教育学第三章

课程部分第一次课：

第七章课程

序

1、课程论历史短暂

2、课程大会

一、课程史长，课程论史短

从奴隶社会有了学校教育开始，课程就已经作为学校教学工作的主要内容，在西周时期的“六艺”就是具体的课程。尽管课程由一个相当悠久（夏朝公元前2070建立，即公元前21世纪，距今4000年）的过去，但是课程研究却又一段十分短暂的历史。

作为一个相对独立的研究领域，课程论的出现还是20世纪初期的事情。（教育科学中与课程论平行的研究领域有哪些？）

二、课程论发展的线索

课程论发展的重要线索：

1、教育史上出现的第一部课程论专著：美国学者博比特1918《课程》，标准着课程作为专门研究领域的诞生。

2、课程开发的目标模式建立：美国著名教育家、课程理论专家泰勒（4W）1949《课程与教学的基本原理》，该书成为课程研究与开发的经典之作。

泰勒课程编制的目标模式：

1.学校应该达到哪些教育目标？(what)

2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？(which)

3.怎样才能有效地组织这些教育经验。(how)

4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？(how)

多尔“4R”说：

丰富性(Richness)

回归性(Recursion)：回归到学生的生活中，回归到活动中

关联性(Relation)

严密性(Rigor)

补充：

借此分析多尔对泰勒的超越表现在哪里：前者关注的学生学的课程，关注的是学生在跑道上奔跑的姿势，这样就很难于评价，不一定跑得快就是最好的，要根据他自身的素质条件来给他定应该达到的目标，这就要求我们的教学环节和评价环节都要多元化。后者是关注教师教的课程，此观点把课程看做是跑道，有目标、方法、评价（学生成绩），很好操作，但丧失的是每一个学生的生动活泼主动的发展。

三、我国课程论只有20年历史

众所周知，课程论是一门年轻的学科，在我国尤其如此。1989年陈侠著《课程论》、钟启泉编著《现代课程论》，才开启了目前课程论研究的热潮。［1］如今，短短十余年时间里，国内有关课程论的专著或教材，已接近数十本，论文更是不计其数。相应地，学术界对于课程论研究对象这个基本的、影响深远的问题，也已有不少探讨，只是众说纷纭、人言人殊。于是，课程论学科的定位、研究方向、理论体系的建构以及对于课程实践的指导等等，都受到了一定的掣肘。关于课程论研究对象以及相应的学科体系建构问题，还“存在有待继续研究和完善的地方”。

一、随着课程改革的开发与实施，课程论已经成为我国教育科学中的“显学”

例子：显学

从古到今,我们一直把学问分为显学和隐学。显学通常是指与现实联系密切,引起社会广泛关注的学问;如政治学、经济学、教育学等，但在教育学科中管理学、心理学、职业教育学、学前等属于显性学科，而课程处于隐性的位置。

相反,隐学则是离现实较远,不那么为世人瞩目的学问。

显学如政治学、经济学、教育学等，在教育学科中课程一直处于被忽视的地位。

“显学”之名始见于《韩非子》，它不仅指盛行于世而影响较大的学术派别，更是指文化内涵丰富、学术价值较高的学问。

至于“玄学”则很难明确说清楚，它是中国哲学脉络中很重要的一块，含义也因历史沿革而不断演进变化，要了解真实，可以查阅相关资料，冯友兰先生的《中国哲学简史》中有相关记载，胡化凯老师的《科学思想史》课程也有相关讲述。

“玄学”重要学术特征是：以天地人为研究对象，以天文地理、数学、物理、农业水利、动植物生长规律、音乐、律历、养生等知识为研究手段，去最终探索天地人的和平发展运作及其内在生态系统规律的一门系统性学问知识。中国历史上的“玄学”具有“基础性”学问的特点，它的学术研究资源来自于人类社会的所有领域，但是，它一般又不涉及具体的政治、经济、伦理和科学技术等问题，而是着力去研究这些知识背后和本质性的同一运作规律，所以，“玄学”的学术成果往往不能够直接运用于世，却又是中国古代社会各种知识的基础。

按照哲社部吴静波老师的观点，“玄之又玄，众妙之门”即可将“玄学”，等同于“元学”，“元”就是“meta”，这样就便于理解了。事实上，很多研究者将玄学等同于哲学看待，而一些江湖术士认为玄学就是算命之学。

二、第一届世界课程大会在华师大隆重举行

2003年10月27日华东师范大学课程与教学研究所主办

由“国际课程研究促进协会”（International Association for Advancement of Curriculum Studies, IAACS）决定、教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所主办的第一届世界课程大会于10月27日上午在上海华东师范大学拉开了帷幕，大会定于10月29日上午闭幕，下午与会代表将参观浦东及华东师大二附中。

“国际课程研究促进协会”（IAACS，总部设在美国）是世界上课程研究领域的唯一国际学术权威机构，华东师范大学课程与教学研究所所长钟启泉教授是亚洲区在IAACS唯一执委。IAACS决定每三年举办一次世界课程大会，鉴于华东师范大学课程与教学研究所近年来在课程领域所取得的卓越成就，以及钟启泉教授的努力；IAACS决定在中国上海召开第一届世界课程大会，充分显示了IAAC对中国、对上海、对华东师范大学课程与教学研究所的重视。各国课程研究领域的学者对本会议也非常重视，共有来自美、加、日、英、法、韩、以色列、印度、南非、菲律宾等20多个国家的80多位专家学者和200多名国内学者莅临会议，会议为期三天。钟启泉教授当选为此次大会委员会主任，世界著名课程专家Willam·Pinar、William·Doll、David·Smith、浅沼茂等出席了大会，国际课程研究促进协会主席Willam·Pinar代表IAACS致祝贺词，我国教育部基础教育司副司长朱慕菊到会祝贺并发表主题演讲，华东师大副校长马钦荣教授代表华东师大致开幕词。

近几年来，中国教育发展“进入了一个崭新的时代——课程改革时代”。课程改革要求我们“建构一种对话、合作与探究的课程文化，努力把一种开放的、民主的、科学的课程奉献给新世纪的中国儿童”。因此，首届世界课程大会在中国的召开具有重要的现实意义和深远的理论意义。

第一届世界课程大会对我国的启示：

1、为我国课程改革的进一步深化和落实提供更系统的理论支撑和经验。带来了世界各地的最新课程研究成果，在近三百名国内外学者的学术论文发表中，我们看到了一个精彩纷呈的世界课程发展图像。

补充：我国课程改革进行了第三年，存在着一系列的问题，正可以此次世界课程大会为契机。

2、作为教的课程到作为学的课程：促进知识向真实情景转化，提供给我们更多逼近经验和实践的方法。如叙事研究、人种志研究开始被我国学者所接纳。讲述从泰勒的目标模式到多尔的开放模式。

叙事研究（重点扩充）

“叙事研究”是教师成长非常重要的途径，是中国教育研究中值得提倡的一种研究取向。以教师的生活故事为研究对象。教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等活动中曾经发生或正在发生的事件。它是真实的、情境性的。这些生活故事胜过任何说教，具有强大的感染力。主要作用可用让教师进行反思。（写教学日记）

人种志研究（重点扩充）

人种志研究法是指研究者通过参加学校管理活动，对其活动中的原始事件进行记录，分析记录的结果，从而得出结论的方法。这种方法的主要特点在于研究者要亲临现场进行观察，这不仅可以使研究者得到与非现场观察更多的资料，并可以从中获得对活动集体的直接体验。这种结果有利于研究者综合分析资料信息，增进研究的真实性，避免官僚主义，但有时也会受到研究者个人情感、态度及认识等方面的限制。是一种现场研究。美国比较教育学者康奈尔：要了解一个国家的教育，不一定要到学校去，你可以去街道上，可以去居民的家中，此时会有很多新的思考，才最有利于我们解决问题。

首先，本届大会研讨的主题为“全球视野中的课程研究与课程改革”，中国学者可以以大会为契机在全球视野下反思我国课程的理论研究和课程改革，为我国课程改革的进一步深化和落实提供更系统的理论支撑和经验。

其次，中国学者通过本届大会向其他国家真诚地奉献自己的经验与思考，由此产生的对话与理解不仅将载入世界课程理论发展的史册，还将为世界课程改革注入一股新鲜的精神动力。其三，通过本届课程大会，大大加强了日益全球化背景下的国际课程交流，分享世界各国课程改革实践经验和理论研究成果，推动全球课程改革进程。

大会围绕“全球视野中的课程研究与课程改革”主题，在课程及后现代理论、各国课程改革、课程实施、教师专业发展和学科课程与教学等专题展开了主题发言和分组讨论

由国际课程研究促进协会在上海华东师范大学举办的“第一届世界课程大会”，带来了世界各地的最新课程研究成果，在近三百名国内外学者的学术论文发表中，我们看到了一个精彩纷呈的世界课程发展图像。作为学校和教师，透过多元的国际之间课程研究的对话，我们从中可以引申出一些非常值得关切的课程发展动向。

首先，我们可以看到，自20世纪90年代后期以来，课程研究和实践变革有了一个重要的发展，即努力从课程范式，或者称为普遍课程开发的模式和程序(典型代表为泰勒原理)，走向多元的课程理解，并且越来越把多元化的学校教育实践本身作为反思对象。其中，后现代主义课程观起到了重要的转折作用。后现代主义课程观竭力打破统一性、标准化的课程范式，力图摆脱技术化和程序化的课程模式，关注生动而灵活多样的课程实践，为当代课程发展提供了方法视角。然而，后现代主义课程思潮并不在于其理论的力量，更在于其把课程发展引入了广阔的课程理解和实践领域，并与教育管理、科学教育、危机学生教育、性别教育、教师专业发展、多元文化教育和国际教育等方面相关联。

其次，课程的实施关系到教与学两个方面。在当代的课程研究和发展中，我们也可看到，教与学已经不再是行为主义所认为的“学习是反应的强化”，以及认知心理学所认为的“学习

是知识的获得”等隐喻的载体。在反思行为主义和认知信息加工理论的前提下，方兴未艾的建构主义思潮提出了“学习环境的创设”和“学习是知识的建构”的重要教学观念，并且基于情景认知和情景学习的深入研究，在如何提供一种有意义的学习和促进知识向真实生活情景转化方面，不仅使教育的关注点从教师的教学转向学习和学生知识的形成，而且也使课程的组织和实施把焦点转向如何促进学生学习中的知识形成或建构。这样，课程与教学不再是一个线性的连续过程，而成为了一个互动和相互促进的变革过程。这意味着，在课程改革中我们有必要而且应该充分考虑如何转变以往作为教的课程到作为学的课程上来。

以上两点，对于我们今天学校的校本课程的改革具有非常重要的意义。作为校本课程的开发，构造与全面系统的课程教材相提并论的课程体系，并非是一种理智做法，我们既要避免技术化和程序化的课程模式，努力与生动的教育实践相结合；同时又要实实在在地去关切学生学习的实际需要。校本课程理应成为真正意义上的、以学生发展为本的关切学生的课程。

另外特别需要指出的是，研究和变革课程不仅仅在于对知识组织和发展的理解，当我们希望重新组合或重新建构课程内容的时候，尽管这可能是应变时代和社会发展的需要，但是我们依然不能忽视我们课程变革的基点究竟应该在哪里。用国际课程专家和教育叙事学者康纳利的话来说，“研究课程最好的方式莫过于研究我们自己。”研究自己，就在于必须认真地对待和研究教师和学生自身教与学的经验。一方面，需要把课程变革建立在教与学的经验基础上，而非仅仅是课程内容的重新排列组合或削枝强干；另方面，亟需关注我们自己的文化处境、思维方式和价值观念等，而非只是所谓国际接轨的做法。为此，我们需要从自身的经验和实践出发，来变革我们自己的课程。

在本次世界课程大会上，各国学者用自己的身体力行向我们展示了他们对课程变革的理解和行动。既有从课程理论上的多元探索，又有从不同国家的课程与教学变革实践的本土研究。在这些探索和研究中，我们可以看到众多逼近经验和实践的方法运用，如行动研究、叙事研究、人种志研究、现象研究、比较研究等，为我们提供了课程开发和研究的优秀范例。

可以说，课程理解是基于对不同地域、文化和教育价值的尊重，也是对教师和学生教与学经验的尊重。对于我们今天的学校课程改革，亦是如此。

这就是本次课程大会给予我们的重要启示。

第一节课程的含义与分类

一、课程的概念

（一）课程的词源

我国：1、“教护课程，必君子监之”（孔颖达）这是中国历史上第一次出现的课程。

这里的课程主要是礼仪活动程式，与今天的课程有很大差异。

唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧音》的“奕奕寝庙,君子作之”句注疏,说:“教护课程,必君子监之,乃得依法制也”。

” 奕奕寝庙,君子作之；秩秩大遒，圣人莫之。”

奕奕寝庙：宏大的事业

2、“宽着期限，紧著课程”（朱熹）

“小立课程，大作功夫”

此处课程的含义与今天的课程概念相近，含有学习的范围和进程的意思。

西方：

curriculum(course of study )

从“currere”一词的动词和名词意义引出两种不同的课程观。

例子：（具体见“后现代课程”的补充材料）

（线索：什么是后现代--多尔的课程观—取代泰勒—课程不只是科学知识的载体，更是探索不知道的知识的过程）

《后现代课程观》取代泰勒原理：

本书是美国路易斯安那州立大学课程与教学系教授小威廉姆E·多尔（E是什么意思）的第一本专业代表著作。本书运用宏观综合的视野，描绘了后现代多元而开放的课程设计蓝图，以寻求取代现代性的单向独白式权威教育。作者首先深刻批判了西方受工具理性所支配的课程理念与体系，认为这种课程理念与体系已沦为一种封闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个环节，教育与课程从而被彻底工具化了，教育与课程的内在价值——促进入的心灵成长的价值被彻底泯灭。作者进而提出了一种超越现代工具理性的课程观——后现代课程观。这种课程理念创造性地运用了混沌学、过程哲学等思潮，提出了以“丰富性”“回归性“关联性”“严密性”为标准的后现代课程设计思路，这是对具有工具理性性格的“泰勒原理”的真正超越。

课程是“固定的跑道”，还是“强调跑步的过程”，就代表两种不同课程观──现代课程观与后现代课程观。后现代课程观所倡导的课程，我们称之为新课程。

在新课程中会出现一些现象，课程上教师不讲授，完全是学生的活动，教师对学生的行为都评价为“好”，似乎新课程中教师只起组织学生活动的作用，没有教学目标，很轻松，教师的作用淡化了。这种感觉的出现源于新旧课程观的冲突。其实新课程观对教师的要求并没有降低，只是以另一种形式表现出来。本文以美国课程专家多尔(William E.Doll.Jr.)的《后现代课程观》中所提出的后现代主义课程理论为新课程的主要观点，讨论新课程理论对教师提出的新的要求。

现代课程观是以牛顿的形而上学观与宇宙观为基础的，“自然是自足而简单的”，构建的课程具有因果确定性与线性序列性。现代课程观：所有的知识是线性排序的、可确定的，围绕预定的目标与经验由教师展开，教师是知识的代言人。现代课程观最具有代表性的课程论是泰勒原理，即“4Ｗ”说。泰勒，美国著名的课程理论家，1944年出版了《课程与教学的基本原理》，提出了关于课程编制的四个问题，即泰勒原理：

1.学校应该达到哪些教育目标？

2。提供哪些教育经验才能实现这些目标？

3。怎样才能有效地组织这些教育经验。

4。我们怎么才能确定这些目标正在得到实现？这种课程中“学习和理解来自对话和反思”。因此后现代课程不只是知识体系的载体，更是一种探索不知道的知识的过程；

这种课程中“学习和理解来自对话和反思”。因此后现代课程不只是知识体系的载体，更是一种探索不知道的知识的过程；

‘看到我们没有看到的’而不是让我们‘更清楚地看到我们已经看到的’”。如果这种转变能够实现，“我相信在新的课程概念中将出现一种新的教育秩序，并形成一种新的师生关系。”

现代课程观认为知识是预设的、可确定的，教师只是知识的传递者；多尔认为后现代课程具有构建性与非线性特点，课程在开放的、互动的、共同的对话中形成与发展，师生是平等的，只是“平等中的首席”，补充：所以要进行课程资源的开发

（二）课程一词的发展

＊我国学者张华通过仔细梳理，也归纳出了三类典型的课程定义：

1.课程作为教学科目。

2.课程作为目标或计划。

3.课程作为学习者的经验或体验。

（三）课程的概念

课指课业，即使现在所说的教学内容的意思；程有程度、程序、进程的意思。简言之，课程就是课业的进程。

狭义的课程：指各级各类学校为了实现培养目标而开设的所有学科（或科目）的总合，

它主要体现于课程计划、课程标准和课程资源之中。

广义的课程：是按一定的培养目标，在学校安排和教师指导下使学生身心得到发展的一切活动。包括有目的、有计划的学科设置、教学活动、教学进程、课外活动以及学校环境的影响。

二、课程的分类

（一）从课程形态划分

1、学科课程（Subject Curriculum）

2、活动课程（Active Curriculum ）

3、核心课程(Core Curriculum )

4、整合课程（IntegratedCurriculum ）

1、学科课程

学科课程：也称为科课程。是根据各种不同的学科分门别类加以设计的学校课程。

各学科具有各自特定的内容、一定的学习时数和学习期限。如“六艺” 、“七艺”。这种课程历史悠久，源于古代中国和古希腊。是世界上绝大多数国家中最主要、最常用的一种课程类型。

例子1：法、日、韩、中国对学生要求严格（补充）

例子1：电视频道的转换。（图书检索）

2、活动课程

活动课程：也称为“经验课程”或“学生中心课程”。它是从学生的兴趣需要出发，以学生的活动为中心，为改造儿童的经验而设计的课程。其主要提倡者是美国实用主义教育家杜威和克伯屈。

例子1：研究性学习

德国90年代学校教授学生混沌学

例子2：保护生鸡蛋

3、核心课程

核心课程：在课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程，它与课程体系的其他部分（边缘课程）形成有机的、内在的联系。从核心课程的历史发展看，人们主要两种取向上使用着核心课程：（哈佛大学最先设计了核心课程）

1.把核心课程视为学科取向的组织模式。

2.把核心课程视为混合取向的组织模式。

4、整合课程

整合课程：称为“综合课程”。它是通过合并相邻领域学科的办法，减少教学科目，把若干门学科组合在一门综合学科中而形成的课程。五个层面的整合

1.相邻知识系列的整合。

2.性质相近学科的整合。

3.人文、自然和社会学科的整合。例子：（ＳＴＳ课程：类型、特征及改革走向）

4.文化的整合。

5.儿童与文化的整合。（例子：见补充材料“异化”）相似或相同的事物逐渐变得

不相似或不相同。

课后填充内容：

新课改中小学数学课程标准

另外，还可以适当开展一些数学活动课和数学主题活动。例如，四年级学过简单的数据整理后，可以让学生回家后调查自己家庭每天使用垃圾袋的数量，然后通过计算一个班家庭一个

星期，一个月，一年使用垃圾袋的数量，然后结合垃圾袋对环境造成的影响，这样学生既可以掌握有关数学知识，又对他们进行了环保教育。

新课改中小学艺术课程数学课程标准

通过唱一首歌，做一件礼物，在唱歌、绘画，制作过程中体会怎样表达对祖国、对家人的爱，共同分享制作的乐趣与喜悦。

（二）从课程的存在方式划分

显课程（Manifest Curriculum）

显课程是指学校有计划地组织、实施的正式课程或官方课程。一般有固定的教材，有规定的教学内容，有明确的教学目标，同时能够进行测验和评价。

潜课程（Latent Curriculum）

潜课程又称“隐蔽课程”，隐课程是指伴随着正规教学内容而随机出现的、对学生起到潜移默化教育影响的那些内容。通常包括渗透在教材和教学活动中的被人忽视的各种因素，包括校容校貌、班风学风、礼仪习惯、人际关系、信仰偏见等。

例子1：

陶行知的“四块糖果”

最近播放的电视连续剧《陶行知》中有这么一段情节：育才小学（是从哪一年开始陶开始在育才做校长，育才在什么地方）校长陶行知在校园里看到男生王友用泥块砸自己班上的男生，陶行知当即制止了他，并令他放学时到校长室里去。无疑，陶行知是要好好教育这个顽皮的学生，那么他是如何教育的呢?

放学后，陶行知来到校长室外，王友已经等在门口准备挨训了。可一见面，陶行知却掏出一块糖果送给他，并说：“这是奖给你的，因为你按时来到这里，而我却迟到了。”王友惊疑地接过糖果。随之，陶行知又掏出一块糖果放到他手里，说：“这第二块糖果也是奖给你的，因为当我不让你再打人时，你立即就住手了，这说明你很尊重我，我应该奖你。”王友更惊疑了，他眼睁得大大的。

陶行知又掏出第三块糖果塞到王友手里，说：“我调查过了，你用泥块砸那些男生，是因为他们不守游戏规则，欺负女生；你砸他们，说明你很正直善良，且有跟坏人作斗争的勇气，应该奖励你啊!”王友感动极了，他流着眼泪后悔地喊道：“陶……陶校长，你……你打我两下吧!我错了，我砸的不是坏人，而是自己的同学呀!……”

陶行知满意地笑了，他随即掏出第四块糖果递过来，说：“为你正确地认识错误，我再奖一块糖果，只可惜我只有这一块糖了，我的糖完了，我看我们的谈话也该完了吧厂说完，就走出了学校。

张祚百：(陶行知的“四块糖果”)，(安徽日报)，2001年4月20日。

例子2：季羡林：人格，最高的学位

在北大采访季羡林先生的时候，我听到一个关于他的真实故事。有一个秋天，北大新学期开始了，一位外地来的年轻学子背着大包小包走进了校园，实在太累了，就将大包小包放在路边。这时正好一位老人迎面走过来，年轻学子就走上去说：“您能不能替我看一下包呢?”老人爽快地答应了。那位年轻的学子就轻装地去办理各种入学手续。一个多小时以后回来了，老人还在尽职尽责地承担着自己的使命。谢过，两人分手。

几日后是北大的开学典礼，这位年轻的学子惊讶地发现，主席台上就座的北京大学副校长季羡林先生正是那一天替自己看包的老人。我到现在都不知道，在那一瞬间，这位年轻的学子的心里是怎样的震撼。但在我听到这个故事之后，却强烈地感觉到：人格才是最高的学位。

白岩松：(人格，最高的学位)，(新闻写作)，2000年第6期。

课程部分第二次课：

（三）从课程设置形式划分

必修课（Required Subject）：必修课（程）指根据课程计划的统一规定，所有学生必须修习的科目。在高等教育中，必修课分为公共必修课和专业必修课；在基础教育中，必修课分为国家必修课、地方必修课和学校必修课等。

专业必修课又包括：基础课、专业基础课、专业课

例子：以教育学专业为例来说明：人体解剖生理学、普通心理学、教育管理学、课程论选修课(Optional Subject)：选修课指根据不同学生的特点，允许个人选择修习的科目。选修课根源于社会经济和文化的多元发展。主要目的在于发展学生的个性。（我国中小学中的选修课开设状况）

讨论：

1、问学生他们最喜欢的选修课是什么？都选过哪些课程？

要把选修课办成一种教育超市，学生能够最大化的选择，由最优秀的教师来上选修课，因为学生要通过一门课来加强对某个考专业领域专业知识的学习、兴趣，所以教师很重要。

美国的高等教育阶段，选修课曾一度占到其课程总量的60%，当然也存在一些问题，学生选择容易考试通过的课程。

2、晒晒我们的“稀奇”选修课（见补充）

3、天津中学选修课如今遭遇尴尬（见补充）

4、新课改与选修课（见补充）

5、热身新课改初中试上选修课（见补充）

总结：

1、高校中选修课花样多

京剧、音乐疗法和女子防身术走进高校选修课中，，并在北京许多中小学试行。而把京剧作为一门课开设的高校却并不多。

音乐治疗是一种以音乐为载体，通过音乐行为，直接作用于身心的“自然疗法”，是一种新兴的心理疗法。作为选修课列入大学教学计划，我校做了尝试。

“国学里面的精华逐渐彰显出时代价值，特别强调自省和内省，注重和谐、礼仪，有利于构建和谐社会。”赵凌云说。

至今已为200多名学生成功解“心结”。他说：“曾经有一名社交恐惧症的女生，在多次音乐治疗下，不仅找到烦恼的根源，还转变了对人对事的偏激看法。”

2、中学生选修课遭遇尴尬

（1）新课程开设的选修课有两大类

新课程开设的选修课有两大类：一类是根据社会对人才多样化的需求，为满足学生不同的潜能与发展需要。另一类是学校根据当地社会、经济、科技、文化发展需要和学生的兴趣，开设若干选修模块，供学生选择。

（2）学生兴趣不高

高中选修课的开设不仅提高了学生的学习兴趣、拓宽了学生视野，同时也提高了教师的课程开发能力。昨天下午，在本市某中学的“外国文学赏析”选修课上，记者看到在自由阅读结束后，虽然授课老师不断启发，但是愿意回答老师提问和参与讨论的学生却很少。面对讲台下学生们的“平淡”反应，授课老师无奈地说：“不少学生觉得选修课跟高考没有关系，所以也不愿意在这上面多花力气。”课后记者调查发现，诸如外国文学赏析、生活中的物理现象等选修课很难吸引学生注意力，“我经常利用选修课写数学作业，选修课内容又不高考，听与不听并不重要。”一名高二男生向记者坦言。

（3）闪光点

“哪些人知道母亲的鞋码？”在实外（西区）大多功能厅教室里，初一年级12个班的学

生齐聚一堂共赏国学“孝道课”，语文教师在讲台提出问题，现场气氛活跃，数不清的小手举过头顶。学生们对这种人数不定、自由选课、讲的全是课本知识延伸的新课程很感兴趣，喜形于色。

国学

国学，兴起于二十世纪初，而大盛于二十年代，八十年代又有"寻根"热，九十年代"国学"热再次掀起遂至今，无不是今人对于传统文化的反思与正视。于今而言,则正是对传统文化在今日中国乃至世界多元文化中的重新定位。

"国学"一说，产生于西学东渐、文化转型的历史时期。而关于国学的定义，严格意义上，到目前为止，学术界还没有给我们做出统一明确的界定。名家众说纷纭，莫衷一是。普遍说法如国粹派邓实在1906年撰文说："国学者何？一国所有之学也。有地而人生其上，因以成国焉，有其国者有其学。学也者，学其一国之学以为国用，而自治其一国也。"（《国学讲习记》，《国粹学报》第19期）邓先生的国学概念很广泛，但主要强调了国学的经世致用性。

一般来说，国学是指以儒学为主体的中华传统文化与学术。国学既然是中国传统文化与学术，那么无疑也包括了医学、戏剧、书画、星相、数术等等，这些当然是属于国学范畴，但也可以说是国学的外延了。

（四）从课程开发过程划分：美国的古德莱德归纳出五种课程

课程并非一种孤立的课程研制活动，而是一种连续性很强的动态开发过程。

古德莱德（古德莱德的差异教育思想见补充材料）

古德莱德：约翰·I·古德莱德是美国当代最有影响的教育理论家和研究者之一。他被认为是杜威衣钵的美国当代继承人。但是，在秉承杜威理论的同时，他又有自己卓著的贡献。他积极投身于教育实践，通过推行大型的教育研究和试验，对教育思想进行检验，从而促进教育改革。古德莱德与杜威一样，主张把孩子的健康、个性和社会适应等列入学校的教育目标范畴。他倡导的教育改革全面而系统，横跨幼儿园到大学各个层次。

年已九秩的古德莱德仍思考不息，笔耕不辍，迄今，他已撰写并出版了30余部著作以及超过200篇的学术文章。在这些论著中，他与罗伯特·H·安德森合著的《不分级小学》可谓是奠基之作，其教育思想大都始于此书的观点并加以发展。他在书中所倡导的儿童发展的个体差异性理论、促进个别化发展的纵向课程观、科学的学生成绩评价理念等教育思想，一直对以美国为首的西方教育界产生着深远的影响。《不分级小学》传达了一种真正以人为本的教育哲理，它也许会给中国的教育改革和教育研究带来新的启示，促进我们对理论和实践的反思。不分级教育的起点——儿童发展的差异性

1.理想的课程—课程研制专家的

课程研制专家依据一定的教育思想设计出来的课程。

2.正式的课程—官方课程

3.领悟的课程—教师理解的课程

4.观察的课程—教师实施的课程

5.体验的课程—学生能够领悟到并作出反映的课程

总结：

课程改革过程繁多，每个环节都很重要。要使理想的课程真正被学生体验到，必须加强课程专家、学科专家和一线教师的对话和协商，充分激发教师课程实施的创造性。

1-2是制度和文本层面的课程；3-5是实施层面的课程，因此我们不能把课程开发窄化为课程编制，因为它还包括课程实施

补充：学生体验到的课程不一定就是课程专家的课程。

三、课程与教学的关系（具体参照教材170）

?（一）教学包含课程——“大教学观”。夸美纽斯赫尔巴特凯洛夫

课程为教学内容所取代，课程属于教学论研究的范畴。直到20世纪90年代我国绝大多数教学论著作多是把课程作为教学论一部分来处理的。

例子：陈侠和钟启泉的教育学就是如此。教育学中没有课程这一章?（二）课程包含教学——“大课程观”。奥恩斯坦与哈金米勒与塞勒

?课程是一项完整的系统工程：前期研究、课程设计、课程开发、课程实施、课程评价。近年来，基础教育课程改革中，教学就是作为课程改革的一个环节来处里的补充：从课程与教学系的名称可以看出，课程与教学之间的关系，现在关注的是课程包含教学。

?（三）课程与教学整合杜威韦迪

例子：课程包含不了教学，教学不只是被动实施课程的过程，也是课程创生的过程，课程与教学是一个共生的整体。课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性的内容，在特定的情景中，每一位教师和学生对给定的内容都有自己的理解和解读，因此教学并非内容的传递，而是对课程的创生和开发。

第二节课程的表现形式（我国中小学课程）

一、课程计划

二、课程标准

三、课程资源

一、课程计划

（一）定义：

由教育行政主管部门根据教育目的和各级各类学校的培养目标制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。它对学校的教学、生产劳动、课外活动等方面作出全面安排，具体规定学校应设置的课程、各课程开设的顺序、课时分配和学年编制等。

教学计划什么时候改为课程计划？

二、课程标准

国家课程标准

是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。课程计划规定了课程门类及课时分配，而课程标准则是根据课程计划来确定学生预期的学习结果，它是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，也是国家管理和评价课程的基础。

例子：“课程标准”是我国使用最早的一个概念，清末废除科举建立学校以后，一直采用“课程标准”的名称。新中国成立初期也曾颁布国小学各科和中学个别科目的课程标准。1952年以后，受苏联教育学的影响，把“课程标准”改为教学大纲。2001年我国新一轮的基础教育课程改革将沿用多年的“教学大纲”又改为“课程标准”。

应注意的问题：

1、既然是课程标准，就应该让绝大多数学生通过努力都能达到，体现国家对公民素质的基

本要求。前苏联教育家维果茨基的最近发展区。

2、课程标准的范围不仅仅是知识方面的要求，而是涉及作为一个完整个体的发展的三个领

域：认知、情感与动作技能。新课程从三个维度阐述各门课程目标：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观

3、课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容

的具体规定，这就要求教师不再做教科书的执行者，而应成为教学方案的开发者。即教师不是教教材而是用教材教：教师根据学生的需要和实际情况进行调整，创造性的使用

教科书。

课程标准：前言、课程目标、内容标准、实施建议、术语解释

三、课程资源

讨论：你是怎样理解课程资源的？

王老师：课程资源不就是教材吗?就是教科书、教辅读物、教参、练习册等。

李老师：课程资源，就是图书馆、实验室、计算机房、教室等支撑课程教学的硬件设施、设备。

田老师：我觉得课程资源不仅包括学校的硬件设施，还包括一些软件资源，比如教师、学生、校风校纪等。

马老师：我认为课程资源是个很广泛的概念，一切能用于丰富课程教学的资源都是课程资源，所谓“满眼皆资源，处处是资源”。

朱老师：我比较同意马老师的看法，我认为课程资源就是可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和，包括教材、教师、学生、家长等学校、家庭、社区中所有的资源。

杨老师：我觉得朱老师的看法有点将课程资源泛化，我认为并不是所有的资源都是课程资源，只有那些进入课程，与教学活动联系起来的资源，才是现实的课程资源。

课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程发展过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。

课程资源的划分：按照课程资源的功能，分为素材性资源和条件性资源。

素材性资源特点是作用于课程，并且能成为课程的素材或来源，是学生学习、获取或内化的对象。

条件性资源特点是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源。

教材是基本而特殊的课程资源，其主要形式是教科书。

教科书编订与使用的注意事项（具体看教材178页可以开发出案例）

?1、正确处理好学科与科学的关系

例子：现行教材多数只给过程，不展示结论的思维发生过程，给学生的印象是“原理是天才的产物，而不是思维探索的过程”，所有数学老师都讲圆周率，只有少数老师向学生介绍第一个想知道直径与周长的关系的人是怎样想的，为什么去想，他们都克服了哪些意志努力才开启了科学的奥秘。

?2、选择适当的教科书编排方式

?3、改革教科书的认知策略

?认知策略

认知策略是近20多年来开辟的一个新的研究领域，至今心理学家对其中许多问题的看法不尽相同。如认知策略的确切意义是什么了认知策略的范围仅指思维策略，还是除此以外包括其他较低级的认知过程中的策略？认知策略是一般的跨学科的能力，还是特殊的与任务有关的具体能力？而且，能否通过仔细地教认知策略而成功地实现“教会学生思考”的目标，这方面的证据也还相当缺乏。因此，对认知策略的学习内容，我们目前还无法进行很具体的、涉及细节的分析。而且，“学习者的许多认知策略似乎是在长期一段时间中得到增长的，而不是在一节课、几天、几个星期或几个月内就能完全学会的。”

到目前为止，有关的研究涉及到一般学习与记忆过程中的策略（如注意中的策略、编码的策略和提供信息的策略）以及解决问题中的策略（如不同学科中解决不同问题的特殊策略、思维策略等）可供我们参考。

1．认知策略虽与具体的学科内容无关，但它的培养却以具体学科内容的学习为基础

认知策略这些心理操作必须有某事作为工作对象，它们不能在真空中得到练习。例如，培养写有关电力分配论文的认知策略，需要回忆大量已学的电工学知识，学习者无法脱离具体的学科内容会凭空练习撰写具有独创性论文的认知策略。长期、系统的研究表明，单独地对一般的认知策略进行训练，即形式训练的观点是不能成立的。认知策略的学习应与教材内容相结合，与解决问题的技能的学习相结合。结合实例运用发现教学法能有效地促进认知策略的培养。加涅指出，就认知策略的学习而言，“回忆与正从事的具体学习任务有关的智力技能和信息是它们所需的内部条件。从外部看，明显所需的是提供经常练习这些策略的机会，在练习过程中，认知策略的使用变得娴熟、得到改进。”

因此，对认知策略学习内容的分析，我们目前能做的是为学习者多创造使用认知策略的问题情境，设计相应的练习。例如：“要求工艺美术专业的学生设计一种新颖、美观、能吸引儿童的食品包装。”“要求外贸专业的学生根据本公司急需的某类信息的情况，用英语写一封外贸信件，获取对方公司的最新产品资料。”

2．培养学习者解决问题的能力是一项重要的教学目标

要对解决问题的学习内容进行分析，就必须认识解决问题的本质。在学校教学中，解决问题是一个学习过程。学习者从中获得了解决以前未曾遇到的新问题的能力，这最智力活动的最高表现。解决问题的能力可以从三个方面分析：

（1）规则的学习是解决问题的先决条件。解决问题的一个重要方面是为了寻求问题的答案，将两条或更多的规则结合起来灵活运用。具备这种能力的学习者在面临一个新的问题时，能从不同的方面选择、确定有关的规则，将它们组合起来，作为一种解决方案提出。当这种组合的规则被证明能解决问题时，学习者实际上“发现”了一种更加复杂的规则，即高级规则。

（2）高级规则的产生，是学习者通过自己的思考和分析，把涉及的较简单的规则汇集起来，应用于解决一个新问题。显然，学习者要解决问题与自身的认知策略是分不开的。认知策略控制学习者的注意，影响他对问题特征的分析，对已学规则及言语信息的检索，对解决方案的思考及评价等。

（3）在解决问题的能力系统中，掌握大量有组织的言语信息是一个关键性的基础因素。与问题情境有关的知识结构有助于更好地辨认问题，认识问题的本质，从而较迅速地提出假说或解决方案。有关研究表明，尽管医学专家和新手都采用相同的诊断策略，但专家却能提出更精确的诊断意见。这说明知识结构对解决问题具有重要作用。

由此可见，解决问题学习内容的分析，具体还要落实到言语信息、智力技能和认知策略学习内容的分析。

?

?指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。

?例子1：（小学生500个常用汉字并非让学生一次性记住。知识曽螺旋上升的趋势）?查阅教育心理学书中学生的知识结构。

?例子2：小学生他们的基础知识还很薄弱，基础知识水平就像一张空隙很大的网，有很多知识点，教师如果不详细讲解学生不能够理解。

?4、教科书的编订技术

?5、开发配套教材

例子补充：

6、教科书的编写要面向全体学生（新课改开发的教材具有城市化倾向！）

二战后，几乎所有国家都奉行一个简单的发展战略，即重视尖子人才的培养，忽略

大众教育的数量和质量。这个弊端在发展中国家表现的很突出。二战后，发展中国家引进西方的教育体制，短期内培养出一批有学识的干部，但却抑制了开发广大农村的大量的人才资源，甚至还把农村有活力的劳动力吸纳到城市发展。

不仅在人才的培养上要面向全体，在教材的编制上也要照顾大多数。

第三节基础教育课程改革

一、课程改革的背景

二、课程改革的理念与目标

三、课程改革的主要内容

帽子：课改的重要性

三岁看大七岁看老童年的精神经历决定一个人一生的精神高度，俄罗斯伟大的思想

家赫尔岑说童年和少年时代的头两三年正是我们一生中最完满最优美的部分它在不知不觉中规定了我们的未来。

一、课程改革的背景

（一）世界各国的课程改革状况

补充：教育行政制度分三种：地方分权制、中央集权制、地方分权和中央集权相结合。

并举例说明，可以顺便一下他们的优势和不足。

美国的教育行政制度是地方分权制，教育行政权属于各州。联邦政府没有直接领导教育的权利，联邦政府长期没有部一级的既骄傲与行政机关，1979年10才设立的联邦教育部。

德国于1969年钱没有能领导全国进行统一教育改革的中央一级的教育行政机关，影响了教育的进步。

总结：西方国家课改的一个基本趋势：地方分权向中央集权转化

1、80年代以来，各国都十分重视课程改革问题。

英国传统上一直是以分散的课程为主，没有国家统一的标准。1988年开始进行课程改革。2000年又公布了新的课程改革方案。

美国克林顿时期提出教育改革方案，发表《国家在危机之中》。重视基础教育改革。

法国国家教学大纲委员会保证学生们掌握“知识和能力的共同基石”。“学科级”概念

日本从政府到民间都十分关注课程改革问题。

2、世界主要发达国家现代课程改革的基本特点大致有以下几点：（具体见教材181页）

1、为培养现代公民而加强人文、道德课程。

2、为了孩子的终身发展而强调基本学力训练。

3、为发展孩子的信息素养而强调信息教育。

4、强调课程改革为培养个性和创新精神服务。

例子1：特许学校（见补充材料）

特许学校是英文Charter school的译称，也是自1990年以来，在美国兴起的众多公办民营学校之中的一种学校类型。

在美国的规模

自1991年以来，美国已经有超过三十个州通过立法，允许特许学校的存在，而自1992年明尼苏答州的圣保罗市立中学（St. Paul City Academy）成为全美第一所特许学校之后，目前全美特许学校已经超过五百所，今（1998）年年底以前，将增加为一千所，美国克林顿总统计划在进入二十一世纪时，把全美国的特许学校数目增加为三千所，成为美国中小学的主流。

什么是特许学校

特许学校是经由州政府立法通过，特别允许教师、家长、教育专业团体或其它非营利机构等私人经营公家负担经费的学校，不受例行性教育行政规定约束。这类学校虽然由政府负担教育经

费，但却交给私人经营，除了必须达到双方预定的教育成效之外，不受一般教育行政法规的限制，为例外特别许可的学校，所以称之为「特许」学校。

具体操作

进一步来说，特许学校是经过法律受权而产生的新兴学校，其设立必须经过教师或其它人员拟具学校经营理念向地方学区提出申请，经学区核转州教育厅核定之。经教育厅「特许」后，多数的州会由申请人组成自治团体，独立经营学校。经核准之特许学校像其它公立学校一样，必须接受所有的学生，不得有任何的限制，所需经费也依据学生人数的多寡由政府从整体的教育经费中支出，如果其它公立学校的学生转学到特许学校，原学校的学生单位经费也同时转拨到新就读的学校，如从私立学校转学而来，则由政府拨给增加学生所需的经费。

与政府之间的关系

特许学校与政府之间是一种契约的关系（通常三至五年），学校必须在契约规定期间保证达成双方认可的经营目标。这种目标通常是以改进学校教学现状为主，因此，多数属于教育革新的实验学校。也因为是教育实验性质，所以特许学校通常可以免除例行性教育行政法规的限制，如各学科授课时数、教学进度、教师工作准则、薪资规定以及例行性的报表等。

优势

美国的特许学校一方面具备公立学校公平、公正、低学费的优点，另一方面又有私立学校重视经营绩效的优点，同时也可以激发各种创新的教育实验，并且可以透过竞争压力，刺激一般公立学校提升学校经营及教学质量，因此，已成为美国新世纪学校的典范。此种型态的公办民营学校的功能，与我国此刻正努力提升教育质量的方向是一致的，因此甚值得参考。

教育券（见补充材料）

教育券的由来

“政府有责任投资教育，但却没有必要经营学校。”这是1976年度诺贝尔经济学奖得主；二战后最具影响力的美国经济学家米尔顿·弗里得曼的一贯主张。在弗里德曼看来，政府垄断和竞争不充分是学校办学质量低下的首要原因。他在1955年一篇名为《政府在教育中的角色》的论文里提出了学券制——“教育券”制度，建议把竞争引入公立学校体系，在“学券”的流动中实现优胜劣汰，医治公立学校的“集权过度症”，适当遏制教育官僚主义的滋长。

什么是教育券

因此，“教育券”是指政府把教育经费折算成一定数额的有价证券发给每位学生。家长和学生可自主选择收费标准不同的学校就读，不足部分自己支付，不再受学区或学校类别的限制，而学校把所收集的“教育券”向政府兑换现金，用以支付办学费用。于是，学校间为争取学生而互相竞争，争取学生就意味着争取了更多的政府教育经费，就必须努力改善教育质量。开放的，自由的教育市场必然提高学校的效率和效能。从而使整个教育制度更具活力，更趋于公平性。

“教育券”的思想产生于教育经济学，“教育券”体现了教育市场化的的思想，企图把教育办成自由竞争的市场，这与教育产业化有一些区别，但是都是把教育的公益事业转为由教育市场或者教育产业支配。

教育券的发展历史

20世纪60年代“教育券”开始在美国局部地区实施。在随后40多年的时间里．这项教育制度一直处于争议之中，屡遭挫折，举步维艰。一个旨在上个世纪50年代就提出来的思想，但是在美国至今争议都不断，1980年代的里根政府曾提出教育券计划，但因受到强烈反对，因此迟迟无法通过立法。1990年代的布什政府时代，再度提出“教育券”方案，主张补助家长把孩子送私立学校就读所需学费，可是布什竞选连任失利，克林顿上任以后又不支持“教育券”的主张，实际上是美国自里根政府以来，教育券计划的争议一直就没有间断，赞成与反对者的立场极为鲜明。在美国也不是所有的州都实现“教育券”制度。在美国实施“教育券”制度的只有佛罗里达州、威斯康星州密尔沃基市和俄亥俄州克利夫兰市。因此至今笔者所了解到的情况在美国只有两个市一个州实行“教育券”制度。

纵观国外“教育券”制度的实施，最早发起“教育券”制度的国家美国实行“教育券”的面非常窄，而且实施中受到争议的；其次一些经济发达的国家实行“教育券”主要针对幼儿教育，因为幼儿教育不属于免费教育，第三，发展中国家智利实行“教育券”的也是有争议，并没有达到预期效果。

在我国不能推行的原因

两大优点：学生可以选择学校；促进学校的竞争。前一点我国做不到。

不难看出国外实施“教育券”计划都是为了实现学生对学校的选择，国内主张“教育券”的理由也是也主张维持学生可以“择校”。这和《义务教育法》中“保障适龄儿童、少年在户籍所在地学校就近入学”的原则并不一致。

前面我已经叙述了在国内实施“教育券”需要有法律支持，现在尚没有法律的支持，各种试点也没有立法机关的行政许可，因此讨论“教育券”的问题只能是一个学术问题，国内如果要进行有关试点必须要有法律许可，在没有得到法律许可的前提以下是不允许破坏“全国范围内实行统一的义务教育”的基本原则。

3、世界各国课程改革的方式：（具体见教材183页）

1、嬗变型

2、输入型

3、改良型

4、借鉴型

（二）建国以后我国中小学课程改革的回顾与反思

?第一次

1949-1952

教育部颁发了《中学暂行教学计划（草案）》，这是新中国第一份教学计划（1950年8月）。设置了门类齐全的学科课程，政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术等课程。1952年3月，教育部颁布了《中学教学计划（草案）》，同年10月，颁布了建国以来第一份五年一贯制小学的《小学教学计划》。

?第二次

1953-1957

这四年时间中，国家共颁布了五个教学计划，其中在1953-1955年颁布的三个计划中，大幅削减了教学时数，首次在教学计划中设置劳动技术教育课。1956年国家正式发行新中国成立以来的第二套中小学教科书，这套教材理论性有所加强，特别注意了学生的动手能力的培养。

?第三次

1958-1965

这一时期是我国经济发展的重要时期，同时也是“左”倾思想影响萌芽的时期。1958年“大跃进”引发了“教育大革命”，大量缩短学制，精简课程，增加劳动，注重思想教育，还出现了多种学制的改革试验。

?第四次

1966-1976

“文革”十年，整个教育领域受到重大影响，学校课程与教学经历了一场灾难。

?第五次

1977-1985

“文革”结束，拨乱反正。1978年颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制十年，小学五年，中学五年。1980年出版了新中国成立以来全国统编第五套中小学教材。

?第六次

1986-1991

1986年《义务教育法》出台。国家教委公布了义务教育教学计划初稿，突出了新型教育方针的具体要求，适当增加了基础学科的教学时数，在教学计划中给课外活动留出固定的足够的空间。

?第七次

1992-2000

1992年国家教委第一次将以往的“教学计划”改为“课程计划”。1993年秋，新的计划突出了以德育为首，德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课程。后来又将“课程管理”作为课程计划中的一部分独立出来。1999年教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》有专门关于课程管理的规范。这一次课程改革，我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程以及活动课程、研究性学习课程研究的热潮。

?第八次

课程改革新课改1999年启动

我国新一轮基础教育课程改革于1999年正式启动，2000年1月至6月通过申报、评审，成立了各学科课程标准研制组。2000年7月至2001年2月，各研制组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿。3月教育部基础教育司在9个地区向广大教育工作者和专家学者征求意见，对各学科课程标准进一步修改。7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》。

（三）我国新课程改革的背景

1、课程改革的社会发展背景。

（1）知识经济的出现。

（2）科学技术的突飞猛进。

（3）多元文化时代的到来。

2、课程存在的弊端

（1）课程目标：过于注重知识传授的倾向

傅道春的光碟：要求教育的教案是详案，上课说的每一句话都要有，教师不敢轻举妄动。教师个人知识和师生互动产生的新知识不被关注，不被允许。

（2）课程内容：“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状；过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的“分科主义”倾向的课程结构

（3）课程实施：过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状

（4）课程评价：过分强调甄别与选拔的功能

（5）课程管理：中央集权的课程管理，过于集中化

3、课程改革的国际背景。

课程改革是60年代世界性的教育思潮，80年代以后，又掀起了新一轮的课程改革，比较典型的有英国、美国、日本、等国家实行的课程改革。

课程改革作为教育改革的核心，与教育教学质量的提高有重要关系。

例子：上海有意引进国际学生评价项目PISA测试（具体见补充材料）

含义：

学生能力国际评价（Programme for International Student Assessment）是经济合作与发展组织（The Organization for Economic Cooperation and Development，OECD）发起并组织实施的为各参与国家与地区协作监控教育成效的评价项目。PISA测试义务教育阶段结束后15岁学生在阅读、数学和科学方面所具备的应用知识、技能和解决问题的能力。2000年首次举行。

特点：

1、轻松自由

“PIS A测试覆盖的题量很大，但它不需要1个学生独立完成，可以是1张卷子由3个同学‘接龙’做。所以，学校完全不能做相应的应试准备，在答卷最后还另外附上一份调查问卷，让学生自主回答每天几点睡觉、家庭藏书量等开放性问题。”

PISA不是基于课程内容的学业成绩评价，是评估学生运用知识和技能解决实际问题的能力。测试时间两小时，要正确回答PISA试题，学生只需理解基本概念，灵活运用已掌握的知识和能力，无需特别准备。完成测试，学生还需完成一份问卷，内容涉及自己家庭社会经济背景、对学校的态度、学习兴趣以及学习策略。

2、语法错误、错别字不影响得分

PISA试题有多项选择题，简答题，还有开放性问答题。大多数的简答题和全部开放性问答题的回答需要由专家评分。评分是依据一个学生是否能够回答该问题的最佳估计，通过学生的答案看到其具备的能力，所以有些方面与我们以往的评分是不同的。

例如，语法错误、错别字都不会影响得分，对答题的格式要求也比较宽松，比如，问题要求学生引用文章中的句子来说明，而学生在文中划线并在问题旁用箭头指向画线部分，也算正确。“但如果问题要求学生用自己的话来表达，那么在文中画线就算错误的。但不像我们平时考试管得那么严，没有在规范区域内答题就不给分。”有关老师认为，这也传递出一个信号，对于PISA测评，学生只需综合运用已有的能力，无需死记硬背，对学生没有过多的束缚。

3、评价学校而非个别学生

张民生同时指出，不同于目前国内进行的中、高考这类选拔性考试，PISA测试是一种真正的质量监控，并不会增加学生的负担。“因为测试并不针对所有学生，且每一份试卷都由多人完成，因此结果显示的并非学生个人的成绩好坏。另外，测试科目和内容无法预知，考生很难进行应试准备。”

3、2006年的成绩

在PISA2006中芬兰以563的平均分位居第一，之后依次是中国香港、加拿大、中国台湾、爱沙尼亚、日本、新西兰、澳大利亚，这些国家的平均分远高于OECD的均值，介于527至542之间。

补充：最好找个阅读、数学等方面有说服力的例子来说明问题就最好

课程部分第三次课：

华兰生物的例子：

华兰生物工程股份有限公司(前身为华兰生物工程有限公司)成立于1992年，是从事血液制品研发和生产的国家级重点高新技术企业，并于1998年首家通过了血液制品行业的GMP认证。作为国家定点大型生物制品生产企业，公司以雄厚的技术开发实力、领先的技术水平、一流的生产

检测设备、科学规范的经营管理和完善的质量保证体系。在全国同行业企业中处于领先地位。公司先后承担多项国家、省、市级科技攻关项目，其中外科用冻干人纤维蛋白胶被列入国家863项目。华兰博士后科研工作站的成立和河南省生物医药工程技术中心在公司的挂牌，为企业的高成长性和核心竞争力奠定了坚实的基础。几年来公司稳健管理，规范运作，凭借着技术优势，凸现了公司的核心竞争实力。目前公司是国内拥有产品品种最多、规格最全的血液制品生产企业，血浆处理能力居国内乃至亚洲前列，这标志着公司已成为亚洲大型血液制品生产企业。其中主导产品国内市场占有率居同行业前列，主要财务指标连续多年高速增长，创造了生物制药企业高速发展的奇迹，综合实力公司进入中国国家医药工业行业30强。

伴随着关爱生命和以人为本的文明进程，华兰生物拥有人血蛋白、静注丙球、肌注丙球、冻干人凝血酶原复合物、外科用冻干人纤维蛋白胶等以“华兰”为品牌的血液制品。这些制品的“华兰”商标已成为中国血浆制品行业的著名名牌。华兰生物心怀人民健康，依靠技术进步与管理进步，将产品的质量视为企业的生命，坚持不懈地研发和生产安全、高效、可靠的制品，一个以高科技为特征的华兰生物必将在新的世纪里创造更光辉的业绩，谱写着“一切为了人类的健康”的优美篇章。

二、新课程改革的理念与目标

（一）课程改革的理念——以发展学生为本

1、倡导以学生的发展为本

此次课改要转变以往教育过于注重知识传递的倾向，把学生的身心全面发着潜能开发作为核心—培养学生终身学习的愿望和能力。就是要尊重学生呼喊出来的每一个声音：例子1：

雪融化之后是什么对每一个成年人而言这几乎是一个不用任何思考就可以回答的问题当这个问题出现在天真活泼的小学生面前时曾经出现过一个完全出人意料的答案雪融化之后是春天这真是一个富有个性想象力和求异思维的答案然而在我们的课堂上这

样的回答因与标准答案不一致而常常受到教师的批评和否定

纵然有再多的苹果落地也不会引发万有引力的联想再司空见惯的茶壶煮水也无法产生蒸汽动力的念头正所谓无磐石阻遏如何成激流。我们深信在教育教学的过程中授人以渔而不仅仅授人以鱼是每一个教育工作者的追求当教育教学真正成为教师个体充满智慧的活动他们会更加重视培养学生的思维能力会鼓励学生大胆的求异思维会欣喜地企盼雪融化之后是无数精彩的答案。

2、倡导课程结构的均衡性、综合性和选择性

课程结构是把学生在校学习的时间分成各个部分，在不同的学习时间里安排不同的学习内容，由此形成一个课程结构的组织体系。只有这样才能更好的利用周围的课程资源，最大化的开发周围的课程资源，不至于使有价值的课程资源闲置。

例子1：德国的科隆大教堂

罗马圣彼得大教堂、科隆大教堂和巴黎圣母院大教堂并称为欧洲三大宗教建筑。每天科隆大教堂都有德国教师带学生来此上课：从科隆大教堂1248年创建，1880年建成讲起，由此引出德国当时社会状况，政治经济等状况，然后伴随之后的几次重修和改造，谈德国社会历史的发展演进，一直到1997年西方七国首脑在科隆大教堂旁召开七国首脑会议，把历史给讲活了！由此可以引出我们也可以设置开放的课堂：让学生到操场上去学习“米和分米”：把黑板挂在篮球架下，简单讲解一下米和分米的内容，分给每一组学生相关的三角尺、一米长的尺等（待补充）

3、倡导课程内容的现代化

剧烈的社会变迁，要求学生了解当代科学的前沿知识，处理好社会需求、学科发展和学生

发展需求的关系。

例子1：

重点

是针对学科教学内容而言的关乎学与教的目标亦即什么是学生必须掌握的内容要点教师要把教学重心放在哪里反映的是学科课程论

难点

主要是针对学生的学习过程而言亦即学生可能存在的认知困难反映的是学科学习论

关键点

是针对教学法而言的亦即如何通过教学设计实现教学目标并且克服学生的困难教学实施后还需要依据学生的实际学习效果重新审视原来对难点和关键点的把握是否准确反映的是学科教学评价

例子2：我们的课程中要体现国际理解教育。而课程改革前，我们的中小学语文教材：“卖火柴的小女孩”、“伏尔加河上的纤夫”“小英雄凡卡”等，还是停留在18-19世纪的世界中的状况，学生很难实现真正意义上的国际理解。

例子3：日本每一年的课程标准中都要将自然科学中的最新成果纳入到教材中，如物理诺贝尔奖的最新成果入教材已经成为日本的一种课程内容的自我更新机制。

4、倡导学习方式的变革

以前更多关注的是学习的结果，而忽视了学生是通过什么样的方式和策略来学习的。此次课改强调学生在获得基础知识和基本技能的过程中同时要成为学会学习的过程。将“双基”教育和“学会学习”置于相同的地位，在历次改革中是第一次。

例子1：信息素养

郭元祥去德国巴伐利亚州一所中学考察：学校没有开设计算机课程，问那么应如何培养学生的信息素养呢？答：渗透到各门学科中，如历史课程：让学生分组讨论这一单元涉及了几个问题，学生答：宗教问题、战争问题、科学技术的历史问题。然后让学生去自己认为最有利于获取信息的地方去收集资料。教师的主持也只有十分钟而已，其余学生自己支配。在后续的讨论过程中，学生通过自己所查阅的资料来分析：为什么会引起宗教冲突、为什么会有战争等，即这些知识是学生自己在讨论、查阅资料的过程中自己构建出来的，而不是教师告诉的，所以学生有利用历史的责任感。而我们的历史是按照编年史的顺序安排的，是历史事实的告诉，是历史事件的陈述，学生学完近代史以后要么是满腔的仇恨，要么是无比的自豪，没有一种厚重的历史感。信息已经成为学生生活的一种重要元素、一种生活方式了，而不是通过一门课程就能解决的。

5、倡导发展性的课程评价

例子1：学生档案袋

例子2：让学生自主思考并规划人生

1992年6月，李鹏总理率中国政府代表团参加在巴西里约热内卢举行的联合国环境与发展大会，可持续发展一经提出大家都认为它有普遍的哲学意义。社会的可持续发展的核心是人的可持续发展。由此发展性的评价就显得尤为重要，让学生自主思考并规划人生的能力提到一定的日程。我们的高中生有知识没能力，有能力没有思想、有思想没有个性。面对高考报专业很茫然，不能给自己做主，甚至不知道自己应该学什么，这是很可悲的事情。责任在学校，没有让其让学生自主思考并规划人生。

6、促进课程的民主化

（二）课程改革的目标

帽子：美国从1958年以后历任总统上台后颁布的第一个施政纲领就是教育纲领。

1957年苏联卫星上天,美国朝野极为震惊,改革教育的呼声高涨。1958年9月2日,美国总统艾森豪威尔提出“国家处于危险之中“亲自批准颁布了《国防教育法》。

美国1958年颁布的一项教育法令。把教育改革与加强国家安全联系起来。该法案共10章，主要内容是：

①加强普通学校的自然科学、数学和现代外语的教学（所谓“新三艺”）

②②加强职业技术教育

③③强调“天才教育”

④④增拨大量教育经费。《

1998年克林顿总统上台后第一个施政纲领就是《2061计划》

该计划期限是1985-2061年，选择这个期限的缘由是哈雷彗星曾于1985年接近地球（当时大家还没有上学），到2061年哈雷彗星将再次接近地球，1985年刚踏入学习生涯的美国孩子，将于2061年再次见到哈雷彗星接近地球。在这为期76年的时间里，美国拟给这一代孩子世界一流的数学、科学和技术教育，并指望他们带着世界领先的科技业绩于2061年再次迎接哈雷彗星。（站在宇宙上空，有驾驭世界的气势。）

2001年小布什总统上台后《不让一个孩子掉队》

1、课程功能的转变。“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程”。

2、课程结构的改变。“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状,使课程结构具有均衡性、综合性和选择性”。

3、课程内容的改变。“改变课程内容繁、难、窄、旧和偏重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选包括信息技术在内的终身学习必备的基础知识和技能”。

4、学习方式的改变。“改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力,以及交流与合作的能力”。提倡自主探索、合作交流的学习方式。改变接受式为主的教学方式。

5、评价方法的改变。“改变过分强调评价的甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展,教师提高和改进教学实践的功能”。

建立：

促进学生发展的评价体系。

促进教师发展的评价体系。

促进学校发展的评价体系。

教育学第三章教育目的思维导图

第三章教育目的 教育目的概念： 广义：人们对受教育者的期望。 狭义：国家对受教育者培养成什么样的人才的总的要求。 教育方针：反映了一个国家教育的根本性质、总的指导四思想和教育工作的总方向等。 教育目的的意义： 是整个教育工作的核心；是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿；是全部教育活动的主题和灵魂，是教育的最高理想；贯穿教育的全过程，对一切教育活动都有指导意义；是确定教育内容、选择教育方法和评价教育效果的根本依据。 教育目的的作用（功能）： 导向功能、激励功能、评价功能、选择功能、调控功能 教育目的的层次结构： 教育目的——国家：总体性的、高度概括的 培养目标——学校 教学目标——教师（课堂）：课程目标的进一步具体化 确定教育目的的依据：特定的社会政治、经济、文化背景；人的身心发展特点和需要；人的教育理想； 理论依据：马克思关于人的全面发展学说。 教育目的的价值取向： 个人本位论：代表：卢梭、洛克、夸美纽斯、福禄贝尔、裴斯泰

洛齐、马斯洛、赫钦斯； 观点：确立教育目的应从人的本性、本能出发，使人的本性得到高度发展。 社会本位论：代表：孔子、荀子、柏拉图、赫尔巴特、涂尔干、孔德、凯兴斯泰纳等； 观点：确立教育目的要从社会需要出发。 教育无目的论：代表：杜威 观点：教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。 马克思辩证统一论：教育是培养人的活动，要考虑人的身心发展的各个要素。 我国教育目的的基本精神： 坚持社会主义方向性：社会主义事业的建设者和接班人 坚持全面发展：德智体美劳等方面全面发展 培养独立个性：个性发展，创新精神和实践能力 教育与生产劳动相结合：是实现我国教育目的的根本途径注重提高全民族素质：根本宗旨，重要使命。 全面发展的组成部分： 德育：思想基础、灵魂、前提、保障、动力； 培养要求：政治方向：良好思想品德、道德品质 正确价值观：健康的心理品质 智育：智力基础、为其他各育奠定基础

教育学第三章教案

第周星期第节（课时）年月日 第1章教育与人的发展 课时2 第1节人的发展的含义 第二节影响人的发展的因素及其作用 1.识记人的发展、遗传素质、社会环境、年龄特征的概念。 2.描述遗传、环境、教育、主观能动性在人的发展中的作用? 阐述人的发展的规律及其教育意义。 应用本章所学原理，结合本校实际，探讨如何发挥教育对人的发展的主导作用。 理论课教学方法讲授、自由讨论、教案 主要教学内容教学方 法运用 第一节人的发展的含义 一、人的发展的一般概念 人的发展是指人类个体从出生到成年经衰老至死亡的 身心发生、发展和变化的过程。 具体指人作为生命个体从出生开始，随着年龄的增 长，个体与环境的相互作用，知识和社会生活经验的增 加而带来的生理和心理的变化过程。生理方面，包括人 的各种组织器官和神经系统的发展及其机能的成熟；心 理方面，它包括各种心理(如感觉、知觉、记忆、思维、 想象等)的发展，也包括个性的形成。 二、人的发展的基本规律 (一)发展的统一性 人是一个有机统一的整体。人的发展包括身体和心理 两个方面。身体的发展和心理的发展是相互影响，相互 作用的。身体的正常发展是心理发展的自然基础，特别 是大脑及神经系统的发展，制约着心理发展的过程；人 的心理的发展反过来也影响着身体的发展。 (二)发展的顺序性和阶段性

发展的顺序性是指人的发展的过程和特点的出现具有一定的顺序。 第二节影响人的发展的因素及其作用人的发展受很多因素的影响，是一个多因素综合作用的过程。 一、遗传素质在人的发展中的作用 遗传又称遗传素质，是指人从上代继承下来的生理解剖方面的生物特点。它包括神经系统特别是脑的结构与机能特征，运动器官、感觉器官、语言器官等方面的结构与机能，以及肌体结构、形态等方面的特征。遗传素质在人的发展过程中具有很重要的作用，主要表现在： (一)遗传素质为人的发展提供了生物前提和物质基础 (二)遗传素质的生理成熟程度制约着人的发展过程及阶段 所谓生理成熟指的是个体受遗传素质制约的生理机能和构造的变化在一般的年龄阶段所 达到的一般程度。 (三)遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响 遗传素质对人的发展的影响，不仅仅表现在为人的发展提供生物和物质基础，它在人的一生中都会持续发挥作用。人之间的遗传素质是有差别的，表现在高级神经活动类型的某些差异，感觉器官的结构和机能上的差别等。这些差别会对人的发展产生一定的影响，形成发展的个别差异性。 二、环境在人的发展中的作用 环境是围绕在个体周围的并对个体自发地发生影响的外部世界。 环境包括两种：一是社会环境；二是自然环境。 (一)社会环境 社会环境是指人们所生活的一定社会的物质生活和精神生活条件，包括宏观环境和微观环境两种。宏观环境如社会生产和生活方式、社会关系、社会精神文化等等。微观环境如家庭、邻里、亲友、娱乐场所、工作单位等等。社会环境对人的发展，其影响是非常广泛的，

小学教育学第三章大纲

第三章小学学生第一节小学生概述 一、小学生的概念 （一）定义：小学生专指用专门时间在小学校里从事专门学习活动的人。 （二）地位：小学生是小学教育的主体和中心，小学生的学习活动是小学教育存在与发展的基本依据。 （三）构成：一是按学习阶段划分，小学生可分为低年段（1～2年级）学生、中年段（3～4年级）学生和高年段（5～6年级）学生。二是按学习水平划分，小学生可分为学习困难生、学习中等生和学习优秀生。 二、多维视野中的儿童观 （一）社会法规形态的儿童观 社会法规形态的儿童观，是指国际组织或国家政府提出的对儿童应有的观念，通常以法律法规的形式予以表达。 （二）学术理论形态的儿童观 学术理论形态的儿童观，是指哲学、心理学、教育学、人类学等领域的学者所持的儿童观，通常以学术理论的形式予以表达。主要有如下四种： 1．遗传决定论的儿童观 2．环境决定论的儿童观 3．辐合论的儿童观 4．后现代理论的儿童观 （三）大众意识形态的儿童观 大众意识形态的儿童观，是指广大社会成员对儿童的根本看法，它渗透于日常生活之中，直接影响着人们对待儿童的态度与行为方式，通常以“隐喻”的形式表现出来。主要有儿童是“花朵”和“小天使”等。 第二节小学生的基本特征 一、小学生的入学特征 （一）学生入学特征的六大要素 环境、已有知识、认知风格、志向与期望、学习动机以及学习情绪与情感 （二）小学生入学特征的两大状态 一是入学准备不足； 二是入学准备充分。 二、小学生的发展特征 （一）小学生身心发展的一般特征 一是体质发展特征。 二是认知发展特征。主要表现在观察力、注意力、记忆力、思维力和想象力等方面，有着独特的发展水平和方式。 三是人格发展特征。主要包括兴趣与动机、情感、意志和自我意识等方面的发展。 （二）小学生学习心理发展的具体特征 一是小学生的学习感受； 二是小学生的学习策略； 三是小学生的学习逆反心理。 （三）了解小学生特征的有效策略 确定学生特征指标 三大类指标：第一类是学生的入学特征；第二类是学生的发展特征；第三类是灵活设置的特征指标。 入学前的资料搜集 有效方法主要有：查看档案、家访、前任教师访问、学生作品搜集。 入学后的日常调查 有效方法主要有：现场观察、平时交谈、访问调查、作品分析。 形成学生特征概念图 精心搜集、调查和分析学生三大类特征指标的基础上，教师需要明确归纳出每一个学生的具体特征，形成相应的概念图，进而提高教育教学的针对性和有效性。同时，学生特征概念图，

教育学第三章

第三章教育目的（重点章） 第一节教育目的的类型及其功能 一、教育目的的概念 教育目的是指教育意欲达到的归宿所在或所预期实现的结果。他是教育活动的出发和归宿。本身就反映着办教育的主体对教育活动在努力方向、社会倾向性、和人的培养规格标准等方面的要求和指向。 二、教育目的与教育方针的关系：既有联系又有所不同。 联系：它们在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定，都是一定社会各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。 区别：教育方针所含的内容较多，它不仅包括“为谁培养人”、“培养什么样的人”，还包括“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则；教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方针则在“办什么样的教育”、“怎样办教育”方面更为突出。教育目的的层次结构 三、教育目的的基本特点：除意识性、意欲性、可能性和预期性外，还有以下两方面。1．教育目的对教育活动具有质的规定：一是对教育活动具有质的规定性，一般而言，一个国家的教育目的总体上都内在地含有对教育“为谁培养人”、“为谁服务”的基本规定；二是对教育对象的发展具有质的规定性，既规定了教育对象培养的社会倾向，也规定了培养对象应有的基本素质。 2．教育目的具有社会性和时代性。 四、教育目的的类型 1．价值性教育目的和功用性教育目的 价值性教育目的：教育在人的价值倾向性发展上意欲达到的目的，内含对人的价值观、生活馆、道义观、审美观、社会观、世界观等方面发展的指向和要求，反应教育在建构和引领人的精神世界、认为情感、人格品行、审美意识、生活态度、社会倾向等方面所要达到的结果。 功用性教育目的：教育在发展人从事或作用于各种事物的活动性能方面所预期的结果，内含对人的公用性发展的指向和要求，在教育实践中以能力、技能技巧等方面的具体要求呈现出来。 应使二者一致，并在实践中统一。 2．终极性教育目的和发展性教育目的 终极性教育目的（理想的教育目的）：指具有终极结果的教育目的，表示各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果，它蕴含着人发展的那种最为理想的要求。 发展性教育目的（现实的教育目的）：指具有连续性的教育目的，表示教育及其活动在发展的不同阶段所要实现的各种结果，表明对人的培养的不同时期、不同阶段前后具有衔接性的各种要求。 前者是教育的终极目的，后者是实现前者的必由之路。 3．正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的 正式决策的教育目的：指被社会一定权力机构确定并要求所属各级各类教育都必须遵循的教育目的。 非正式决策的教育目的：指蕴含在教育思想、教育理论中的教育目的，它不是被社会一定的权力机构正式确立而存在的，而是借助一定的理论主张和社会根基而存在的。 二者为互为依据的关系。 4．内在教育目的和外在教育目的 内在教育目的：具体教育过程要实现的直接目的，是对具体教育活动预期结果的直接指向，内含对学习者情意品行、知识认知、行为技能等方面发展变化预期的结果，通过某门课程及其教学目标或某一单元、某一节课的教学目标体现出来的可预期的具体结果。 外在教育目的：指教育目的领域位次较高的教育目的，它体现一个国家的教育在人的培养上所预期达到的总的目标和结果，是一个国家对所属各级各类教育培养人的普遍的原则要求。

教育学基础 第一章 练习题与参考答案

第一章教育学概述练习题 一、单项选择题 1.世界最早得一部教育专著就是我国得( )。 A、《论语》 B、《学记》 C、《中庸》 D、《大学》 2.古罗马昆体良得教育著作就是( )。 A、《论演说家得教育》 B、《理想国》 C、《大教学论》 D、《教育论》 3.英国教育家洛克得教育著作就是( )。 A、《教育论》 B、《教育漫话》 C、《大教学论》 D、《爱弥尔》 4.《普通教育学》得作者就是( )。 A、夸美纽斯 B、赫尔巴特 C、卢梭 D、斯宾塞 5.《民主主义与教育》得作者就是( )。 A、杜威 B、斯宾塞 C、布鲁纳 D、克鲁普斯卡娅 6.我国第一部以马克思主义观点阐述教育问题得著作就是杨贤江得( )。 A、《教育学》 B、《论共产主义教育》 C、《新教育大纲》 D、《民主主义与教育》 7.提出结构教学理论与发现法得教育家就是( )。 A、赞科夫 B、布鲁纳 C、根舍因 D、杜威 8.前苏联教育家凯洛夫主编得教育学著作就是( )。 A、《教育学》 B、《论共产主义教育》 C、《普通教育学》 D、《教育论》 9.最早对课堂教学从理论上加以阐述得教育著作就是( ?)。 Ａ、斯宾塞得《教育论》Ｂ、洛克得《教育漫话》 Ｃ、马卡连柯得《教育诗篇》Ｄ、夸美纽斯得《大教学论》 10.标志着社会主义教育理论体系诞生得《教育学》专著得主编就是( )。

A、凯洛夫Ｂ、赞可夫C、马卡连科D、苏霍姆林斯基 11、以教育现象与教育规律为共同研究对象得各门教育学科总体,就是我们所称得( )。 A、教育学 B、教育科学 C、普通教育学 D、教育原 理 12、产生教育得最具基础性得条件就是( ) A、人类学会制造工具 B、人类生产劳动得进行 C、语言得形成 D、教育起源于劳动 13、在一定意义上,教育就是人类一种特殊得( ) A、生产劳动 B、家庭活动 C、交往活动 D、社会现 象 14、国家用法律形式规定得、对一定年龄儿童实施确定年限得学校教育,这就是( ) A、学校教育 B、义务教育 C、学年教育 D、基础教 育 15、孔子就是中国古代最伟大得教育家与教育思想家,她得思想集中体现在( ) A、《大学》 B、《中庸》 C、《论语》 D、《孟子》 16、《学记》反对死记硬背,主张启发式教学,其中主张得开导学生但不要牵着学生走就就是( ) A、博学于文 B、开而弗达 C、强而弗抑 D、道而弗 牵 17、注意到儿童心理发展得自然特点,主张按照儿童心理发展规律对儿童进行分阶段教育得第一人就是( ) A、柏拉图 B、亚里士多德 C、夸美纽斯 D、赫拉克 利特 18、最早提出教育得目得在于按照自然得法则全面地、与谐地发展儿童得一切天赋力量得教育学家就是( ) A、裴斯泰洛奇 B、康德 C、杜威 D、夸美纽斯 19、认为根据社会要求加给儿童得教育就是坏教育,让儿童在自然中顺其自然发

第三章--教育目的-练习题含答案

第三章教育目的练习题含答案 一、选择题 1.国家把受教育者培养成为什么样人才的总要求，就是（） A 教学目的 B 教育目的 C 培养目标 D 教学目标 2.衡量和评价教育实施效果的根本依据和标准是（） A 教育目的 B 教育任务 C 教育规律 D 教育原则 3.教育目的是教育的根本性问题，对一切教育工作具有（） A 控制作用 B 制约作用 C 促进作用 D 指导意义 4.教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的（） A 主要方法 B 重要方法 C 唯一方法 D 特殊方法 5.根据各级各类学校任务确定的对所培养的人的特殊要求，我们习惯上称为（） A 教育方针 B 教育目的 C 教学目标 D 培养目标 6.教育目的是社会需求的集中反映，它集中体现了（） A 教育的性质 B 教育的任务 C 教育的内容 D 教育的规律 7.素质教育的重点是培养学生的（） A 高水平的智力 B 实践能力 C 健康体魄 D 创新精神 8.现代教育与传统教育的根本区别在于重视（） A 实践能力的培养 B 思维能力的培养 C 想象能力的培养 D 创新能力的培养 二、填空题 1.狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的____ 。 2.教育目的是一切教育工作的____ ，教育目的的实现则是教育活动的____ 3.培养目标是根据各级各类学校任务确定的对所培养的人的____ 。 4. ____ 是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。 5.教育目的具有历史性、时代性、____ ，在阶级社会具有鲜明的阶级性。 6.教育目的是____ 的集中反映，是教育性质的集中体现。 7.马克思主义关于____ 是确定我国教育目的的理论基础。 8.人的全面发展是与人的____ 相对而言的。 9.全面发展的人是____ 、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人。 10. ____ 相结合是实现人的全面发展的唯一方法。 11.智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的____ 的教育。 12.体育是授予学生健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们的____ ，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。 13.美育是培养学生健康的审美观，发展他们____ 的能力，培养他们高尚情操与文明素养的教育。 14.劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成____ 的教育。 15.创新能力不仅是一种智力特征，更是一种____ ，是一种精神状态。 三、简答题 1.教育目的对教育工作的指导意义是通过哪些作用实现的？ 2.简述教育目的与培养目标之间的关系。 3.什么是教学目标？教学目标与教育目的、培养目标之间的关系如何？ 4.制定教育目的的基本依据是什么？

教育学第三章

第三章班级管理 【名师视频讲解本节考点出题】 内容简介 本章主要考查管理班级的知识和能力，要求考生具有小学班级管理、班队活动组织，以及与学生、家长、社区等沟通的知识，能够运用这些知识设计和组织班级管理活动。本章内容主要以单项选择题、简答题和材料分析题的形式进行考查，考生需重点掌握小学班级管理的基本方法。组织小学班级活动的基本途径和方法，能够针对班级实际和小学生特点，分析班级日常管理中的现象和问题，能够整合各种教育资源，组织有效的班队活动，促进小学生健康成长。 第一节班级与班级管理 高频考点提要 1．班集体的发展阶段；2．班集体的基本特征；3．班级管理的内容；4．班级管理的模式；5．班级管理的原则；6．班级管理的方法；7．班级管理中的问题及应对；8．班级突发事件的处理。 高频考点速记 一、班级的概念 班级是由教师和学生共同组成的，在学校进行教育和教学活动的基本单位，是学生学习、生活、发展的直接环境，同时也是其实现社会化发展的重要场所。 最早使用“班级”一词的是文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫斯。 二、班集体的形成与发展 (一)班集体的发展阶段 班集体从其初步形成到巩固成熟是一个连续的、动态的过程，一个优秀学生班集体的形成，一般要经过如下过程： 1．组建阶段 这一阶段学生初进学校，全体学生尽管在形式上同属一个班级，实际上都是一个个孤立的个体。班集体靠教师组织指挥，靠行政手段组织班级。班集体的目的任务都来自教师个体自身要求。 2．形成阶段 这一阶段同学之间开始相互了解，在班主任的引导培养下，涌现出了一批积极分子，班集体有了核心人物，开始协助班主任开展各项工作。但是，班级离不开班主任的组织指挥，正确的舆论与良好班风也尚未形成。 3．发展阶段 这一阶段班集体已成为教育主体。不仅学生干部，多数学生也能互相严格要求。教育要求已转化为集体成员的自觉需要，也无需外在监督，已能自我管理和教育。同学之间团结友爱，形成强有力的舆论与良好的班风。大家勤奋学习，各项活动表现良好。 4．成熟阶段 这一阶段是班集体趋向成熟的时期，集体的特征得到充分的体现，并为集体成员所内化，全班已成为一个组织制度健全的有机整体，整个班级洋溢着一种平等、和谐、上进、合作的

师范生教育学基础 第三章 教育与人的发展

第三章教育与人的发展 第一节人的身心发展及其影响因素 一、人的身心发展的内涵及特征 （一）人的身心发展的内涵 1. 教育面对的是人的个体，每个个体人都是共同性与个体性的统一。共同性体现在个体性上，包括人的生理和心理两个方面。 2. 人的发展，就个体而言，包括身体和心理两个方面。 A．身体的发展指向个体身体素质的发展和生理机能的完善 B．心理的发展指向个体认识、情感、意志、个性方面的发展和完善。 3. 教育学视域中的个体发展，是指个体随着年龄的增长，身心各自内部及其整体性结构所发生的不断变化的过程，尤其指学校教育阶段，个体身心成长发育成熟的过程。 （二）人的身心发展的特征 1. 顺序性：个体生命发展由简单到复杂，由低级到高级的过程。顺序性决定了教育必须循序渐进，不可拔苗助长。 2. 阶段性：个体在身心发展某个阶段所表现出来的典型的、一般的特征。阶段性要求教育合适不同年龄阶段，不可“凌节而施”。 3. 差异性：每个个体因独特而不同，表现出差异性。差异性要求教育必须因材施教，适合的教育才是最好的教育。 4. 不平衡性：个体身心发展的速度不平衡。教育必须抓住关键期、敏感期，及时而教。 5. 互补性：身心发展的机能之间互补，协同发挥作用。 二、影响人的身心发展的主要因素 人的身心发展是多因素共同影响的结果。 影响人的身心发展的因素是复杂的、不确定的。但不管有多少因素，这些因素都是相互联系，共同影响人的身心发展。所以，单一因素的决定论是错误的。 影响人的身心发展的因素大致有三类： 1. 个体自身的因素 2. 外部的环境因素和实践活动。 3. 遗传决定论、环境决定论和教育万能论都是错误的。 （一）影响人的身心发展的个体因素 1. 遗传对个体发展的影响 2. 成熟对个体发展的影响 3. 后天获得性素质对个体发展的影响 4. 自我意识和自觉能动性对个体发展的影响 （二）影响个体发展的外部环境因素 环境有自然环境和社会环境、大环境和小环境之分。 1．环境为人的发展提供了条件和可能性。 2. 环境对人的影响方式有自发和自觉，影响的性质有积极和消极。 3. 环境对人的影响具有个体差异性，也与个体的发展水平有关。 （三）实践活动对个体发展的影响 实践活动是个体发展的现实力量，是个体发展从可能状态转化为现实状态的决定因素。 1. 人通过实践活动得以发展 2. 活动是人的潜在的、可能的因素转化为现实性的力量 3. 活动对人的发展的有效影响取决于活动的组织程度和人的自觉性 三、学校教育在个体发展中的独特价值 （一）学校教育的特殊性 学校是有目的设计的，是特殊的主体在特殊的环境中进行的特殊教育活动。

(完整版)教育学第一章练习题及答案

第一章 一、单项选择题(下列各题所给选项中只有一个符合题意的正确答案；答错、不答或多答均不得分) 1．教育的生物起源说的代表人物是 ( ) A．达尔文 B．布厄迪尔 C．勒图尔诺 D．孟禄【精析】C 由教育理论可知，勒图尔诺(利托尔诺)是教育的生物起源说的代表人物。 2．为了更好地选用天下人才，隋唐后建立了 ( ) A．聘任制度 B．科举制 C．录用制 D．任免制【精析】B隋唐建立科举制。 3．国际上理解教育实质是在教育中贯穿 ( ) A．主体教育观 B．精英主义价值观 C．知识主义价值观 D．多元主义价值观【精析】D 国际理解教育实质是在教育中贯穿多元主义价值观。 4．美国实用主义教育家杜威关于学生在教学中的地位的主张，称为 ( ) A．白板说 B．做中学 C．儿童中心主义 D．实质教育派【精析】C杜威主张儿童是教学过程的中心。 5．在教育史上主张“不愤不启，不悱不发”的教育家是 ( ) A．孔子 B．孟子 C．墨翟 D．荀子【精析】A孔子是启发式教学原则的提出者，题干中的话反映的正是这一教育思想。 6．教育学作为一门独立的学科萌芽于下列哪部教育论著 ( ) A．《学记》 B．《普通教育学》 C．《大教学论》

D．《教育论》【精析】C教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯的《大教学论》。 7.现代的学校教育不再为少数剥削阶级所垄断，而是日益走向 ( ) A.社会化 B.民主化 C.大众化 D.自由化【精析】C教育大众化表明有更多的人接受到学校教育。 8.古代中国的教学学思想中主张“道法自然”的是 ( ) A.道家 B.发家 C.墨家 D.儒家【精析】A道家主张“道法自然”。道家主张回归自然，“复归”人的自然本性，一切顺其自然，便是最好的教育。 9.明确提出“使人类教育心理学化”的口号，为近代教育学的创立作出贡献的是( ) A.康德 B.裴斯秦洛齐 C.洛克 D.夸美纽斯【精析】B瑞士教育家裴斯泰洛齐明确提出了“使人类教育心理学化”的口号。 二、填空题（在下列各题的空格中填入正确的内容） 1.瑞士教育家__________认为教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量。裴斯泰洛齐 2.主张让儿童顺其自然，甚至摆脱社会影响而发展的教育家是法国的 __________。卢梭 3.古代印度宗教权威至高无上，教育控制在__________和佛教手中。婆罗门教 4.制度化教育或正规教育形成的主要标志是近代__________教育。学校教育 5.近代以学校系统为核心的教育制度，又称__________教育。制度化 6. __________是现代教育的重要标志，是教育民主化的根本保证，是国家干预和管理教育的一种重要手段。教育立法 7.提出构建学习化社会的理想是__________教育的重要体现。非制度化 8.《教育漫画》是英国近代教育家__________的代表作。洛克 三、简答题 1．古代学校教育具体体现为哪些特征?

教育学第三章学生

《教育学》第三章学生 识记： 三种主要的儿童发展观： 遗传决定论、环境决定论、辐和论 皮亚杰关于儿童发展观的主要观点： 儿童的发展是以发展主体的自我调节为节制的自我演变过程。儿童的发展是一个不断演变的建构过程，在这一过程中，儿童主体的活动是第一性的，是发展的根本原因，遗传与环境因素只是儿童发展的必要条件。他的贡献，在于明确地提示了儿童主体协调机制在连接刺激与反应过程中的关键性作用，突出了儿童发展过程中儿童的主体地位和作用。 杜威关于儿童发展观的主要观点 在儿童的发展过程中，作为发展的主体，儿童对教育活动的参与和体验是影响其发展尤其是社会性发展的最重要的因素。他主张根据儿童的兴趣和能力去设计教育活动，尽量去除教育过程中各种脱离生活实际、脱离儿童兴趣的内容与形式，使学生的发展更适合儿童的个性需求，更贴近社会的现实生活。从强调儿童的主体性地位出发，他提出了“教育即生长”的论断。教育的根本点在于儿童的成长与发展，教育就要尊重儿童的个性，围绕儿童的兴趣、需要等进行组织，让儿童成为活动的主体，处于教育活动的中心地位。他则在肯定儿童主体重要性的同时，指出了环境条件的特点对于儿童主体发展的意义，提出对环境，尤其是对教育这一特殊的儿童生活环境的改造与控制，使其能适应儿童发展的倾向，满足儿童发展的需求。 儿童个体发展的定义 儿童的个体发展是指儿童有其成长过程中,伴随着生理的逐渐成熟与社会生活经验增长的相互影响,其生理和心理不断提高的变化过程。 领会： 不同的儿童发展观对教育的影响 一、遗传决定论 在这一类思想中，有代表性的观点包括基督教的“原罪说”、柏拉图的人分三等论和中国古代的儿童观。 （一）基督教的“原罪说”

教育学基础 第一章 练习答案

1.结合从事教育工作或接受教育的实际,谈一谈对“教育”概念的理解 在教育学界，关于“教育”的定义多种多样，可谓仁者见仁、智者见智。对教育的定义始终围绕促进学生身心发展这一核心，将教育的范围扩大或者缩小，从不同的聚焦度形成了教育的不同概念。 （1）从社会角度定义教育 从社会的角度来定义教育，将教育看作是外在客体对个体产生的影响，无论这种影响是显性的，还是潜在的，以外在的因素促进了个体内在的发展。可以分为三个层次：广义的教育是指增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动；狭义的教育是指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，将其培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；更狭义的教育是指思想教育活动，强调社会因素对个体发展的影响，把教育看成是整个社会系统中的一个子系统，承担着一定的社会功能。（2）从个体角度定义教育 从个体角度定义教育，将教育看作是个体内在的发展历程，看重个体的能动性和主动性。把教育等同于个体的学习或发展过程，教育是指成功地学习知识、技能与正确态度的过程。学习方式一般应使学习者能通过所学的知识表现自己的个性，并将所学的知识灵活地应用到学习时自己从未考虑过的境遇和问题中去。定义的出发点和基础是“学习”和“学习者”，而不是社会的一般要求，侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。 （3）对教育的综合定义 从社会角度和个体角度对教育的定义出发，将教育的个体化和社会化结合在一起，提出了综合性的定义，认为教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。将教育看作是某一类型的实践活动，而不是纯粹的理念或在某种理念支配下的一套规则。教育是个体的社会化和社会的个性化之间的耦合过程，教育活动在这个过程中起到促进或加速的作用。同时还强调教育与一定社会政治、经济、文化等条件之间的联系，体现出教育的社会性特征。 总之，教育的定义是和实际的教育教学工作发展结合在一起的。社会的发展进步，对教育工作提出了更高的要求，使教育的内涵和外延得到进一步的扩展，更能顺应新时代的要求。因此，教育的定义是不断发展的，应该和教育实际情况结合在一起。 1.2.结合实际,谈谈对教育三要素时代内涵的认识。 作为在一定社会背景下发生的促进个体社会化和社会个性化的实践活动，教育是一种相对独立的社会子系统。这个子系统包括三个基本要素：教育者、学习者和教育影响。 （1）教育者，即从事教育活动的人。一个真正的教育者必须有明确的教育意图或教育目的，理解他/她在实践活动中所肩负的促进个体发展和社会发展的任务或使命。教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体发展和社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。教育者不仅仅是对从事教育职业的人的总称，更是对他们内在态度和外在行为的一种规定。 （2）学习者，即教育的对象。学习者有其自身的特征: 第一,不同的人有不同的学习目的,即使两个人在学习目的的表述方面相同,也未必有着同样的理解和同样的理由;

现代教育学第三章练习(1)

《现代教育学》练习三： 第三章教育规律、教育原则和教育艺术 一、单项选择题 1、“满堂灌”、“题海战术”、“节假日补课加班”违背了现代教育的（ A ）。 A、人道性原则 B、个性原则 C、创造性原则 D、活动性原则 2、教育发展的内在动因是（ C ）。 A、教育系统与经济发展的矛盾 B、教育的文化继承性与革新性的矛盾 C、教育目标与受教育者发展水平之间的矛盾 D、教育内部各要素之间的矛盾 3、将“稳重”、“规矩”视为成熟懂事而倍加推崇，将“出格”“异想天开”视为不成熟、不懂事而加以排斥，忽视了教育的（ B ）。 A、人道性原则 B、个性原则 C、创造性原则 D、活动性原则 4、教育要面向全体学生体现了（ C ） A、人道性原则 B、创造性原则 C、民主性原则 D、个性原则 5、教育艺术与其他艺术相比，最突出的特点是（ B ） A、情感性 B、双边性 C、创造性 D、审美性 6、（ A ）是创新的开端，是创新活动最原始、最有力、最持久的内驱力。 A、好奇心 B、求知欲 C、惯性 D、宽容的氛围 7、（ D ）是客观存在的教育必然性。 A、教育原则 B、教育艺术 C、教育目的 D、教育规律 8、下列属于教育的表层结构的是（ C ）

A、教育目标 B、教学 C、教育体制D教育思想 9、（ D ）是教育民主性原则在教育过程中的重要体现，也是激励教师的教育民主观念的重要途径。 A、因材施教 B、长善救失 C、抓住关键期 D、启发式教育 10、（ B ）是人的生命存在的基本形式和人的发展的基本前提。 A、民主 B、活动 C、创新 D、幸福 二、多项选择 1、自主性包括（ABC ）三个方面。 A、独立思考 B、自主选择 C、承担责任 D、自由 2、在教育上，所谓尊重个性，是指（AB ） A、一是尊重学生的个体性、差异性和独特性 B、二是尊重学生个体的独立性和自主性 C、个人有做自己愿意做事情权利 D、发展个人特长 3、运用系统的方法，可以把教育规律系统划分为（ABC ） A、教育结构规律 B、教育功能规律 C、教育发展规律 D、教育活动规律 4、教育的深层结构包括（ACD ） A、教育目标 B、教育形式 C、教育思想 D、教学 5、教育的民主性原则提出的主要依据有（ABCD ） A、受教育权是每一个公民法定的基本权利 B、培养民主精神的需要 C、师生关系民主化是建立良好师生关系的前提 D、教育民主化已成为世界潮流

《教育学基础》(第3版)课后习题答案_第一章

《教育学基础》（第3版）课后习题答案_第一章 1、结合从事教育工作或接受教育的实际，谈一谈对“教育”概念解。 答：在教育学界，关于“教育”的定义多种多样。对教育的定义始终围绕促进学生身心发展这一核心，将教育的范围扩大或者缩小，从不同的聚焦角度形成了教育的不同概念。 （1）社会：从社会的角度来定义教育，将教育看作是外在客体对个体产生的影响。可以分为三个层次： ①广义的教育是指增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活 动； ②狭义的教育是指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求， 有目的、有计划、有组织地对受教育者身心施加影响，将其培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动； ③更狭义的教育是指思想教育活动，强调社会因素对个体发展的影响， 把教育看成是整个社会系统中的一个子系统，承担着一定的社会功能。 （2）个体：从个体角度定义教育，将教育看作是个体内在的发展历程，看重个体的能动性和主动性。把教育等同于个体的学习或发展过程，教育是指成功地学习知识、技能与正确态度的过程。 （3）综合定义：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。强调教育与一定社会政治、经济、文化等条件之间的联系，体现出教育的社会性特征。总之，教育的定义是不断发展的，和实际的教育教学工作发展结合在一起的。 2、结合实际，谈谈对教育三要素时代内涵的认识。 答：教育是一种相对独立的社会子系统，是在一定社会背景下发生的促使个体社会化和社会个性化的实践活动。教育这个系统应该包括三种基本要素，即教育者、学习者和教育影响。 （1）教育者 ①从广义上说，教育者就是从事教育活动的人； ②从教育综合性的定义出发，教育者是指能够在一定社会背景下促使个 体社化和社会个性化的人。 （2）学习者学习者是教育实践活动的对象，以其接受教育影响后发生合乎目的的变化来体现教育过程的完成。不同的学习者的学习目的、学习背景或基础、在学习过程中所遭遇的问题与困难、对于自身学习行为反思和管理意识与能力均不同。 （3）教育影响教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。从内容上说，主要是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要是教育手段、教育方法、教育组织形式。教育者、受教育者和教育影响这三个要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统，缺一不可。教育是三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是上述三个基本要素的有机结合。

教育学第三章

第三章教育与个人的发展 一、内容提要 本章节介绍了个体身心发展的概念和特殊性。内发论和外烁论的代表人物及其基本观点。个体身心发展的一般规律和影响个体身心发展的因素。 二、考点指南 识记：个体身心发展的概念及其相关概念 领会：个体身心发展的一般规律、影响因素及其相互关系 应用：运用教育在人身心发展中的作用的基本原理，分析普通中学教育在促进青少年发展中的特殊作用。 知识点梳理 第一节个体身心发展概述 （一）个体身心发展的概念和特殊性 1、概念：个体身心发展是指个体在生命开始到结束的全部人生过程中，身心不断发生积极变化的过程，包括生理和心理两个方面。 生理：机体的各种组织系统（骨骼、肌肉……）的发展 心理：认知（感知、记忆、思维等）和意向（兴趣、情感、意志）的发展 2、人的身心发展的特殊性 （1）人的身心发展是在社会实践的过程中实现的。 （2）人的身心发展具有能动性。 （二）个体身心发展的动因 1、内发论：强调人的身心发展的力量主要原因人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。代表人物： 孟子-----中国古代内发论的代表 弗洛伊德-----性本能 威尔逊-----基因复制 格赛尔-----成熟机制 2、外铄论：人的发展主要依靠外在的力量，如环境的刺激和要求、他人的影响和学校教育等。代表人物： 我国古代的荀子 英国洛克（“白板说”） 美国毕生 外铄论者一般都注重教育的价值，他们关注的重点是人的学习。 3、多因素相互作用论 辨证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。 （三）个体身心发展的一般规律（顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、个体差异性）

教育学基础 整理 第一章

1.教育：是在一定社会背景下发生的促进个体社会化和社会个性化的实践活动。 2.异：如果片面强调个体社会化一面，强调个体发展需要与社会发展需要的无条件一致，忽视个性心理特征和个性培养，就会出现机械的灌输 日常家庭生活中的抚养养育行为多是在自然状态下发生的，在个体和社会的关系方面起不到一种引导促进和加速的作用 教育虽然包含着学习但不是所有的学习都是教育例如完全独立自主的自学就很难说是教育同：以上概念的基本要素都是以青少年及幼儿为主体，都是个体社会化实践活动。 3.教育的三要素：教育者，学习者，教育影响。 教育者是指能在一定社会背景下促使个体社会化和社会个性化的人。一个真正的教育者（1）必须有明确的教育目的，理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命(2）能够根据自己对个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识来引导，促进规范个体发展。因此，教育者这个概念是对其内在的态度和外在的行为的一种规定。 学习者，使用学习者这个概念的原因，(1)受教育者将教育对象看做是被动的存在，在实践中是有害的；跟“学生”比学习者更能概括多种教育对象。 学习者的特征：（1）不同的学习者有不同的学习目的；不同人有不同的学习背景或基础；不同人在学习中遇到的问题和困难不同（这是提出因材施教或个性化教学原则的一个重要基础）；不同的人对于自身学习行为的反思和管理意识与能力不同。 教育影响：教育活动中教育者作用于学习者的全部信息。既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式和内容的同一。 从内容上说，主要是教育内容、教育材料和教科书；从形式上说，主要是教育收到、教育方法、教育组织形式。 三者关系：既相互独立，又相互规定，共同构成了一个完整的实践系统。没有教育者，教育活动就不能展开，学习者也不可能得到有效的指导；没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好的教育意图再好的发展目标也就无法实现。 三要素当代的新特征：（1）越来越多的师范类院校，培养出越来越多的具有专业性质的教育者；时代的进步对教育者也不断有新的要求，促进教育者不断更新知识，时刻关注个人及社会发展需求。（2）进入21世纪以后，随着知识社会和终身教育时代的来临，教育对象已经从青少年扩大到成人乃至所有社会公民，学习者的年龄扩大逐渐增大；学习者对教育者职业技能的要求也在不断细化和提高。（3）随着科学技术的发展，互联网等技术在教育领域的广泛应用，使得教育手段、教学方法、教育组织形式有了巨大的改变，使得教育影响更加多样化 4.教育形态的划分：(1)按教育系统自身的标准：可分为非制度化教育与制度化教育（2）根据教育系统所赖以运行的场所或空间标准，可分为家庭教育、学校教育与社会教育（3）教育系统所赖以运行的时间标准，可分为农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育。 非制度化教育是指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。人类学校产生以前的教育就属于这种非制度化教育。 制度化教育是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。具有组织化、制度化和仪式化的特点。

教育学第三章

一、单选题： 1．教育现象广泛存在于动物界，这是（）的基本观点。 A．劳动起源论B，模仿起源论C．生物起源论D．心理起源论 答案：C 2．我国最早将“教”和“育”两个字连起来使用的人是（）。 A．荀子B．许慎C．孔子D．孟子 答案：D 3．“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”，出自（）。 A．《四书集注》B．《说文解字》C．《论语》D．《中庸》 答案：B 4．教育是生活的准备，如何经营完美的生活是教育应教导的一件大事，这是（）的观点。 A．瑞士教育家裴斯泰洛齐B．德国思想家雅斯贝尔斯C．英国教育家斯宾塞D．美国教育家杜威 答案：C 5．教育是（）。 A．生理现象B．社会想象、生物现象 C. 社会现象D．生物现象 答案：C 6．教育的质的规定性是（）。 A．人类固有的B．教育本身固有的C．生物固有的D．社会固有的 答案：B 7．教育内容是（）。 A．教育者和受教育者的共同客体B．主客体的统一C．受教育者的客体D．教育者的客体

答案：A 8．教师是（）。 A．教育过程中“学”的主体B．教育内容的主体C．教育过程的主体D．教育过程中“教”的主体 答案：D 二、多选题： 1．教育的具体而实在的规定性主要体现在（） A．教育是人类有意识地传递社会经验的活动B．教育具有经济功能C．教育具有政治功能 D．教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动E．教育是人类所特有的一种有意识的社会活动 答案：ADE 2．人的教育活动和动物的“教育”活动的本质区别是（） A．复杂性B．意识性C．目的性D．社会性E．规律性 答案：BD 3．构成教育活动最基本的因素有（） A．教育形式B．教育者C．教育环境D．教育内容E．受教育者 答案：BDE 4．在教育构成要素中，（） A．受教育者既是教育的主体，又是教育的客体B．受教育是教育过程中“学”的主体 C．教育者是教育过程中“教”的主体D．教育者和受教育者是复合主体 E．教育内容是教育者和受教育者共同的客体 答案：ABCDE

教育学自测资料之第三章 学生(含答案)

第三章学生 一、名词解释 遗传决定论：认为人性个体的的差异是由个体的遗传素质或人的自然素质中的某些特点决定的,这种主张被称之为遗传决定论. 环境决定论：认为真正在儿童的发展中起着绝对影响作用的力量,是儿童生活环境和后天所获得的教育引导. 辐合论：也称为二因素论.这种儿童发展观肯定先天遗传因素和后天环境两种因素对儿童发展都具有重要作用,二者的作用各不相同,不能互相代替. 儿童发展：是指儿童在其成长过程中,伴随着生理的逐步成熟与社会经验增长的相互影响,其心理和生理能力不断提高和变化的过程. 二、填空题 1、在遗传决定论这一思想中,有代表的观点包括基督教的“原罪说”、柏拉图的人分三等论和中国古代的儿童观. 2、环境决定论的代表人物是英国教育家洛克和美国心理学家华生. 3、与皮亚杰的心理学比起来,杜威的儿童发展观在注重儿童作为发展的主体地位同时,更强调环境条件,尤其是教育情况对儿童发展的影响作用.

4、正确的儿童发展观主要应包括以下几点：儿童的发展是以个体的生物遗传素质为基础的、儿童的发展蕴含于儿童主体的活动之中和实现发展是儿童的权利. 5、儿童的发展包括生理发展和心理发展两方面. 6、儿童发展表现出如下五种普遍特点：顺序性、不平衡性、阶段性、个别差异性和分化与互补的协调性. 7、尊重和发挥儿童的主体性,要遵循如下几项基本原则：尊重儿童的选择、尊重儿童的感受和鼓励学生的创造. 8、教育的首要作用之一是使人类有能力掌握自身的发展. 三、选择题 1、龙生龙,风生风,老鼠生来会打洞.体现的是（⑵）观点. ①教育万能论②遗传决定论③中国古代儿童发展观 2、“给我一打健全的儿童,更给我一个特殊的环境,我可以运用特殊的方法,把他们加以任意改变,或者使他们成为医生、律师、艺术家、大商家或者使他们成为乞丐和盗贼”体现的是（⑶）观点. ①二因素论②遗传决定论③环境决定论 3、遗传与环境因素只是儿童发展的必要条件,儿童的主体活动是第一性的,是发展的根本原因.这是（⑶）的结论. ①洛克②华生③皮亚杰④杜威 4、“教育即增长”、“做中学”、“教育即经验的改造”这是（⑷）的理论. ①柏拉图②华生③皮亚杰④杜威

国开电大教育学第一章自测

一、单选题 题目1 不正确 获得1.00分中的0.00分 标记题目 题干 在中国，最早把“教”与“育”连起来使用的是_____________。 A. 老子的《道德经》 B. 孔子的《论语》 C. 庄子的《庄子》 D. 许慎的《说文解字》 E. 孟子的《孟子：尽心上》 反馈 正确答案是：孟子的《孟子：尽心上》 题目2 正确 获得1.00分中的1.00分 标记题目 题干 我国最早对教育的涵作出揭示的是东汉_____________：“教，上所施，下所效也”，“育，养子使作善也。” A. 许慎的《说文解字》 恭喜你，答对啦 B. 老子的《道德经》

C. 孔子的《论语》 D. 孟子的《孟子：尽心上》 E. 庄子的《庄子》 反馈 正确答案是：许慎的《说文解字》 题目3 不正确 获得1.00分中的0.00分 标记题目 题干 普通教育学在教育科学体系中，属于下面哪个学科（）。 A. 基础学科 B. 基本学科 C. 应用学科 D. 交叉学科 E. 分类学科 反馈 正确答案是：基本学科 题目4 正确 获得1.00分中的1.00分 标记题目 题干

马克思主义教育学在教育起源问题上坚持_____________。 A. 生物起源论 B. 生物进化论 C. 环境起源论 D. 心理起源论 E. 劳动起源论 恭喜你，答对啦 反馈 正确答案是：劳动起源论 题目5 不正确 获得1.00分中的0.00分 标记题目 题干 世界上最早的一部教育专著是____________。 A. 《普通教育学》 B. 《教育漫话》 C. 《学记》 D. 《大教学论》 E. 《教育论》 反馈 正确答案是：《学记》 题目6 不正确 获得1.00分中的0.00分