通常在获得行动所必要的信息时，就不在寻求新的信息而直接付诸行动。具体善于组织计划，有目的性，决断性等特点。 内敛型—以收敛的态度对待外界获得安全感。通常比较关注内心体验，做事时易于排除干扰集中精力满足于独立工作。具有缄默、自持、含蓄等特点。 表达型—一开放的态度表现自我，获得安全感。通常倾向于关注外在的任何事，喜欢热闹，易于与人沟通交流。具有活泼开朗、坦率等特点。 感性型—以自己的喜好为出发点进行人际交往。通常倾向于通过自我价值标准，权衡问题的相对价值和利益进行判断和决策，具有主观敏感、渴望和谐等特点。 理性型—以社会的标准为出发点进行人际交往。通常倾向于通过理智作用进行活动和决策，分析事物的价值和问题的解决是否符合公认的标准，具有客观、公正、理性等特点。 亲和型—通过与他人建立亲密关系获得尊重。通常在群体工作和生活中，愿意与他人交往，并建立和谐关系。具有热心、友善、合作等特点。 支配型—通过建立权威地位获得尊重。通常在组织行为过程中，力图用自己的思想、意图影响和控制他人。具有权威、鉴定、少妥协等特点。 防守型—以谨慎的态度，避免资源损失，以保有成就。通常面临任务情境时存在着回避困难、挫折和失败的心理倾向。具有保守、稳重、思虑周详等特点。 进取型）—一乐观的态度，积极争取有所成就。通常面对任务情境时，主动设置高目标，并为之进行努力以获得优秀成绩。具有主动、拼搏、满怀激情等特点。 理想型—一长远和发展的眼光关注世界，获得知名。通常倾向于感知外界环境的全
成就动机理论的大师
成就动机理论的大师：麦克利兰 2009-10-04 10:41:06| 分类：管理大师| 标签：|举报|字号大中小订阅 《管理学家》3月刊封面文章：成就动机理论的大师：麦克利兰 进入管理学领域的心理学家相当多，麦克利兰就是其中十分杰出的一位。他对人类动机和激励问题进行了长期研究，提出了成就需要、亲和需要、权力需要三种需要并存的学说。在这一基础上，他运用主题统觉测验方法，归纳出成就需要引发的动机因素，形成了测定“杰出”和“平庸”差别的量化标准。在领导问题上，他对权力需要的个人化和社会化两种表现作了入木三分的刻画。在胜任素质研究上，他的贡献最大，形成了标准化的通用素质测评体系，影响遍及全世界，在人力资源管理上产生了无可替代的效应。他的许多观点，至今还在管理现实中振聋发聩。作为成就动机理论的集大成者，麦克利兰与马斯洛、斯金纳等人并列，在管理学的发展中起到了重要的历史作用。 成就动机理论的奠基人
在管理学领域，戴维·麦克利兰（David Clarence McClelland，1917－1998）与马斯洛等心理学家齐名。他在心理学领域耕耘达57年之久，其研究涉及到需要和动机、权力和领导、激励和成就等多个方面。 麦克利兰于1917年5月20日出生在美国纽约州的弗农山庄（Mt. Vernon）。他的父亲是一位卫理公会教派的牧师，曾在伊利诺伊州杰克逊维尔市（Jacksonville）的女子学校麦克默瑞学院（McMurray College）担任校长。麦克利兰兄弟五人，他排行老二。在父亲的影响下以及家庭环境的熏陶下，麦克利兰从小学习就非常刻苦且成绩优异。1933年，麦克利兰中学毕业。1935年，他进入韦斯利昂大学（Wesleyan University）学习心理学，1938年获得学士学位。同年7月，麦克利兰与夏普莱丝（Mary Sharpless）结婚，次年获得密苏里大学（University of Missouri）的心理学硕士学位。此后，麦克利兰又用两年的时间在美国著名学府耶鲁大学（Yale University）继续深造，并且在24岁时就获得心理学博士学位。对于多数人来说，这个年龄也许大学才刚刚毕业，而麦克利兰不仅连续跳级，而且在以严谨著称的耶鲁拿到博士学位也不过用了两年时间，足见他的聪慧和勤奋。 1941年开始，也就是博士毕业的那一年，麦克利兰进入大学任教，曾先后任教于康涅狄格女子大学、韦斯利昂大学和布林莫尔学院（Bryn Mawr College）。在29岁时，麦克利兰就担任了韦斯利昂大学心理学 系的系主任。
运动成就动机基本理论研究综述
运动成就动机基本理论研究综述 【摘要】对于运动动机的研究历来都是心理学家们研究的热点之一。本文系统回顾了运动动机研究随着心理学的历史发展而出现成就动机理论，对当前各种运动成就动机的实验研究加以分析评价，探讨了实验内容和特点，并对运动动机的发展趋势进行初步探讨。 【关键词】运动动机；成就动机理论；综述 1导言 动机问题的探讨一直是心理学界研究的热点问题，在古希腊早期哲学心理学时期，对动机的探讨主要采取一种哲学思辩、猜想的方式，如亚里士多德的四因论，伊壁鸠鲁的趋乐避苦假说。边沁的“心理欢乐主义”，笛卡儿的二元论，达尔文的进化论，虽然动机问题真正成为心理学的研究主题是在20世纪30年代，可以说它的历史并不长，但这些思想在某种程度上推动了动机理论的发展。[1]本文主要对现代心理学诞生以来所出现的一些主要运动成就动机理论作一些系统的论述，并在此基础上对动机研究的发展趋势作初步的探讨。 2运动动机的概念 动机一词源于拉丁文“movers”，即推动的意思。常用的与动机类似的词很多，如欲望、愿望、报负、目的、需要、驱力、动因、诱因等。在研究上，不同的词有不同的意义，动机是推动个体行为的内在力量。动机有三种机能一是始发机能，即行为的原动力二是选择机能，即选择行为的方向三是强化机能，行为的变动、加强、维持和中止，都受动机控制与调节[2]。一定水平的运动动机使体育活动参加者在活动中表现得更加努力，更加集中注意，练习的时间更长，坚持的时间更长；低运动动机则可能使放弃并退出体育活动[3] 3成就动机理论 成就动机是一种综合性的社会性动机，关于成就动机的研究历来受到教育家、教育心理学家的重视。成就动机的研究具有很大的应用价值，它对于学生的学习、管理人员的选拔以及人的心理健康都有很大的意义。尤其是对于学生的学习来讲，成就动机作为一种社会性的动机，其推动力随着学生年龄的增长越来越重要。 3.1成就动机概述 成就动机（achievement motivation）是人们在完成任务的过程中，力求获得成功的内部动因，亦即个体对自己认为重要的，有价值的事情乐意去做，努力达到完美的一种内部推动力量。[4]成就动机具有多维度、多成分的心理结构。Atkinson（1953）认为个体的成就动机由两种稳定的倾向组成，即希望成功与害
自我效能感-文献综述
自我效能感-文献综述
《中学生自我效能感对课堂参与的影响》文献综述 一、前言 自我效能感理论对于自我控制和调节具有重要作用。本文阐述了自我效能感理论的界定、影响、形成因素以及自我效能感在教育学习领域最新进展，包括对学生学业成绩的影响、对学生成就动机的影响以及对教师教学行为与教师自身信念的影响。通过对自我效能感理论在我国教育教学领域的现状分析，可以看出我国相关研究取得的成就以及不足之处，本文力求以新的视角来深入对该理论的探索运用，取得一定的创新与发展。 二、自我效能界定、影响及其形成因素 1.自我效能感的界定 “自我效能感”这一理论最早是由班杜拉1977年首次提出的。班杜拉将其界定为为个体对自己能否在一定水平上完成某一活动所具有的能力判断、信念或主体自我把握与感受。此外，其他学者对于“自我效能感”也有不同的界定，如：“是使得个体能够有效地同周围世界打交道的一种人格”、“是个人对自己能否进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功的进行带来某一结果的行为。（周国涛、戚立夫）”等。虽然不同的学者对于自我效能感的界定不同，但是其核心思想是一致的。 2.自我效能感的影响 自我效能感对个体的行为具有多方面的影响。其影响主要表现在四个方 面：（1）决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性。即具有不同自我 效能感的个体对活动的选择具有不同的偏好方向，并且对于同一活动， 自我效能感不同的个体对活动的坚持能力不同。 （2）影响人们在困难面前的态度。一般来说，自我效能感低的个体容易把困难估计的比实际更大，在问题与困难面前表现出更多的担忧与畏惧，而自我效能感高的人则相反。 （3）影响人们新行为的获得和习得行为的表现。自我效能感不同的人对新行为的获得类型、获得速度有所不同以及对于习得行为的表现方式有所不同。 （4）影响活动时的情绪。自我效能感较高的个体在活动时情绪较高，表现的较为轻松，而自我效能感低的个体则相反。 3.自我效能感的形成因素 班杜拉等人的研究指出，自我效能感的形成因素有四个方面的经验： （1）直接经验。指个体得自以往实际从事同类工作任务的成败经验。成功的经验往往会增加个体的自我效能感，并且不断的成功会建立起稳定的自我效能感，而失败的经验的作用则相反。同时，人们对于行为成败的归因方式，也会影响自我效能感的评价。 （2）替代经验。即间接经验，指个体通过观察学习示范者的的行为而获得的自我效能感。当一个人看到与自己水平差不多的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，反之就会降低自我效能感。 （3）言语的指导作用。即通过他人的说服性的建议、劝告、解释来改变自我效能感。但是，有研究指出，通过这种方式建立的自我效能感并不能持久。 （4）情绪的唤起。班杜拉认为，高度紧张的情绪会妨碍行为操作，降低对成功的预期水准，因而使得自我效能感降低。