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教育学(电子教材)

《教育学》(电子教材)

第一章教育与教育学 (2)

第二章人类发展与教育 (19)

第三章个体发展与教育 (39)

第四章教育与现代社会发展 (53)

第五章教育目的 (71)

第六章教师与学生 (85)

第七章课程 (86)

第八章教学（上） (87)

第九章教学（中） (88)

第十章教学（下） (89)

第十一章德育（上） (90)

第十二章德育（下） (91)

第十三章班级管理 (92)

第十四章综合实践活动 (93)

第一章教育与教育学

第一节教育的概念与教育的历史发展

同学们都经历了12年左右的学校教育，并且一直都在接受家庭教育，应当说对学校教育、家庭教育是不陌生的。同学们对学校教育、家庭教育以及教育有什么要说的吗？能不能给它们下一个定义呢？┅┅一个人对教育有自己关心的角度和把握的深度是很正常的，它既与一个人认识教育问题的方式和能力有关，也与一个人接触到的是什么样的教育素材有关。给教育下定义是对教育现象进行理性认识的一个惯用手法。

一、教育的概念

(一)“教育”的词源

在我国，一般认为“教育”一词最早见于《孟子．尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。但由于20世纪前，人们很少把这两个字合起来作为一个词使用，所以这里的“教育”主要指“教”或“育”。按东汉许慎所著《说文解字》的解释，即“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。在我国古代思想家的教育论说中，与“教”相伴出现的字多为“学”。这与古代的“教”主要指“教学生学有关的知识”，“学”主要指“儿童在房子里学习有关的知识”，“教”与“学”只是从不同角度描述同一种活动有关系。

在现代英语中，教育是“education”；在法语中，教育是“éducation”；在德语中，教育是“erziehung”，三词都来源于拉丁文“educare”。“educare”是名词，它是从动词“educěre”转换来的。“educěre”是由前缀“e”与词根“ducěre”合成的。前缀“e”有“出”的意思，词根“ducěre”有“引导”的意思，合起来即为“引出”。意思是借助一定的办法，把潜藏于儿童内心的东西（知识、智慧等）引导出来。

“教育”一词逐渐被中国人认识、传播，并成为使用频繁的名词，与西方教育传入中国有关。明清之际，来华的耶酥会士在为传教服务的宗旨下，翻译介绍了各种科学文化知识，同时也为中国带来了与传统的封建教育不同的西方新教育。如高一志（V agnoni,A.）的《童幼教育》（1620）、艾儒略(Aleni,J)的《西学凡》（1623）和《职方外纪》（1623）等。19世纪中叶，传教士加强了对西方学制的介绍，如丁韪良(Martin,W.A.P)的《西学考略》、李提摩太(Richord,T.)的《七国兴学备要》等。这时期的传入，虽然数量很少，但已经激起了一部分人对新“教育”的兴趣。甲午战争以后，借助日本这个媒介，中国真正开始大量引介西方教育思想、学说和理论著作。当时去日本留学的一些人开始翻译日文教育学书籍。由于日文中有“教育”和“教育学”一词，故翻译过来的有关“兴学”活动和理论就称为“教育”和“教育学”。正是在我国最早创办的教育杂志《教育世界》以及教育著作的影响下，“教育”一词频繁出现，逐渐代替了原先使用的“教”和“学”的单音词。

（二）“教育”的定义

在教育界里里外外的许多人都不仅喜欢谈论教育，而且非常愿意界说教育。同时，教育领域在历史长河中不断地拓宽，教育与社会发展和个体发展的关系也处于不断的变化之中，“教育”的定义类型和基本词义也因此而多种多样。

一般说来，人们从两个角度给“教育”下定义，一是社会的角度，一是个体的角度。从社会的角度来定义“教育”，代表性的观点有涂尔干的“教育在于使年轻一代系统地社会化”，巴格莱的“教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程”。不少学者根据“教育”一词外延的大小作进一步区分。教育即传授社会生活经验并培养人的社会活动。广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。狭义的教育，主要指学校教育，即根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动。特指义的教育，指有计划地形成学生一定的思想政治观点和道德品质的活动，与德育同义。在此类定义中，教育是社会进化的一个基本因素，强调社会政治、经济和文化等因素对个体发展的影响，强调发挥教育在促进个体履行社会功能方面的作用。

从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程。代表性的观点有特朗里的“教育即成功地学习知识、技能与正确态度的过程”。李特的“教育就是对人性的改造”（邹进著：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第97页）。在此类定义中，教育是个体发展与完善的一个基本因素，强调个体的价值以及个体发展对社会的发展与进步的积极作用。

这些“教育”定义从不同角度揭示了教育活动的某些属性，展示了教育活动在范围、内容、层次、过程或结果等方面的不同状况，有助于人们更加全面地认识教育活动。但这些定义对教育活动的层次性普遍重视不够，缺乏立体感，从而影响人们对教育活动的深入理解。

根据对“教育”概念的分析，我们尝试将“教育”区分为三个层次，并分别定义为：低限“教

育”，即使人免受伤害的人际交往活动；现实“教育”，即使人掌握谋生本领的人际交往活动；理想“教育”，即发展人的自由人格的人际交往活动。

教育从来都是具体的，低限（原初、底线）教育和现实教育是非常具体的教育，教育要有理想，但即使教育的理想和理想的教育也应该是具体的。使人免受伤害，是人类社会或个体办教育、个体或群体接受教育的原初动力来源。办教育，提高民众（哪怕只是少数人）的文明程度，目的是使这些受教育民众不因无知和无能受到或带给自己、他人、自然及社会的伤害，虽然最初阶段的专门教育可能只是为了使（少数人）自己少受或不受伤害，与此同时，甚至还会对他人及社会造成一定伤害，但人们接受教育的初始动力没有因此发生改变，教育能够满足人的初始需求的功能没有因此发生改变。这里的“伤害”既包括生理（物质）上的，也包括心理（精神）上的；既包括来自社会政治、经济、文化、环境的，也包括来自个体的。人与人（群）之间、人与社会之间、人与自然之间免受伤害的基础，是人要把握生理（物质）和心理（精神）需求的合理度，人的贪婪和无知一样都会带来伤害。“免受或少受”不仅有消极防御的意思，也有积极进取的含义。为了实现“使人免受伤害”的目的，消除无知和贪婪是必由之路，为此，人类要有教育，要设定教育目的，要不断变化更新教育内容，要寻找有效的教育方式和方法，要采取一些必要的管理策略和措施。人们看到今天的教育更加人性化，更加体现人与人、人与自然之间的和谐，已经是使人少受伤害的教育现实。而人类正在积极倡导的“生命教育”、“健康心灵教育”、“全纳教育”、“关注弱势群体权利的教育”，争取教育平等、民主，合理处理教育中的各种关系等也都是为了使人免受伤害，它是人类发展阶段更高的教育，和当下的教育一样，它们都是先人的教育理想。它与公、检、法之所以不同，就在于它是一种“人际交往活动”。教育者和学习者之间通过共同的中介性客体而结成主体——主体间的关系。这种关系包含两方面意思：一是人格意义上的关系，即教育者与学习者在交往中，不分高低，相互尊重、民主平等，不允许教育者支配、控制、压制学习者情况的发生；二是教育意义上的关系，即基于教育者已经发展起来的主体性，他首先必须承担激发、引导和发展学习者主体性的任务。学习者主体性的发展离不开教育者的教育。

“使人掌握谋生本领”是现实教育的真实追求，也是衡量现实教育价值大小的主要砝码。斯宾塞的“教育为未来生活做准备”，揭示了教育的继时谋生价值，忽视了教育的即时谋生价值，现实的教育应该争取这两种价值的有机结合。教育，哪怕是以公共性为根本特征的基础教育都应该建立起与谋生的实质性联系。教育目的的确立，课程计划的制定，课程目标、内容的选择，教学活动的安排，教育活动的管理与评价等都应该体现谋生要求。“谋生”教育不排斥公共理想教育，不等于工具性（狭隘功利性）教育。学习者掌握基础知识、基本技能，发展搜集、处理信息能力与分析、解决问题的能力，提高交流、合作能力，养成积极、乐观的人生态度和实事求是的科学精神等都是谋生本领的有机组成部分。个体生活、生产、创造发明以及一切技术特长都生成于教育过程，都有赖于教育活动打下的基础。教育应该使人自立、自强、自我发展和完善。人只有逐渐成为独立自主的人，才会有主体性，才能与教育者以及其他人形成人际交往关系，个体谋生的独特价值才能体现出来。

发展人的自由人格是教育目的的理想形态，是人成为“人”的真正标尺。自由人格的人是一个完整的人，是全人教育和自由活动相融合促成个性充分发展的人。首先，全人教育是基础。近代教育思想史上的“人的全面和谐发展”基本上是以抽象的人性观为理论基础的。马克思主义经典作家，从考察分工入手，揭示人的片面发展的根源，指出社会化大工业生产和资本主义的高速度发展为人的全面发展提供了物质基础，“用那种把不同的社会职能当作相互交替的活动方式的全面发展的个人，来代替只是承担一种社会局部职能的局部个人”，是资本主义生产发展的必然要求。这样就导致“能够适应极其不同的劳动需求并且在交替变换的职能中只是使自己先天的和后天的各种能力得到自由的发展”。这种发展的核心是“个人能力（体力和智力）的多方面的、充分的发展”。（这个意思与我们今天讲的“全人教育”

不完全相同。）人是实践的存在物。人有自然生命（种生命）和自为生命（类生命）；人有物质生命本质（种本质）和社会文化本质（类本质）。“自由自觉的活动”就是人的类生命、类本质。而衡量“自由自觉”的尺度是真善美，（参见张世英，《哲学导论》第222-233页）。“真”是一种外在的科学的尺度，衡量活动客体的运动是否合规律；“善”是一种内在的价值的尺度，衡量活动主体的价值追求和目的意向是否合社会准则；只有既合科学规律又合社会准则，才是美的。其次，以自由活动为主线。体现为：认识活动的自由（多些“内发”，少些“外铄”；多些“思考”，少些“静听”；多些“主动”，少些“被动”）和交往的自由，即人格意义上的交往（平等）和教育意义上的交往（不完全平等，不平等）。第三，以个性发展为落脚点。《学会生存》（210-216）提出要正视人格分裂的现状与原因：社会分成各个阶级；人与工作的脱离以及工作的零星杂乱；体力劳动与脑力劳动之间人为的对立；意识形态上的危机；人们所信仰的神话的崩溃；身心之间或物质价值与精神价值之间分为两端——人们周围的这些情况看来都在促使一个人的人格产生分裂。----对于青年人的训练（理智、知识、技术、科学研究及其他专门技艺），使人变得“支离破碎”。但这些教育对人来说还是需要的。问题是如何优化个性？

（1）提高认知水平——获得知识，掌握研究与表达思想的工具；培养自己的观察、实验和对经验与知识进行分类的能力；在讨论过程中表达自己和听取别人意见的能力；从事系统怀疑的能力；不断进行阅读的能力；把科学精神和诗情意境两相结合以探索世界的能力。（2）鼓励和养成复合态度——如果一个人按照他自己及其同伴所应该发展的方面去发展，那么尊重人格的各个方面，使组成人格的各方面保持平衡，在学校中就是非常重要的。（3）培养情感方面的品质，特别是人与人关系中的情感品质。如借助系统训练使学生学会彼此如何交往，如何在共同的任务中彼此合作，如何与不同性格、民族、信仰，甚至不同层次的人共处。

（4）重视美感活动。培养对美的兴趣，识别美的能力，把美吸收到一个人的人格中去。（5）把文化价值与身体健康结合在一起。引导人们重新欣赏他们的身体，把它当作生命力与体格的和谐、美感享受、自信心、个人表现与情绪体验的基本源泉。通过训练，控制我们的身体，控制身体的力量和质量。适当注意性的教育。注意训练肌肉与神经，抵制由于各种刺激所引起的自我堕落和败坏倾向。

作为教育主体的人，在很大程度上，是一个普遍的人，但每一个学习者的确是一个非常具体的人。他有自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的，----儿童的内心有家庭环境的影响和四周经济状况的影响。在继续教育中还有成人的影响——生产者、消费者、公民、家长——而且这里面有幸福的人和不幸福的人。----大多数的教育体系，无论在它的机制方面还是在它的精神方面，都不把个人看作具有特性的人。一个权力集中的官僚行政机构不可避免地会把人当作物品。

教育是发生在人际之间的实践交往活动，无论从历史的，还是现实的角度，也无论从群体的，或是个体的角度，它都应该是抽象概括性与具体层次性的交融。站在个体发展的角度将教育作三个层次的划分，有助于澄清教育功能上的递进关系，便于人们理解教育的阶段性地位与作用，同时有利于人们更好地分析、把握教育与个体成长、教育与社会发展之间的复杂关系。

二、教育过程的基本要素

教育是由人际交往实践构成的复杂的活动，是一种相对独立的社会子系统。这个子系统包括三种基本要素：教育者、学习者和和教育中介要素。

（一）教育者

教育者就是在教育活动中承担教的责任和施加教育影响的人。包括直接和间接“承担教者”和“施加影响者”。这样看来，广义的教育者应该包括：专职和兼职教师、各级教育管理人员、校外教育机构的工作人员、学生家长以及学生自己等。狭义的教育者，多在学校教育领域内使用，应该指具有一定资格的专职教师和相对固定的兼职教师。因为教育活动要求有明确的目标，借助一定的内容、策略或手段，追求特定的教育意义与价值，因此对教育者应该有专业素养和职责范围等要求，他们/她们有别于那些在自然或自发状态下偶尔对学习者发生“各种影响”的人。一个不懂得引导学生使自己或他人免受伤害，反而扮演经常伤害学生身心角色者，是不能自称为教育者的。一个不能逐渐提高学生谋生本领，反而扮演日益削弱学生生存适应力、竞争力者，是不能自称为教育者的。一个不能适时适度发展学生的自由个性，反而处处扼杀学生个性发展者，是不能自称为教育者的。

（二）学习者

学习者就是在教育活动中承担学的责任和接受教育影响的人。包括直接和间接“承担学者”和“接受影响者”。广义的学习者几乎指任何人（只要他/她因为缺少点什么在与别人交流、对话或模仿）。狭义的学习者，多在学校教育领域内使用，应该指获得入学资格的相对

固定的那些人。学校里的学习者不一定是传统意义上的“学生”，也不能简单地称为“受教育者”。学习者的基本特征和基本要求：是：1、在认知，或非认知方面，或仅仅在某些更具体的方面存在不足，这种不足可以是别人界定的，也可以是自我发现的或感觉到的；2、对自身存在的不足，有程度不同的弥（填）补、改变、提升、重组需求等；3、学习者之间存在动机、兴趣、方法、过程及结果上的差异；4、具备学习所需的内在身心基本条件；5、学习者能够获得学习的外在条件与机会；6、学习者所从事的学习能够带来精神上和/或物质上的报偿。

（三）教育中介要素

教育中介要素就是与教育相关联的精神性客体（相当于素材性教育资源）和/或物质性客体（相当于条件性教育资源）。“精神性客体”或“素材性教育资源（教育者和学习者不包括在内）”指与教育活动中教育者与学习者共同认识、掌握、运用的对象——合教育性文化（资源）。它是教育活动中的客体。“精神性客体”或“素材性教育资源”的构成大致可分为四种成分：1、取之于符号文化的教育工具文化；2、取之于人类智慧结晶的教育材料文化；

3、取之于“行为——作用体系”文化的教育手段文化；

4、取之于制度文化的教育组织形式与活动方式形态文化。它具有发展人的道德、情感、态度、智慧、体力、审美能力和综合实践能力等方面的作用。“物质性客体”或“条件性教育资源（即教育活动展开所必要的物质条件）”指进入教育活动过程的各种物质资源。根据这些物质资源在教育中的不同作用，可以把它们分为教育的活动场所与设施、教育媒体以及教育辅助手段三大类。如果没有最低限度的条件性教育资源，教育活动就不能开展下去。从这个意义上，可以说物质性客体对教育活动起着决定性作用。

教育的活动场所与设施在学校中主要指校舍、教室、操场、实验室、综合活动室等的数量与内部的设备装置。

教育媒体是教育活动中教育者与学习者之间传递信息的工具。如口头语言、图片、印刷物、影碟、电子文本等。它是教育“精神性客体”或“素材性教育资源”的载体。同样的精神性客体可以使用不同的载体，不同的载体对不同的学习者的学习也会产生不同的作用，从而影响教育的最终效果。

教育辅助手段是那些帮助教育者和学习者开展教育活动的物质工具与技术手段。它与媒体的区别在于它本身并不是教育中需要传递的信息的载体，而是某些信息载体传递时必须有的工具或手段。如录音机、计算机以及其他教育工具。不同教育媒体往往需要不同的教育辅助手段。

如果没有最低限度的条件性教育资源，教育活动就不能开展下去。从这个意义上，可以说物质性客体对教育活动起着决定性作用。但具备基本教育教学条件之后，对教育活动质量产生决定性作用的因素是一组动态因素构成的，它们依次是教育者、学习者、教育管理和教育观念。教育管理和教育观念似乎不是独立的因素，但它们是最特别的、具有决定人行为意义的复合因素，复合因素与它的载体之间相互影响，但复合因素因载体而“水涨船高”。后一个动态因素功能大小取决于前一个因素的状况，前一个（些）因素的质量决定后一个（些）因素的质量，也决定教育的整体质量。此即教育的“五层塔理论”。

三、教育过程的关系结构

教育者、学习者和教育中介要素是构成教育过程的基本要素，三者有机结合，共同推动教育活动的发展变化，在发展变化的过程中形成三者之间复杂的关系。

传统的实践教育观认为，教育就是教育者对受教育者的一种有目的、有计划、有组织的改造（影响）活动，以达到教育者期望的目的。在这种教育观中，教育者是教育活动的主体，学习者是被动接受的客体。虽然这种教师中心的现象在今天还大量存在着，但在理论上已经不再有市场，理论上使用得多的是“教师主导，学生主体”说或“双主体”说，但由于它把

教育或教学分割为“教”与“学”两个过程，或者用“教的过程主导学的过程”，因而解释不清楚基本要素之间的复杂关系。

来看，教师是主体，学生是客体。教育活动是以变革学习者身心（包括使人免受伤害、使人获得谋生本领、发展人的自由人格）为目标的人际交往实践活动。学习者是变革的对象，教育者总体上承担着启动、引导和调控的职责，是教育活动的主体学习者作为接受教育影响的人，是教育活动的作用对象和承受者，是教育活动的客体。

（二）教育者与受教育者、教育中介客体之间对象性的关系。这种对象性关系实际包括三要素之间因教育活动或课堂教学情景不断变化而形成的关系群：1、教育者是主体，教育中介要素和学习者是认识客体；2、学习者是主体，教育者和教育中介要素是认识或实践的客体；3、教育者是主体，学习者与教育中介要素紧密结合构成复合主体（不是纯粹意义上的客体或主体，而是具备主体能力的潜在主体）；4、学习者是主体，教育者与教育中介要素紧密结合构成复合主体；5、在教育者和学习者共同面对教育中介要素时，教育者和学习者都作为主体结成一定的主体间关系。在这些关系中，教育中介要素是作为“僵死的、令人窒息的”物质存在和精神存在，还是表现为“有灵性的、有价值生命的”物质运动和精神运动，与教育者和学习者觉悟到的自己的地位和作用相关。

（三）主体我与客体我之间的关系。根据上述分析，教育者和学习者都是既作为主体，又作为客体，是主客体的对立和统一体。主体我与客体我的地位变更和作用变化是教育者和学习者角色扮演能力的一个重要方面，也是教育活动得以开展的基本要求。教师仅有主体意识，容易把自己当作教育中心，目中无学生，不能向学习者/学生学习，不能富有成效地完成促进学习者发展的根本任务；教师缺乏主体意识，容易把学生/学习者估计过高，不对学习者进行必要的指导，容易使学生错过发展的大好时机，有害于学生的成长。学习者缺乏主体意识，容易养成被动学习的习惯，学习的主动性、积极性和创造性的发展受阻，不利于促进教师教育教学水平的提高，不利于自身的健康成长；学习者仅有主体意识，容易把自己当作教育的中心，目中无教师，不能虚心向别人学习，容易养成浮躁心态，也不利于自身发展。

第二节教育的历史发展

一、教育的起源

教育的起源是一个相当长的动态的历史过程。教育并不是从开始产生时起就是完善的，就是和生产及其他活动分化独立的活动。相对于成为专门活动的教育而言，整个原始社会时期的教育都还处在一种发生的时期，是从和整个社会实践结合在一起走向逐渐分化的过程，是从萌芽状态到更有意识更有目的的状态的过程，而在这个过程中又是有着变化和发展的。马克思把人的进化分为猿人→正在形成中的人→人，并相应地把劳动分为猿人的动作→动物式的劳动→劳动。据此，可以把教育产生的进程分为动物的本能训练→适应性模仿→人的教育。

法国社会学家、哲学家勒图尔诺（C.Letourneau,1831-1902）在《人类各种人种的教育

演化》（1900）一书中提出，教育活动不仅存在于人类社会之中，也存在于动物界，“动物尤其是略为高等的动物，完全同人一样，生来就有一种由遗传而得到的潜在的教育，其效果见诸于个体的发展过程。158”教育不仅存在于脊椎动物中，非脊椎动物中也存在教育。“我们在蚁穴中可以看到一种不由自主的社会教育，它来自成年蚂蚁所进行的有趣的活动，来自这种能给幼蚁一些有用的暗示的紧张的生活。除此之外，我认为还可以看到存在着一种名符其实的教育，其目的在于尽快地使学生在蚂蚁居住区中成为一个有用的角色。对生命期很短的动物说来，最为宝贵的莫过于这种教育性启蒙。164”他得出的结论是：“兽类教育和人类教育在根本上有同样的基础；由人强加的人为的教育，可以动摇甚至改变动物的被称为本能的倾向，并反复教它们具有一些新的倾向；为取得这一结果，通常只要让年幼动物反复地练习并恰当地利用奖惩也就够了。由此不难看出，人类教育的进行与动物的教育差别不大，在低等人种中进行的教育，与许多动物对其孩子进行的教育甚至相差无几。177”英国教育学家沛西.能（T.P.Nunn,1870-1944）在1923年不列颠协会教育科学组大会上以《人民的教育》为题指出，“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程。”“生物的冲动是教育的主流。”生物起源说的观点揭示了动物“教育”的基础是本能，其核心是动物本能的训练，它不属于真正意义上的教育，是教育产生的始前阶段。

美国教育家孟禄（P.Monroe,1869-1947）认为，原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。“在这里，生活没有所有高度发展的文化形式的复杂性，---间接地用作生活指导基础的大量知识或学习科目尚未组织起来。使用的方法从头至尾都是简单的、无意识的模仿。178-179”这种模仿首先是模仿动物的行为，随后在群体间相互模仿这些行为，这些经验和动作的沉淀积累构成了群体共有的动作和规范，“模仿”成为形成中的人身心进化的组成部分，形成中的人因“模仿”而逐渐成为人。

现在一般认为，劳动是教育产生的直接必要条件，但教育不等同于劳动。劳动是人与自然之间借助于工具发生的物质交换关系，教育是人与人之间借助交往实践活动发生的心灵沟通交流关系，因此不能把“教育等同于劳动”。人与人之间交往实践需要使教育得以最终产生，随着交往实践需要在目的、内容、方法、手段等方面的变化，出现了非形式化教育、形式化教育，非制度化教育、制度化教育、去制度化教育。

二、教育实体的产生与教育系统的形成

教育随着人类社会的产生而产生，但最初的教育没有固定的教育者和学习者，学习的内容与生产和生活联系在一起，教育的形式是不定型的，是一种非形式化教育。教育的进一步发展，出现了承担教育职能的机构（教育职能可能只是该机构的职能之一），我们把它们称为教育实体，伴随教育实体的产生出现了固定的教育者和学习者，出现了相对独立于生产和生活的教育内容，教育形式日益定型，于是产生了形式化教育。在形式化教育的发展过程中，教育实体本身还经历着“非制度化教育实体”到“制度化教育实体”的演变过程。制度化的教育实体以近代学校的出现为标志。

从学校兴起的那时起，教育便步入系统化、制度化、正规化的发展道路之中。各级各类教育系统正是在这过程中建立和完善起来的。教育系统的发生，是制度化教育形成的前提。在历史发展过程中，随着教育系统组织化程度的不断提高，各级各类教育实体内部及实体之间，在关系处理以及活动开展等方面越来越形成了彼此遵循的标准和规范，即教育活动日益制度化。

制度化教育在数百年的发展过程中，其本身的正规化、封闭化和划一化特征不仅造就不计其数的各级各类人才，促进了社会的进步与繁荣，而且巩固了它自身的社会地位和内在结构，形成了相对稳定的运行规则。但是随着人类社会不断进步，这种以杰出人才论为标准的精英教育，自然也是一种不民主的教育，因而难以适应现代社会的需要。对制度化教育进行改革已不可避免。一方面，改进现行的学校教育系统：把教育的空间从学校扩大到社会，构

建一个学习化社会；用开放的教育系统代替封闭的系统；提高教育的个人选择性；推行现代教育技术背景下的个别化教育。另一方面，发展去制度化、非正规化教育。“去制度化教育”与“非制度化教育”不同，非制度化教育是教育发展的低级形式，是发展不足的教育，“去制度化教育”则是在对制度化教育缺陷反思基础上确立起来的新型教育，是对“制度化教育”的超越，它的根本追求是避免制度化教育所产生的消极影响，使人摆脱不合理教育制度的束缚。非正规教育的发展，打破制度化教育、正规教育对整个教育系统的垄断，形成对正规教育系统十分重要的补充。由这样的复杂网络构建起来的教育就是走向学习化社会的终身教育。

三、终身教育与学习化社会

终身教育作为一种世界性教育思潮，兴起于20世纪60、70年代，随后得到了越来越多政府和个人的关注，其含义也不断丰富起来。终身教育以人的“未完成性”为基本假设，“人永远不会变成一个人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程”。因此，“每个人必须终身不断地学习”。与制度化教育相比，终身教育的一个基本特点在于，“纵不断线，横不断项”，在任何一个点上都不中断，具有连续性和统一性。所以，终身教育是人在一生中所受到的各种教育和培养的总和。终身教育的现代发展，转向终身学习。终身教育作为终身发展的手段，主要在于“自己学”，而不在“别人教”，正如《学会生存》所指出的，“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上”201。终身学习概念突出了学习者的主体价值，“学习者成为教育活动的中心”，教育的标准以学习者的旨趣和已有发展水平而定，他可以在比较灵活的范围内、比较自由地选择他的道路。

“学习化社会”这个词，由美国学者赫钦斯（Hutchins,R.M.）于1968年发表的The Learning Society中首次使用。1972年《学会生存》发表，使“学习化社会”广泛流传于世界。“这样一个社会的出现，只能把它理解为一个教育与社会、政治与经济组织（包括家庭单位与公民生活）密切交织的过程。这就是说，每一个公民享有在任何情况之下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段。”

学习化社会载体是社会各种机构或系统，落脚点是教育，是按照教育的要求来改造社会系统，使他们承担教育的职责。理想的学习化社会应该通过家庭教育、学校教育、社会教育、企业教育、网络教育共同推进。

教育内部的发展变化向来不是独自、孤立进行的，它一方面受社会发展总体水平的制约，另一方面又与社会各系统、各环节的发展保持相对开放的能量交换关系。

第三节教育学的产生与发展

一、“教育学”概念

教育学这个词源于希腊语中的教仆（pedagogue）一词，教仆一般由照料年幼男孩的奴隶担任，主要任务是送孩子上学，接他回家，替他携带学习用品，注意他需要些什么，并在必要的时候管束他。因为“教育学”是从“教仆”这个词派生出来的，很长时间里，人们认为“教育学探讨的是教育的通常被认为是最幼稚、最令人不感兴趣的方面，教育学反映的是与保育员、母亲和教仆有关的生活，因此它几乎没有什么内容博得在心智或意志方面有才干的人去研究”，同时它作为一种应用的艺术，很少受到尊重，所以，教育学这个词从一开始就没有“深奥的科学”这种涵义，后来因教育改革家执着的努力，才使教育学有了更丰富的内容，获得了更高的地位。教育学（pedagogy，后改用education）因此被理解为教的科学和艺术。1970年前后，德国教育家朔伊尔（Scheuerl,H.）和施密特(Schmidt,G.R.)还把教育学作了四中不同意义的区分：作为教育的行为方式和观念；作为教育理论；作为教育科学和作为建立在牢固科学基础上的教育学。这次区分对教育学的定位和分化研究起到了重要的推动和指导作用。现在一般认为，教育学是以教育事实为基础，以教育价值观引导下形成的教育问题为对象，探索和揭示教育活动的规律性联系，并服务于教育实践的一门学问。教育学的基础理论研究的目标是“上天”，即探索和揭示教育知识体系的元件——概念——精确化、术语化，使元件与元件之间的联系更为严密，使整个理论体系显示出更强的解释能力和预测能力。因为理论只有深刻才有力量。同时，教育学应用研究的真正目的应该是“着地”，即使人们获得一套把理论研究成果转化为实践行为的指示或工具。因为应用学科只有在应用中才能保持其旺盛的生命力，但它们的共同研究基础是（历史的、现实的，中国的、外国的）教育事实；研究教育问题意识的产生标志着教育学的萌芽，教育问题意识及其能力的发展是推动教育学发展的内在动力，教育问题的深化或转换导致教育学研究传统的绵延或范式的变革，对教育问题的不同回答形成不同的教育思想或派别。

二、教育学的产生与发展

(一)教育学的萌芽

自从有了人类社会就有了教育，教育经验以及教育其他认识成果也在社会发展过程逐步积累起来。但近代之前，人们对教育的认识主要属于教育经验范畴，史称“前教育学时期”。只有把各种教育问题和各种教育思想作为客观存在的研究对象予以研究，并形成了关于这些问题的思想的系统的理论体系的时候，才形成了真正意义上的教育学。

从人类社会的产生至奴隶社会、封建社会，以至于资本主义社会初期，东西方学者所取得的教育认识成果主要体现在一些哲学家、思想家们的哲学或思想著作中。中国的如孔子（公元前551-前479）的《论语》、孟子（约公元前372-前289）的《孟子》、老子的《老子》、庄子（约公元前369-前286）的《庄子》、无名氏的《中庸》、朱熹（1130-1200）的《四书

集注》、王守仁（1472-1528）的《传习录》等。这一时期也出现了一些教育专著，如《学记》、《大学》、《师说》等。西方的如毕达哥拉斯（Pythagoras，约公元前580-前500）的《金言》、柏拉图（Plato，公元前427-前347）的《理想国》（The Republic）与《美诺篇》（Meno）、亚里斯多德（Aristotle，公元前384-前322）的《政治学》（The politics）与《尼各马可伦理学》（The Nichomachean Ethics）、昆体良（M.F.Quintilianus，35-95）的《雄辩术原理》（Institutio Oratoria）以及中世纪和文艺复兴时期许多思想家们的哲学、社会学论著。

在早期中外教育认识成果中，《学记》是世界上最早的“为儒家总结教学理论的‘教学论’专著”[陈元晖著《中国教育学史遗稿》，北京师范大学出版社，2001年版，第135页]。它“专门研究把人如何培养成才的道理，研究通过教学手段，把学子培养成人才，使其‘知类通达、强立而不反’，而达到‘大成’。把人培养成有知识、有毅力的人才”[同上，第129页]，是它提出的教学目的。《学记》全文1229字，分为十二节，第一节谈化民成俗，其必由学；第二节谈建国君民，教学为先；第三节谈教学相长；第四节谈教育实体和考学制度；第五节谈学不躐等和大学之教也时；第六节谈教之不刑、教之兴与教之废；第七节谈教学之十二字法；第八节谈长善救失；第九节谈教之语言；第十节谈择师和尊师；第十一节谈叩问之道；第十二节谈人以学为本及务本之法。《学记》虽然揭示了许多教学之道，有些习语具有规约当代教学的价值，其论述方式主要采用类比、格言、比喻等，理论的系统性和深刻性均存在不足。

（二）教育学的独立时期

教育学的独立和其他许多学科的独立一样，首先来源于教育（社会）实践的客观需要。17-19世纪间，随着新航路的开辟，资本主义的产生和发展，产生了一些新型的实科学校。为培养讲授实科教师的迫切需要，17世纪末开始，欧洲陆续出现了一些教师讲习所，讲习新教师需要的新的教育教学方法。其次，近代以来的学科分化趋势也为教育学从哲学中分化出来提供了契机。再次，教育学的独立与教育理论工作者和教育实践工作者的艰辛努力是分不开的。

近代教育学的奠基人为夸美纽斯（https://www.wendangku.net/doc/616067487.html,enius,1592-1670），他所著的《大教学论》（Magna Didactica,1632）的问世是教育学成为一门独立学科的标志。主要原由：第一，从当时整个文化与科学发展的背景来看，正是近代科学与哲学开始分化的时期；第二，从当时社会的政治经济发展状况来看，也对近代教育学的产生起了直接的推动作用；第三，从当时的教育思想发展来看，文艺复兴以后的教育思想成就，构成了夸美纽斯教育学思想的主要来源。第四，从夸美纽斯的个人生活经验特别是他的教育经验的积累来看，近代教育学的产生，与个人的潜心研究和经验积累有相当深的关系。[王坤庆著《教育学史论纲》湖北教育出版社，2000年版，第52-59页]

夸美纽斯对教育学的建树，概括起来有4个方面：1、倡导教育对象普及化，主张“一切城镇乡村的男女儿童，不论富贵贫贱，都应该进学校”。2、提出了泛智教育思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，提出了系统的关于教育目的、方法、原则以及课程、教学及德育等思想。3、他所创立的教育学体系是近代教育理论的基本框架，而以“经验——描述”形式写就的教育学则成了教育学研究的基本范式。4、晚年提出终身教育的设想，将人的一生分为胎儿、婴儿、儿童、少年、青年、成年和老年七个发展阶段，并为每个阶段规定具体的教育任务。

后人尽管给予了夸美纽斯很多很高的评价，但他所提出的教育改革方案，直到19世纪再由其他教育革新家重新提出来，而在他的同时代人身上只是引起了某些同情和赞誉，并没有得到实施。

在夸美纽斯之后，有许多著名的哲学家、思想家写出了专门的教育学著作，为教育学的创立做出了自己的贡献。如英国哲学家洛克（J.Locke,1632-1704）于1693年出版的《教育

漫话》（Some Thoughts Concerning Education），提出了完整的绅士教育理论体系。法国思想家卢梭（J.J.Rousseau,1712-1778）于1762年出版的《爱弥儿》（Emile），深刻地表达了卢梭的资产阶级个人主义教育思想。瑞士教育家裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi,1746-1827）分别于1781年、1783年、1785年和1787年出版了他的四卷本教育小说《林哈德与葛笃德》(Lienhard und Gertrud)，在该书中，他把教育目的规定为全面、和谐地发展人的一切天赋力量和能力。为达到这个目的，教育必须与生产劳动相结合，必须符合学生的本性，必须从最简单的要素开始直到最复杂的事物。他的实践及思想，横跨18、19两个世纪，在经验教育学和哲学教育学之间架起了一座桥梁。

在教育学创立过程中，德国著名哲学家康德（I.Kant,1724-1804）功不可没。他在哥尼斯堡大学期间，先后四次讲授教育学。1803年，《康德论教育》(On Education, Immanuel Kant)一书出版。康德认为“只有人是需要教育的”，“人只有靠教育才能成人。人完全是教育的结果。更可注意的是只有人能教育人——换言之，即只有是自身受过教育的才能教育人。”强调运用启发方法，注重实践。他开创了哲学教育学时代。

康德之后，对教育学的创立做出重要贡献的是赫尔巴特（J.F.Herbart,1776-1841）。1808年，他前往柯尼斯堡大学接受康德哲学讲座职位，兼讲教育学。是近代德国著名的心理学家和教育学家，在世界教育史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。1806年出版的《普通教育学》(The Science of Education)是公认的第一本现代教育学著作。

赫尔巴特教育学的理论基础。赫尔巴特的教育学，是建立在他的心理学基础之上的，或者说他第一次为教育学找到了它的科学基础，由于这是一个划时代的贡献，所以后人将他的教育学视为所谓科学教育学。他的心理学观念与其哲学主张是互相联系的。在哲学上，赫尔巴特从其“实在论”出发，将自己的哲学称为“实践哲学”，他同意康德的主张，即运用一种普遍的道德法则将人类的一切行为都纳入绝对的道德规范之中。这就是他把道德的目的作为教育最普遍的目的的主要依据。在心理学上，赫尔巴特从其认识论出发，把一切心理现象归结为“观念”或“表象”，而观念的来源不外乎两种：一种是经验——从人与自然接触中来，一种是社交——从人与人交往中来，二者的融汇产生各种心理现象。为此，学校应设“科学/自然类”和“历史/社会类”科目。这同时也说明：赫尔巴特不是只崇尚空谈的理论家，更不是坐而论道的学究，而是试图将教育学研究置于较严格的科学条件和实践基础之上。赫尔巴特所发现的有关教育过程的理论，如多方面兴趣的培养，四段教学法——明白、联想、系统和方法，注重教师主导作用和系统知识传授等，对后世教育实践造成了深远的历史影响。

赫尔巴特教育学的基本内容主要体现在《普通教育学》和《教育学讲授纲要》中。主要由“基础理论”、“教学论”、“训育论”和“学校管理论”构成。

赫尔巴特教育学的方法论主要具有四个方面的特征：第一，建立科学的教育学必须依赖于科学的心理学，必须运用科学的传播方法；第二，建立在哲学、心理学、逻辑学和伦理学等宽厚的理论基础之上；第三，以丰富的教育实践经验为依托；第四，坚持推陈出新。他不仅给“经验——描述”教育学的发展划上了一个圆满的句号，而且创造了“哲学——思辨”教育学的辉煌成就，开拓了教育学发展的新方向。

（三）教育学的发展时期

赫尔巴特所创立的教育学理论，最初并没有被人们真正理解，直到19世纪60年代以后，由于赫尔巴特学派的宣传和应用，才引起人们的兴趣，并逐渐形成为壮观的赫尔巴特运动。这场运动开始不久，便逐渐形成了赫尔巴特教育学的两种研究方法导向，即以思辨、演绎为特征的哲学导向和以观察、归纳为特征的科学导向。最终在赫尔巴特后继者斯托依、莱因、戚勒以及英国教育家斯宾塞的努力下，科学导向的教育学真正占据了上风。

19世纪下半叶，受自然科学迅速发展的影响，自然科学研究中的实验方法被引入教育研究。在改造原有的以赫尔巴特为代表的传统教育学研究范式的过程中，逐渐孕育并形成了

“科学——实证”教育学研究范式，教育学进入科学发展时期。

1875—1876年，德国教育家威尔曼在布拉格大学主讲教育学时，首次宣称要建立教育科学。他认为，应把教育学视为一种事实的科学而从社会的、心理的层面加以解释，回答“是什么”的问题，这种以归纳、分析为特征的科学没有规范、指导的功能，只具有解释、说明的性质。

拉伊（https://www.wendangku.net/doc/616067487.html,y,1862-1926）与梅伊曼（E.Meuman,1862-1915）是使教育学研究真正具有现代科学性质的关键人物。拉伊的代表作是《实验教育学》(Experimental Pedagogy,1908)，梅伊曼的代表作是《实验教育学纲要》(Outline of Experimental pedagogy,1914)。他们两的共同信念是：必须赋予教育学以真正科学的性质。他们认为，所谓“教育科学”，实质上就是把教育学当成“教育技术”加以研究，研究的基本原则是“实验/心理实验/统计”与“观察”，研究的结果是形成实验教育学，是理论假设转化为“技术”与“操作模型”。梅伊曼认为，无实验根据的任何思辨都是违背实验教育学的精神的。他们把教育实验分为三个阶段：就某一问题构成假设——根据假设制定实验计划，进行实验——将实验结果应用于实际，以证明其正确性。调查、观察、统计、实验等研究方法的开始运用改变了教育学的形式和内容，也改变了教育理论与教育实践之间的关系，教育学也因此称为一种新的生命存在。实验教育学的方法也有它的局限性，如果过分夸大定量方法的应用范围和程度就错误地走进了教育学研究中“唯科学主义”的泥沼。

教育学发展阶段的第二项成果是具有“规范——综合”性质的文化教育学（Kutur P?dagogik）的诞生。文化教育学又称精神科学教育学（Geist eswissenschaftliche P?dagogik），是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，其代表人物主要有狄尔泰（W.Dilthey,1833-1911）、斯普兰格（E.Spranger,1882-1963）、利特（T.Litt,1880-1962）等人，代表作主要有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》（1888）、斯普兰格的《教育与文化》（1919）、利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》（1958）等。他们认为，人是一种文化存在，人类历史是一种文化历史，教育过程是一种历史文化过程，在这个过程中，“人应该是总体地发展，知情意全生命的活生生生成”[邹进著：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第202页]，教育活动要建立在学生主观能动性的充分发挥上；教育的研究既不能采用赫尔巴特纯粹的概念思辨来进行，也不能依靠实验教育学的数量统计来进行，而必须采用精神科学或文化科学的方法，亦即理解与解释的方法进行；教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体主观世界引导向博大的客观文化世界，从而培养完整的人格，其主要途径是“陶冶”与“唤醒”，发挥教师和学生的积极作用，建构和谐的对话的师生关系。文化教育学的思辨气息浓厚，在教育实践中很难提出有针对性和可操作的建议。

20世纪初，在欧美社会里，随着社会政治、经济的持续变化，科学的发展继续走在时代的前列，多元科学研究传统开始确立，用实用论取代实证论成为时代精神的核心。与时代精神相适应，发生了一场影响波及世界的教育理论与实践的改革运动。对此，杜威（J.Dewey,1859-1952）写道：“我们的社会生活正在经历着一个彻底的和根本的变化。如果我们的教育对于生活必须具有任何意义的话，那么它就必须经历一个相应的完全的变革。这个变革并不是突然出现的，也不是凭着预想的目的在朝夕之间就能完成的。------所有这一切，都不是偶然发生的，而是出于广大社会发展的各种需要”[赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社1981年版，第26页]。杜威于1899年在《学校与社会》(The School and Society)一书中第一次用“传统教育”对赫尔巴特教育理论进行了定性，同时把自己的教育理论称为“现代教育”。杜威针对赫尔巴特的“教师中心、教科书中心和教室中心”，针锋相对地提出了“儿童中心、经验中心和活动中心”，尤其对“儿童中心”，杜威更是情有独钟，“我们教育中将引起的改变是重心的转移。-------这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”[同上，第

32页]针对传统教育以教科书作为学生主要的知识来源，杜威提出了以经验作为学生的主要学习内容，从经验中学习。他还指出，经验作为动词，是学生学习的过程，经验作为名词，是学生学习的结果，这两方面对学生而言，都是非常需要的，也是重要的。针对传统教育把课堂和教师讲解作为不变的教学组织形式和方法，杜威主张以儿童的实践经验活动作为主要教学组织形式和方法，强调“从做中学”、“从活动中学”。此外，杜威还提出了其他一些著名的教育口号，如“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”等，并非常强调教育对社会和个人的有用性，极力主张弘扬教育的功利价值。以上这些实用主义教育学主张主要是以美国实用主义文化为基础的，是美国资本主义发展的教育学表达，它对世界各国当代教育改革发挥着重要的影响。

教育学发展阶段的第三大成果是马克思主义教育学的产生与发展。马克思主义教育学包括两部分内容：一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对教育问题的论述；另一部分是教育家们根据马克思主义的基本原理对现代教育一系列问题的研究结果。在马克思主义的思想体系中，揭示了教育与社会关系的本质联系及相互作用的辩证关系，社会发展水平与教育发展水平的一致性，分析了人的全面发展的意义和教育对人的全面发展的重要性，强调无产阶级掌握全人类知识的重要意义，强调教育与生产劳动的有机联系。在马克思主义教育思想的指引下，1939年，苏联教育理论家凯洛夫主编了当时被认为是具有权威性的马克思主义的《教育学》。该书共有16章，大体可分为总论、教学论、德育论和学校管理论四个部分。其主要特点是重视智育在全面发展中的地位和作用，认为“学校的首要任务，就是授予学生以自然、社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识”，形成学生的技能、熟巧，并在此基础上发展学生的认识能力，培养学生的共产主义人生观；强调教师在教育和教学中的主导作用，强调教材的权威性和稳定性，强调学校工作的的基本组织形式是课堂教学，强调教育行政管理中的统一性，相对忽视了学校、教师及学生教育中的自主性和创造性。

20世纪70年代西方教育理论界兴起了批判教育学思潮。代表人物有美国的鲍尔斯（S.Bowles）、金蒂斯（H.Gintis）、阿普尔（M.Apple）、吉鲁克斯（H.Groux）、法国的不厄迪尔（P.Boudieu）等，代表著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》（Schooling in Capitalist America,1976）、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》（Production in Education, Societ and Culture,1979）、阿普尔的《教育与权力》（Education and power,1982）、吉鲁克斯的《批判教育学、国家与文化斗争》（Critical Pedagogy,the State and Cultural struggle,1989）等。这里仅结合鲍尔斯、金蒂斯的代表作对新马克思主义教育思想作些介绍。新马克思主义教育思想的产生是与教育的发展，教育理论解释功能的丧失和马克思主义在西方的传播分不开的。鲍尔斯和金蒂斯等在亲眼目睹“向贫困开战”令人激动的开局和令人失望的结局后，于1968年在福特基金会的支持下开始对美国教育历史的考察，试图找到历次教育变革的动因和畏缩不前，甚至失败的原因。在考察中，他们认为：美国历史上的教育变革从根本上说都是失败的。教育从来就不是实现经济平等的推动力。人们认识到学校已经越来越不可能实现机会均等和个人圆满发展的神话。同时，他们认为“自由派教育理论”（主要指以杜威为代表的进步主义理论和以涂尔干、帕森斯为代表的功能主义理论）已经丧失了它的解释功能。杜威的进步主义理论主要阐述教育与民主的关系，对教育促进民主持乐观态度。杜威认为教育具有统合、平等化和发展职能。帕森斯等功能主义教育理论主要揭示教育与技术之间的关系（亦称技术决定论），他们认为，社会变革和教育变革的动力是技术发展和社会一体化为目的的进步运动，学校是再生产劳动者所需要的技能的工具。自由派教育理论宣扬，教育与社会平等、个人自由之间存在着正相关；社会各要素之间，教育各因素与功能之间，教育与社会化之间是统一的、和谐的，社会变革和教育变革的动力就在于这种统一与和谐。然而，新马克思主义者持相反的观点——变革的动力在于冲突。新马克思主义教育思想的基本观点主要有：第一，社会变革的动力——（阶级）冲突和意识（觉醒）。他们所

强调的只是劳动者个人需要与组织化之间的冲突，是主体与客体的异化，不是马克思主义所说的无产阶级与资产阶级在生产关系与分配关系上的冲突，更不是生产方式与生产力之间的冲突。第二，社会变革的方向——“美国式的社会主义”（包含教育理想）。新马克思主义思想的核心就是反对组织化、机构化。鲍尔斯和金蒂斯提出要建立“美国式的社会主义”。这种社会主义的模式是：由一个社会党领导；经济民主制，即每一个人都享有经济上的民主和自由，享有经济参与权，享有劳动选择权；代议制政府；平等的、人道主义的社会主义；人的天性不是利己主义的、地方主义的和竞争的。这种模式只能是小资产阶级式的民主、自由、平等思想的大杂烩。其本身矛盾重重：经济民主制是一种私有制，而又企求人不是自私的、竞争的；经济民主，政治民主，个人参与却又出来一个社会党。第三，教育是上层建筑。鲍尔斯和金蒂斯对教育的社会作用作了如下说明：“美国社会在创造和剥夺剩余价值即利润的社会过程中发展了双重作用：一方面，通过传递技术的和社会的技能以及适当的动机，教育提高了劳动者的生产能力；另一方面，教育有助于使可能爆炸的生产过程的阶级关系，变得没有爆炸性和非政治化，因而有助于使这种社会的、政治的和经济的条件得以永存”。教育是再生产科技知识、技能，再生产不平等社会关系，维持统治阶级利益的诸种意识形态的国家机器的一种。他们揭露了教育作为国家及阶级意识统治机器的工具性，揭示了技术、智商、文凭的虚伪，并对教育赖以维持阶级意识的途径和实体作了说明，对于人们理解资本主义教育的阶级性无疑有理论和实践意义。但他们的分析有片面性：它把教育归属于上层建筑，否定教育与生产力、经济生活之间的辩证关系；把教育看成国家意识形态的工具，没有尊重教育作为意识形态的自主性；只看到技术、智商、文凭的虚伪，无视它们在维持平等，合法中的积极作用。第四，教育与社会的对应。鲍尔斯和金蒂斯认为，教育不是一个独立机构，而是国家、统治阶级或者说劳动市场控制下的机构。教育系统是由一套与劳动市场相对应的社会关系和组织形式组成的。“教育系统与其说按照教师和行政管理人员在日常生活中的自觉意图来运转，不如说是通过影响劳动场所个人关系的社会关系与教育系统的社会关系之间的紧密对应来运行。”有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治形态、文化样态、经济结构强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等。他们在“教育与社会对应”问题的阐释过程中，忽视了教育与社会之间的对立和不协调关系，忽视了教育的自身发展规律。除鲍尔斯和金蒂斯对于批判教育学作出杰出贡献外，其他学者的理论观点同样是非常丰富和富有建设性的。可列表如下（转引自陆有铨著：《现代西方教育哲学》，河南教育出版社1993年版，第430页）：

此，我们应该给予充分的关注。

第三节中国教育学的发展（资料主要来源，瞿葆奎主编：《教育学文集——教育与教育学》，

人民教育出版社1993年版，第421-437页）

从1898年至1905年，基于师范教育的需要，国人大量译介了日本的教育学著作。其中有王国维译立花铣三郎讲述的《教育学》（1901）、牧濑五一郎著的《教育学教科书》（1902）等，这大概是国人了解到的最早的教育学了。1905年至1917年，国人根据日本原作译编、改编或自编了大量教育学。如缪文攻的《最新教育学教科书》（1906）、蒋维乔的《教育学》（1909）、张继煦编辑的《教育学讲义》（1910）、张之河编写的《大教育学》（1914）、舒新城编著的《教育学要览》（1917）等。1920年至1949年，中国教育学一改译介日本的作法，转而效仿美国（兼及德国、苏联），其主体是在大量吸收美国杜威、桑代克等教育思想的基础上进行草创。此时，教育学的著作纷呈，中国的第一代教育家群体形成。这一时期，教育学的建构取向主要有三种，一种是以美国为蓝本，模仿吸收美国教育理论；一种是借鉴德国文化教育学的主张建构教育学；一种是吸收苏联的唯物主义观点建构教育学。第一种取向在当时居主流地位，重视儿童。庄泽宣的《教育概论》、吴俊升和王西征的《教育概论》、余家菊的《教育原理》等，是这方面的代表作。石联星编的《教育学概论》（1946）则体现“教育是一种精神文化”。钱亦石的《现代教育原理》（1934）和杨贤江的《新教育大纲》（1936）则体现教育学的唯物主义导向。

建国以来教育学的发展大体经历了4个阶段：1949-1957年，学习苏联阶段；1958-1965年，教育学中国化阶段；1966-1976年教育学语录化阶段；1977年至今，教育学逐步发展阶段。

一、学习苏联的教育学

以马列主义为指导，建构新的教育学体系，是当时教育学的一个显著特征。胡守芬的《新教育概论：马列主义的教育理论》（1950）和程今吾的《新教育体系》（1951）是这类体系的代表。

《人民教育》在1952年11月号曾发表社论：《进一步学习苏联的先进教育经验》，其中对于为何要打碎资产阶级教育理论、制度、方法那一套，为何要学习苏联先进的教育经验与理论作了说明。从那个时候起，一直到1955、1956年，整个教育系统出现了学习苏联的热潮。从教育理论到教学实践，从学校创办到专业设置几乎都是照搬苏联的。凯洛夫主编的《教育学》，成为中小学教师的必读课本，几乎人手一册。这种情况下，我国的教育理论和实际工作者，关注的都是如何传播和运用已有的苏联的教育学，极少过问教育学自身的建设。二、教育学中国化

教育学中国化始于研究者对苏联教育学存在问题的反思，但直接原因是适应“教育大革命”的需求。“我们应当根据我国自己的特点，把马克思主义的普遍真理同我国的具体实际结合起来，来规定我国的教育方针、教育政策、教育制度、教育方法等等”，建立我们自己的教育科学。随后不久，便兴起编写教育学教材之风。此时的教育学教材基本上都是“教育政策汇编”，除了大量引用毛泽东关于教育的各种论断，就是介绍中国共产党的一般教育政策和一般工作原则。1962年5月以后，提出“在编书过程中，必须保证学术争论的自由”的主张，以上海师范大学教育学教材编写组编写的《教育学》为标志，越来越多的教育学开始从“政策汇编”与“工作手册”式的模式下解脱出来。教育学中国化在此间取得了较大的成绩。

三、教育学语录化

“文革”时期，左倾教育思潮泛滥，除了马克思、恩格斯、列宁、毛泽东的教育思想外，一切古今中外的教育思想、理论、制度等都是与无产阶级“格格不入”的，都属“横扫”之列。凯洛夫的《教育学》也被大肆批判。

这一时期也编写了一些所谓教育学的书籍。但几乎都是大段大段地引述马克思、恩格斯、列宁、毛泽东的语录，用语录代替说理，用语录代替论证。“教育学”中的任何内容无不体现着“以阶级斗争为纲”的要求。

四、教育学的逐步发展

70年代末80年代初，教育学研究主要在于回复“文革”前17年的成果，重新认定凯洛夫主编《教育学》的理论与实践价值，力求对杜威实用主义教育学作出公正、合理的评价，恢复对教育基本问题的关注与讨论。正是在这个恢复的基础上，教育学研究的问题领域逐渐扩大，教育学研究基础和研究模式逐渐多样化，教育学科进一步分化，教育学越来越关注现实问题的思考与解决，教育理论在教育改革中的价值日益明显。

思考题

1．结合自身成长经历，谈谈对“教育”概念的理解。

2．谈谈对教育基本要素及其相互关系的理解。

3．信息社会及其教育的基本特征是什么？

4．你怎么看待教育学中国化问题？

5．对照我国与西方教育学的发展历史，分析两者在发展脉络、走向等方面的差异。

参考文献

1．瞿葆奎主编：《教育学文集．教育与教育学》，人民教育出版社，1993年版。

2．全国十二所重点师范大学联合编写：《教育学基础》，教育科学出版社，2002年版。3．陈元晖著：《中国教育学史遗稿》，北京师范大学出版社，2001年版。

4．叶澜著：《教育概论》，人民教育出版社，1991年版。

5．黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社，1996年版。

6．王坤庆著：《教育学史论纲》，湖北教育出版社，2000年版。

7．冯建军等著：《现代教育原理》，南京师范大学出版社，2001年版。

8．张人杰等主编：《20世纪教育学名家名著》，广东高等教育出版社，2002年版。

9．郑金洲著：《教育通论》，华东师范大学出版社，2000年版。

第二章人类发展与教育

第一节人学视野中的教育

在现实生活中，人的问题是我们遇到的最常见而又最难解决的问题，面对人性的无常与多变，我们都会追问“人是什么”这样一个千古难题。海伦加德纳说过：无论何时何地，人是我们所知的宇宙间一个具有精神和自我意识的无与伦比的存在物。在西方思想史上，对于这个问题的探讨往往融合了经验观察和理性判断的内容，思想家们要么将人性归结到形式生活中人的某些行为特征上，要么将人性定位在“应当”理想状态中，人性问题陷入了纷争之中。

人类至今还没有找到一个公认的、完整的人性定义，正是因为人性的复杂性和多变性，人们提出了人性是完全开放的和不可定义的主张，我们在现实生活看到的是被肢解的人性，看到的是支离破碎的和扭曲变形的人的形象，面对纷繁复杂的人性理论，我们确实无所适从。从最古老的古希腊罗马神话到最新近的各种人性的科学研究，人们对人性的探索和思考一直没有停止过，对于“人是什么”的解答，一直贯穿在人类思想文化的发展之中，追问人性当然不仅仅是处于理智上的好奇，更主要的是受到人类固有的生存矛盾的困惑，诸如肉体与灵魂的分合、感性与理性的冲突，本能与道德的对立，个体与社会的碰撞。凡此种种，人的起源、人的本质、人的发展、人的地位、人的价值、人的幸福以及人的命运都进入思想家们的理论视野之中。各种各样的人学理论不断地涌现出来。自然主义、德性主义、快乐主义、经验主义、意志主义向我们描绘出了各不相同的人性形象，同时也构成了人学思想的发展脉络。

一、主体与人、人性

主体作为一个哲学范畴，有本体论和认识论两种含义。本体论意义上的“主体”是指属性、关系、状态、运动变化等的物质载体的“承担者”近似于哲学上的“实体”、“本体概念。古希腊哲学家亚里斯多德认为，本体是作为“这个”的存在，也就是“实体”，它是性质、状态、关系、活动等的基质和主体，在这个意义上，只有本体才是主体。显然，这里的主体，并不是认识论上的主体。至于认识论上的“主体”，是与认识和实践的客体相对立、相关联而获得其规定性的，具体说就是指从事认识活动和实践活动的人。它不是一个实体范畴，而是一个关系范畴。主体与客体是相对应的，离开客体，不存在主体。同样，离开主体，也不存在客体。

马克思主义哲学认为，人的主体性和主体地位不是一个本体论概念，而是一个认识论命题，是指人作为主体在对象性活动中相对于客体所处的态势而表现出的功能特性。所以我们所要考察的，是作为认识论范畴的“主体”。主体和客体构成了认识和实践关系的两个基本因素。主体是指实践者、认识者或实践——认识活动的行为者本身，它是作为认识——实践活动的发出者而存的。客体是作为实践和认识对象的世界、事物以及人。我们认为，人的主体性、人性、主体的属性并不是同一概念。人的主体性与人性的区别源于主体和人不同，主体是人，但人并非一定是主体。“主体和人是就不同的方面而言的，前者主要是活动方面，后者主要从存在方面，分别反映人的不同性质，因而在使用中并不能随意地代换（高清海《主体呼唤的历史根据和时代内涵》，《中国社会科学》1994、4）”人只有在与一定客体关系中通过自己的自觉能动活动而获得对客体的主动态势时才会成为主体。

人性，从最一般的意义上来说是指人的一般属性、共同属性，它是作为物性、兽性、神性的对立面提出来的，是在同物的对比中来揭示人的规定性。而人的主体性是指人作为活

动主体在同客体的相互作用中表现出来的功能特性，是活动主体区别活动客体的特殊性，是在同客体的对比中来揭示主体的规定性。人的主体地位和主体性的确立，是一定历史阶段产物；所以，把“人”等同于“主体”，必然会脱离人的社会历史性的认识——实践活动的具体性，把人抽象化、简单化。

主体是就其活动而言的，人是就其存在性质而言的，但人作为人的存在状态同人在生活中的主体状态，又是彼此适应、基本一致的。

二、主体人格的历史生成

马克思提出著名的关于人与社会发展的“三形态”理论是学者们研究人格生成的重要理论根据。依据这一理论，可以把人格范型的历史形态分为三种：（1）与“人的依赖关系”为社会最初生存状态相应的“依附人格”；（2）与“以物的依赖为基础的人的独立性”为人类发展第二大形态相应的“独立人格”；（3）与“个人全面发展”第三大形态相应的“自由个性人格”。马克思的“三形态”理论揭示的人类历史发展过程，在一定意义上也就是人的主体是人格的历史生成过程。

1、依附人格与教育

“人的依赖”条件下的人身依附性存在是人的非主体性生存方式的最初形式。在自然生产力条件下,源于自然肉体存在的人的体力,是人的能力在自然生产中发挥和实现的基本形式。人的能力发挥的自然原始性,人在自然界面前就必然渺小和脆弱,其结果是个人必须依附于一定的群体———血缘群体或权力共同体才能生存,整体的存在与发展对于个人具有至高无上的意义,从而形成了以对血缘和权力的人身依附关系为前提和基础的非主体性存在方式。所谓个体,其实质以氏族共同体的身份而存在。在奴隶社会和封建社会,仍然不存在单个人的独立自主的生产活动。生产劳动要么以大规模的、强制的奴隶劳动方式进行,要么以家庭经营的小农经济或封建庄园经济的方式进行,对特定权力共同体(奴隶主或封建主)的依附和归属仍然是个人从事生产活动的前提和基础。个体的人只不过是特定权力共同体的一个环节。作为历史前提的这些个人其实不过是一些生命个体，它们同动物并无多少差别，尚属纯粹的自然存在，严格地说，还不能成为现实活动的主体。如果说与动物有所不同，那只在于他们能够以某种特殊的方式结集成共同体，借助彼此的合作关系以提高对付自然力量的生命活动的能力。

这说明，原始社会人只能以“集群”的方式结成一体与自然抗争。因此形成的是“集群主体形态”。族群人格是体现人类的最初社会状态的人格形态，它表明作为“初民”状态的人以族群的方式生活着，离开族群，人就不能战胜时时威胁人的生命的自然界，不能摆脱

教育学概论(答案)

一、判断题 1、“自有人生，便有教育”，这里的教育是狭义的教育概念。（×） 2、“成均”、“痒”是古代萌芽时期的学校称谓（√） 3、中国的私学发展始于战国时期。（×） 4、古代由朝廷直接办理的官学称为中央官学，由历代官府按行政区域在地方设置的学校称地方官学。（√） 5、私学按其程度和所授内容可以分成经馆和小学两类。（×） 6、教育以创造社会物质财富为直接目的，为经济服务是其本质的功能。（×） 7、参与式学习是指学生有机会讨论关于环境问题的见解，鼓励他们辨别自己的观点。（×） 8、政治与教育之间并不是只有单向的决定作用，他们之间是彼此制约的。（√） 9、罗马俱乐部的《增长的极限》标志着可持续发展理论的真正形成。（×） 10、现代社会中，教育是使科学技术转化为劳动者精神财富的手段。（√） 11、能否培养出社会文明与进步的引导者与促进者，能否为未来社会培养未知的新人，这是现代教育区别于传统教育的一个根本标志。（×） 12、现代教育不仅要把个体当作必要的工具塑造，更重要的是要把个体当作目的本身来加以培养。（√） 13、自治教育体现了“自由与责任”、“自由与纪律”的统一。（√） 14、清末洋务派和维新派在教育目的上均主张“中学为体，西学为用”，他们所讲的“中学”与“西学”含义基本相同。（×） 15、关于全面发展教育的构成表述，“五育”说在逻辑上比“三育”、“四育”说更趋合理。（×） 16、学生掌握知识是提高思想品德形成的基础，而后者又是前者条件。（√） 17、教师行为的真正适应是以对学生的适应和为学生所接纳开始的。（√） 18、布鲁纳曾经提出一个教师成长的公式：经验+反思=成长。（×） 19、教师的专业成熟不是独立个体的成熟，而是置身于班集体的环境中。（√） 20、美国心理学家格塞尔认为支配儿童心理的因素是环境与学习。（×） 21、美国教育家杜威倡导活动课程强调学生从“做”中学，这里所讲的“做”就是“动手操作”的意思。（×） 22、所谓教材的心理化是指将教材上包含的逻辑经验还原为儿童的心理经验。（√） 23、对于学龄前儿童或小学低年级儿童而言，开设活动课程是比较适合的，随着儿童年龄的增长及思维能力的逐步成熟，他们就应当开始学习比较系统化、理论化的科学知识了。（√） 24、学科课程是按学生心理发展的顺序与特点组织而成的课程，活动课程是按学科知识固有的内在逻辑与体系组织而成的课程。（×） 25、综合课程不可能表现为学科课程。（√） 26、“教是为了不教”的基本含义是教的目的就是要达到让学生最终能独立地学习。（√） 27、学生结合教材采取的自学和家庭作业不是真正意义上的教学。（×） 28、教师不在现场而学生学校进行的自习不是教学活动。（×） 29、教学过程是一种特殊的认识过程，因此它不应该首先是一种认识过程。（×） 30、教学过程应该受到认识过程的一般规律所制约。（√） 31、在实施自觉纪律教育中，教师应尽量多采用奖励，而避免使用处罚的方式。（×） 32、受教育者在德育过程中既是德育的客体又是德育的主体。（√） 33、“德育过程是培养学生知、情、意、行过程”的规律，它提示教育者在实施德育中应按照“知、情、意、行”的顺序来进行。（×） 34、学生思想品德形成复杂性和曲折性是由于受到学生各种思想品德的不稳定性与社会各种影响的复杂性决定的。（√） 35、强调教学是德育最基本、最经常、最主要的途径，但并不否定其他德育途径的重要性。（√） 36、学校管理的机构包括决策机构、咨询机构、执行机构和反馈机构。（√） 37、教研组是学校组织系统中最基层的正式组织。（×） 38、正确的集体舆论标志着班级成员在自治管理的意识和能力方面达到一定的水平。（×） 39、教育评价的功能主要是对教育、教学活动实施有效的控制与管理。（×）

2019-高等教育学

一、单选（共2道试题，共60分） 1 在古希腊时期，哪位哲学家于公元前387年创办的学园被看作是雅典第一个永久性的高等教育机构。(30分) A、亚里士多德 B、柏拉图 C、苏格拉底 D、康德 A B C D 标准答案：B 您的得分：30分 2 高等教育学是属于什么领域的应用学科(30分) A、自然科学 B、人文科学 C、社会科学 D、思维科学 A B C D 标准答案：C 您的得分：30分二、多选（共1道试题，共30分） 3 高等教育学的作用具体表现在哪几个方面(30分) A、引领教育方向 B、引导观念更新 C、服务决策咨询 D、推动实践改进 A B C D 标准答案：B,C,D 您的得分：30分一、单选（共2道试题，共60分） 1 1904年时任威斯康辛大学校长的范海斯，他主张高等学校的基本任务不包括(30分) A、把学生培养成有知识能工作的公民 B、进行科学研究，发展科学与文化

C、由社区公共财政资助，以社区为服务重点 D、把知识传播给广大民众，直接为本地社会与经济服务 A B C D 标准答案：C 您的得分：30分 2 在霍普金斯大学的激励之下，美国大学协会于何时成立(30分) A、1920年 B、1930年 C、1900年 D、1910年 A B C D 标准答案：C 您的得分：30分二、多选（共1道试题，共40分） 3 到20世纪初，美国基本完成了现代高等教育体系的建构。在这个体系中，层次上有：(40分) A、二年制学院 B、本科院校 C、研究型大学 D、学术性大学 A B C D 标准答案：A,B,C 您的得分：40分一、单选（共2道试题，共60分） 1 中华人民共和国第一部高等教育法是(30分) A、《中国教育改革和发展纲要》 B、《中华人民共和国高等教育法》 C、《国家中长期教育改革和发展规划纲要》 D、《高等教育学》 A B C D 标准答案：B 您的得分：30分

《教育学》名词解释汇总

《教育学》名词解释汇总 1、广义的教育：从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教育作用。 2、狭义的教育：是指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育。 3、制度化教育：主要指的是正规教育，也就是具有层次结构的、按年龄分级的教育制度。 4、普通教育：主要以升学为目标，以基础科学知识为主要教学内容的学校教育。 5、职业教育：是以就业为目标，以从事某种职业或生产劳动的知识和技能为主要教学内容的学校教育。 6、六艺：礼、乐、射、御、书、数。 7、教育学：是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。 8、教育结构：通常指包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内的各种不同类型和层次的学校组合和比例构成。 9、学校文化：是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。 10、人力资本理论：人力资本理论是美国经济学家舒尔茨创立的，其核心概念是“人力资本”，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本的形态，体现在人身上，属于人的一部分。 11、校风：是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的。 12、个体身心发展：是指作为复杂整体的个体在从生命开始到结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。 13内发论：是个体身心发展动因的一种观点，内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。 14、外铄论：是个体身心发展动因的一种观点，外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。 15、多因素相互作用论：辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（如先天遗传的素质、机体成熟的机制）与外部环境（外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。 16、发展关键期：是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。 17、遗传：是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫遗传素质。 18、成熟：是指儿童个体生长发育的一种状况，指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段，即已由儿童成长发育为成人。其主要标志是：生理方面具有生殖能力，心理方面具有独立自主的自我意识。 19、环境：泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。按环境的性质来分，环境可分为自然环境和社会环境；按环境的范围分，可分为大环境和小环境。 20、人的价值：是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。 21、个性：亦称人格，指个体特定的心理特征，具有整体性与独特性。个性又是人的共同性与差别性在每个个体身上的具体统一。 22、心理断乳期：有些心理学家把少年期称为“危险期”或“心理断乳期”。

高等教育学

1-1高等教育与高等教育学 1、潘懋元主编的《高等教育学》中写到高等教育学的研究对象是（高等教育） 2、高等教育学是属于什么领域的应用学科？（社会科学） 3、恩格斯在辩证唯物主义的客观性原则和发展性原则基础上，对科学知识作了（C） A主观性分类B客观性分类C“解剖分类”D理论性分类 4、在古希腊时期，哪位哲学家于公元前378年创办的学园被看作是雅典第一个永久性的高等教育机构（柏拉图）多选： 1、高等教育学的作用具体表现在哪几个方面？（BCD） A引领教育方向B引导观念更新C服务决策咨询D推动实践改进 2、根据按照人类理性的哪三种能力对科学知识做出了主观性分类。（ABC） A记忆B想象C判断D分析 3、按照学科的研究对象与内容的差别，可以划分为（ABC） A自然学科B社会学科C人文学科D理论学科 4、古代的高等教育一般泛指同时代具有较高水平的教育，实施高等教育的机构也比较多样，包括（ABCD） A学校B寺院C博物馆D图书馆 5、高等教育是在中等教育基础之上进行的（ABC） A教养性教育B学术性教育C专业性教育D研究性教育 6、培根按照人类理性的哪三种能力对科学知识做出了主观性分类（ABC）A记忆B想象C判断D分析 7、下列属于教养性教育的是（AC）A思想政治教育B研究方法课程C心理健康教育D专业课程 2-1西方高等教育发展史 1、美国的第一所大学是（哈佛大学）。 2、美国第一所真正的州立大学是：（弗吉尼亚大学） 2、美国研究型大学的出现，归功于1876年成立的（霍普金斯大学）。 3、学完文学学科的学生，即可称（学士）。 4、在霍普金斯大学的激励之下，美国大学协会于何时成立（1900年） 2、1904年时任威斯康辛大学校长的范海斯，他主张高等学校的基本任务不包括（C） A把学生培养成有知识能工作的公民B进行科学研究，发展科学与文化 C由社区公共财政资助，以社区为服务重点D把知识传播给广大民众，直接为本地社会与经济服务 7、古埃及亚历山大城的缪同翁博物馆，该馆创建于前三世纪，下设文学、数学、天文医学四部，由皇室提供丰厚的待遇，吸引著名学者来此讲学。后被史家称之为：（亚历山大大学）多选： 1、欧洲中世纪大学的特点包括：（ABCD） A行会性B自治性C国际性D宗教性 2、修辞学校，由智者派创办，教学内容方根是“三艺”，包括：（ABC） A文法B修辞C辩证法D经济法 3、到20世纪初，美国基本完成了现代高等教育体系的建构。在这个体系中，层次上有（ABC） A二年制学院B本科院校C研究型大学D学术性大学 2-2中国高等教育发展史 1、中国近代第一所具有高等教育性质的专门学校是（C京师同文馆） A江南水师学堂B江南制造局工艺学堂C京师同文馆D广州同文馆 2、从上世纪50年代开始，我国仿照苏联高等教育的模式，进行了（二）次大规模的“院系调整”。 3、中华人民共和国第一部高等教育法是（《中华人民共和国高等教育法》）。 4、“癸卯学制”纵向将教育机构划分为初、中、高三个阶段，在高等教育阶段又分为三级，第一级是（高等学堂）

教育学(整理版)

教育学一、单选题 P3,5,11,13,14,16,23,27,30,43,48,55,56,59,60,61,63,66,87,89,92,95,103,105,133,153,155,159,160, 170,179,194,195,241,244,246,256 （一） 1、我国近代学校的产生和发展：以1862年京师同文馆的设立为标志，1898年正式开学。学校类型：古代分为官学、私学和书院；现代分为学前、小学、中学、大学。 2、人的主观能动性是影响学生成长的重要因素。学生成长的根本动力是学生发展的内因或内部矛盾。 3、按照教育制度的选拔分层功能划分，教育分为双轨制、单轨制和分支制。根据权力支配主题分为中央集权制、地方分权制和中央与地方合作制。 4、教师的成长阶段：新手阶段；高级新手阶段；胜任阶段；熟练阶段和专家阶段。 5、课指课堂教学的简称或其时间单位。学科之一定科学领域的总称或一门学科的分支。课程是指有目的有计划的实现学校教育目标二选择的内容。课程论流派的代表人物是杜威。活动课程论的基础是工具逻辑学。儿童的本能：（1）语言和社会的本能；（2）制作和建造的本能；（3）研究和探索的本能；（4）艺术的本能。 6、高质量教材的三大功能：单纯化；生成力；有助于教学内容的现代化。发展教学论代表：苏联赞可夫和美国的布鲁纳。 7、学生成长规律：不平衡性、顺序性、阶段性、个别差异性。 8、学生成长的条件：遗传因素；社会环境和教育；人的主观能动性。 9、道德体验法：以角色扮演为契机理解道德。后设认知法：用假设的情景推演可能的后果。 10、社会本位的教育目的观代表：孔德、那托儿普、迪尔凯姆、白尔格门等。社会本位教育目的观认为：教育目的应有社会的要求来决定。 11、教育是政治斗争的工具。柏拉图《理想国》，凯兴斯坦纳《工作学校要义》 12、我国第一部教育学专著《学记》 13、体谅模式：侧重道德情感，强调培养儿童得到的敏感性。彼得·麦克费尔首创。假设：满足学生与人友好相处的需要是教育的首要职责；道德教育中在引导学生学会关心；鼓励处于社会试期的青少年试验各种不同的角色和身份；教育即学会关心。 14、赫尔巴特、杜威（二） 1、我国近代学校的诞生以1862年京师同文馆的设立为标志。这是我国政府自行创立的第一所新式学堂，从创立到并入京师大学堂前后历时40年，是中国近代新教育的开端。 2、京师大学堂的创立标志着中国新教育体制的肇始，标志着我国近代高等教育进入了探索创建的阶段。 3、1902年，清政府制定并颁布了由张百熙拟定的我国第一个比较系统的法定学

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高等教育学复习提纲 (判断题见复习资料三) 一、名次解释 1、广义的文化：泛指人类在历史过程中所创造的物质财富和精神财富的总称。狭义的文化：则常常是人们对精神财富及精神生活的一种通称。 2、教育方针：是国家在一定历史时期，根据社会政治经济发展的需要和基本的国情，通过一定的立法程序，为教育事业确立总的工作方向和奋斗目标，是教育政策的总概括。 3、教育目的：教育目的是指把受教育者培养成为一定社会所需要的人的基本要求，它规定了所要培养的人的基本规格和质量要求。 4、社会本位高等教育目的观：主要指那些从社会发展需要出发设计教育目的的观点，即个人只是教育加工的原料，个人发展必须服从社会需要。 5、个人本位高等教育目的观：主要指那些从个人需要，个体发展角度出发设计教育目的的观点，强调使受教育者的本性、才能获得自然发展，教育要为人本身的生活需要服务。 6、学制：是指一个国家的各级各类学校的系统，它包括：有哪些种类的学校，这些学校由谁来主办和管理，学校的性质和任务是什么，实际的入学条件、修业年限以及各种各类学校的关系如何等等。 7、学制教育：是教育在伴随社会的发展过程中，根据社会的需要和自身内部规律的要求不断加以调整、完善和规范而逐渐形成的。 8、高等教育管理体制：就是指与高等教育管理活动相关的组织制度体系，它主要包括高等教育组织机构的设置、组织机构间的隶属关系以及相互职责、权限的划分等等。 9、高等教育结构：是指与高等教育系统内各部分之间联系方式和比例关系，它是一个多维多层次的复杂结构，大致可分为宏观结构和微观结构两大部分。 10、专业：是指高等学校根据社会专业分工需要和学科体系的内在逻辑而划分的学科门类。 11、学科：是指一定的科学领域或一门科学的分支，具有比较系统、完整、独立的理论体系。 12、教学原则：是依据已发现得教学规律和一定的教学目的，对教师和教育工作者提出的教学过程中必须遵守的基本要求。 13、大学教学原则：是根据高等学校教育、教育目的，反映教学规律而制定的指导高等学校教学工作的基本准则。 14、狭义的课程：是指被列入教学计划的各门学科，及其在教学计划中的地位和开设顺序的总和。 15、广义的课程：是指学校有计划地为引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力。 16、高校专业教学计划：是按照高校培养目标制定的指导教与学活动的规范性文件，体现了社会对某一种专门人才培养规格的基本要求，是学校组织和管理教学工作的主要依据。 17、教学大纲：是以系统和连贯的形式，按章节、课题和条目叙述该学科的主要内容的教学指导文件。包括：说明、本文和附录三部分。 18、教材：是教学的主要依据，是阐述教学内容的专用书籍，是教学大纲的具体化。 19、教学方法：就是在教学中为完成一定的教学目的、任务所采取的教学途径或教学程序，是以解决教学任务为目的的师生间共同进行认识和实践的方法体系。20、教学评价：从本质上说是一种价值判断活动，是对教学活动现实的或潜在的价值做出判断的过程。 21、思想政治教育原则：就是教育者对被教育者进行思想政治教育的准则，是思想政治教育过程的规律性的反映。简答： 1. 简述政治对高等教育的制约作用？P5 答：①决定了高等教育的领导权（政权+财权+意识形态） ②决定了受高等教育权利（谁有机会接受教育及接受何种教育） ③制约着高等教育体制（管理体制） ④制约着高等教育的方针、目的 2. 简述高等教育的政治功能？P7 答：①对受教育者进行政治教育。高等教育机构通过对教育对象实施政治教育来达到一定的政治目的，从而使受教育者理解特定社会的政治观念，树立社会所向往的政治理想，并形成维护现行政治体制的政治行为。在高等学校中，政治教育或者以直接开设有关政治课程形式来进行，或者是以非直接的形式来进行。（个体政治化） ②培养专门政治、法律人才。为维护既有的社会秩序，巩固阶级的统治地位，各个社会总是利用高等教育来为其培养代表本阶级意志、维护其阶级利益的统治人才。（统治人才的再生产） ③进民主政治的发展。民主问题始终是教育与政治间关系的核心。一方面政治上的民主化必然要在教育领域得以体现；另一方面教育上的民主化进程势必又会进一步推动民主政治的发展。高等教育的平等在现代国家的政策中已被赋予特别重要的政治意义，它本身就包含了社会政治民主的成分。（教育民主化：机会均等、民主参与） 3、经济发展对高等教育的决定作用？P9 答：①是高等教育发展的物质基础（供给保障、需求刺激） ②经济体制的变革决定了高等教育体制的变革 ③经济发展水平决定着高等教育发展的速度与规模 ④经济结构的变化制约着高等教育的结构（科类结构— 产业结构，层次结构—技术结构，形式结构—消费、分配结构，地区结构—经济区域结构） 4. 高等教育的经济功能?P11 答：①促进经济发展（主要表现在高素质劳动力和专门人才培养上；舒尔茨人力资本理论） ②促进经济结构的调整和完善（专门人才的结构） ③提高人们的经济收入（私人收益率） 5、高等教育的科技功能？P16 答：①通过传递与积累科学技术而发挥再生产科学技术的功能。 ②通过创造、发明新的科学技术而发挥再生产科学技术的功能。 6、简述现代大学（当代高校）的社会职能？P20 答：①培养专门人才是现代高校根本使命；②发展科技是现代高校的重要职能；③服务社会是当代高校职能的延伸。 7、简述培养专门人才是现代高校的根本使命？P25 答：培养专门人才是大学产生之日起就具有的职能。培养专门人才是高等学校的根本使命，也是高校工作的根本出发点和工作中心，高校的一切工作要围绕培养专门人才这一使命展开。高校培养专门人才的职能的内涵是发生变化的。不同历史时期，不同国家，高校培养的专门人才目标、规划到内容、质量都不相同。当代高校承担为社会各个行业培养多种层次、多种类型人才的重任。我国处于社会主义现代化建设时期，需要一批德、智、体全面发展的高级专门人才。高等学校必须面对现代化，面向世界，面向未来，为造就一大批合格的社会主义现代化建设人才不断努力。 8、简述高等学校教师的作用？P171 答：①高校教师通过继承、传播、发展和创造人类科学技术、文化知识，来培养各类高级专门人才，促进社会经济文化的发展。国民经济的法杖，社会的进步，依靠科学技术生产力水平的提高。 ②高校教师通过社会服务，直接推动社会物质文明和精神文明的建设。高校教师利用自身丰富的知识和科研优势，参与国家和地方的科研项目，为社会提供科技服务，制造科研产品，直接参与社会物质财富的生产、创造；通过社会活动，传播精神文明成果，促进社会精神文明的发展。 9、教师的培养和提高时如何进行的？P174 ①加强青年教师的培养和提高。 a坚持在职进修为主、脱产进修为辅；b加强对青年教师的传帮带；c建立激励机制，以奖励或晋升 ②选拔培养学术带头人和学术骨干教师（要有激励机制）。 10、简述当前大学生问题的研究中应加强的几个方面？ P192 答：主要从心理学、社会学角度，对大学生问题作了考察，但这种考察是基于一种静态、共性的分析。 ①大学生的学习生活：入学考试制度、入学目的、学习态度、学习时间分配、对教学的要求。 ②大学生的经济生活：居住条件、消费水平、经济来源、大学生资助状况。（分化严重：家庭条件好的奢侈，困难生比重很大，学费和生活费难解决。） ③大学生的课余生活：（校园文化建设） ④大学生的心理健康问题：高校内应配置相应的心理健康咨询师，为学生解决心理健康问题。 11、如何理解高等学校教师劳动的特点？p173 答：教师的劳动具有不同于其他教师的特点。 ①教师劳动特点的复杂性决定了教师对职业具有持久稳定的兴趣。 ②教师劳动特点的创造性决定了教师具有强烈的成就感。 ③教师劳动特点的群体性决定了教师的高度协作意识。 12、简述高校师生关系的主要特点？P199 答：①在教育关系中，学生的主动性明显增强。②心理关系建立在平等和民主基础之上。 13、如何建立良好的高校师生关系?P200 答：良好的高校师生关系的建立和发展是在教育过程中实现的，它有赖于教师和学生的共同努力。建立良好的师生关系应该注意以下几点： (1)加强师生间的理解和沟通师生之间应该建立民主平等的关系，师生在教育过程中应该相互尊重、相互开放、平等对话、相互理解、相互接纳。 (2)教师应重新审视自己的权威。以学识、品行和才能来影响学生教师要树立自己在学生面前的威信，不断提高自身修养，提高自身学术水平，树立“为人师表”的表率。 (3)要树立正确的学生观。尊重学生的人格，宽容学生的不同观点 14、简述大学教学的基本任务？P220 ①促进学生的知识积累和知识结构的优化。 ②促进学生能力的发展。（自学和科研能力） ③促进学生辩证唯物主义世界观、社会主义道德和良好个性品质的形成与发展。 15、简述教学在高校中的地位与作用P222 ①教学是高等学校教育工作的中心环节。 ②教学是高等学校实现教育目的和人才培养目标的基本途径。 ③高等学校必须以教学为主，这是提高教育质量的一个基本条件。

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第一章高等教育的本质第一节高等教育概念高等教育概念应从两方面进行界定：一是高等教育在整个学制体系中的位置，二是高等教育的性质。其基本表述为：高等教育是在完全的中等教育基础上进行的专业教育，是培养各类高级专门人才的社会活动。 1. 在四科当中文科是基础科，学习拉丁文和文法、修辞、逻辑、算数、几何、天文、音乐等七艺。 2. 高等教育的概念可界定为：高等教育是在完全的中等教育基础上进行的专业教育，是培养各类高级专门人才的社会活动。第二节高等教育与社会的关系这种本质联系基本表述为：高等教育受一定社会政治、经济、科技和文化发展的制约，并对一定社会政治、经济、科技、和文化的发展起作用。一、高等教育与政治的关系。（一）政治对高等教育的制约包括四个方面： 1.政治决定了高等教育的领导权。 2.政治决定了接受高等教育的权利 3.政治制约着高等教育的体制 4.政治制约着高等教育的方针、目的（二）高等教育的政治功能 1．对受教育者进行政治教育2．培养政治、法律等专门人才3．推进民主政治的发展二、高等教育与经济的关系。关系是，一方面表现为经济发展对高等教育发展起着决定的作用，另一方面表现为高等级教育与经济发展同时并进，并促进经济发展，两者存在本质的联系。（一）经济发展对高等教育的决定作用 1．经济发展是高等教育发展的物质基础2．经济体制的变革决定了高等教育体制的变革。 3．经济发展水平决定着高等教育发展的速度和规模。4．经济结构的变化制约着高等教育的结构（二）高等教育的经济功能 1. 高等教育促进经济增长 2. 高等教育促进经济结构的调整和完善。3．高等教育可以提高人们的收入三、高等教育与科学技术的关系科学技术作为外在条件影响和制约着高等教育发展的水平，二高等教育通过内部的知识传递、积累和创造、技术成果的发明来推动科学技术的发展。（一）科学技术对高等教育的影响 1. 科学技术对高等教育内容的影响 2. 科学技术对高等教育手段的影响（三）高等教育的科技功能 1. 高等教育通过传递和积累科学技术而发挥再生产科学技术的功能 2. 高等教育通过创造、发明新的科学技术来发展科学技术的功能四、高等教育与文化的关系文化的要素构成科教育的内容，教育是传递文化的途径，正是借助于教育，文化才得以延续和发展。文化与教育的这种联系一方面放映了文化是制约教育发展的重要因素之一，另一方面又通过其特定的文化功能阀作用与社会。（一）文化对高等教育的影响 1. 文化影响着高等教育的内容 2. 文化系统与文化设施影响着高等教育的实施 3. 文化传统影响着高等教育特色的形成（二）高等教育的文化功能 1．高等教育具有选择、传递、保存文化的功能 2．高等教育具有创新和发展文化的功能第三节高等学校的社会职能维斯康星思想明确的得把服务社会作为大学生的重要职能，提出大学的基本任务是：第一，把学生培养成有知识、能工作的公民；二，进行科学研究，发展创造新文化、新知识；第三，传播知识给广大民众，使之能用这些知识解决经济、生产、社会、政治及生活方面的问题。二、现代大学的职能体系。 1）培养专门人才是现在高校的基本职能。2）发展科学是现在高校的重要职能3）社会服务是现在高校职能的延伸第二章高等教育的目的第一节教育方针与教育目的一、教育方针教育方针是国家在一定的历史时期，根据社会政治、经济发展的需要和基本国情，通过一定的立法程序，为教育事业确定总的工作方向和奋斗目标，是教育政策的总概括。（一）教育方针的基本构成包括以下三点。 1.教育发展的指导思想 2.教育的培养目标 3.实施的途径（二）我国教育方针的基本内容实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实

《教育学》笔记精心整理王道俊王汉澜版

《教育学》王道俊王汉澜版绪论一、教育学的研究对象 1、教育学：就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。 2、教育规律：就是教育内部诸因素之间、教育与其他事物之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。 3、教育学与教育方针政策的不同（1）教育学的任务在于揭示教育规律，教育方针政策是人们根据一定的需要而制定出来的，它是人们主观意志的体现。（2）作为一种正确的教育方针政策，它是依据科学的教育理论和当时的现实状况和需要制订出来的，反映了教育的客观规律。（3）尽管如此，教育方针政策只是符合了教育规律，却不能代替教育规律。人们只能认识教育规律而不能制造教育规律。教育规律与教育方针政策绝不等同的。因此，教育学虽然也要阐明一些教育方针政策的问题，但是，教育的方针政策并不是教育学研的主要对象和最终依据。如果把阐发、论证教育的方针政策作为教育学的主要任务，就会忽略对教育规律的探讨，舍本逐末，最终导致按主观意志办教育的错误。 4、教育学与教育经验汇编的不同（1）教育经验汇编多为教育实践经验的汇集，它们还只是表面的、局部的、个别的具体经验，尚未揭示出教育规律。（2）教育学不能离开教育的实际经验，经验之中有规律，我们应当重视教育经验，将教育的实践经验提高到理论高度，从教育经验中总结出教育规律，以丰富和发展教育学。二、教育学的产生和发展（一）萌芽阶段：与哲学等学科分离 1、时间：17世纪以前 2、特征：（1）人们还没有将教育现象作为独立的现象来加以研究，教育还没有成为一门独立科学，与哲学等分离，教育思想散见于哲学着做中。（2）人们对教育现象的认识还停留在经验和习俗的水平。 3、代表人物及著作中国：孔子：《论语》、《学记》（世界最早）西方：伯拉图：《理想国》，昆体良：《论演说家的教育》（二）独立形态教育学的产生 1、时间：17——19世纪，欧洲文艺复兴时期 2、特征：分离成独立科学（1）对象上，教育已成为一个专门的研究领域（2）概念上，形成了专门反映教育规律的概念或概念体系（3）方法上，有了科学的研究方法（4）结果上，出现了专门的教育研究机构（5）组织上，产生了专门的教育研究机构和重要的教育学家，出现了专门系统的教育学著作 3、代表人物及著作（1）夸美纽斯：《大教学论》（教育学成为一门独立学科的开始）（2）赫尔巴特：《普通教育学》（世界上第一本具有科学体系的教育学）（三）多样化阶段 1、时间：19世纪40年代以后 2、发展动力：传统教育学与现代教育学的斗争 3、用马克思主义世界观、方法论研究教育 4、重要的教育学流派（1）实验教育学代表人物：梅伊曼、拉伊主要观点：反对以赫尔巴特为代表的思辩教育学体系提倡用实验心理学的研究成果与方法用于教育研究形成假设、设计并实施实验、将结论应用于实践以检验实研结果教育实验不同于心理实验，是在学校与教学环境中进行的主张用实验、统计等方法探索儿童心理发展的特点及智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和方法的依据（2）文化教育学代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特主要观点：

2017年教育学考研真题与答案解析(完整版)

2017年教育学考研真题与答案解析（完整版）感谢凯程陆老师对本文做出的重大贡献一、单项选择题：1-45小题，每小题2分，共90分。下列每题给出的四个选项中，只有一个选项符合试题要求。 1.关注知识与权力意识形态关系的教育学流派是 A.实用主义教育学 B.批判教育学 C.实验教育学 D.文化教育学【解析】B批判教育学喜欢从马克思主义的角度，从阶级分析的离场研究教育，关注意识形态。 2.我国社会主义教育目的的理论基础是 A.社会本位论 B.个人本位论 C.国家本位论 D.人的全面发展理论【解析】D请注意，A和B是价值取向，不是我国教育目的的理论基础。 3.以下道德教育模式中，将“学会选择”作为核心理论的是 A.价值澄清模式 B.认识发展模式 C.体谅模式 D.社会学习模式【解析】A价值澄清模式重在让学生“选择”价值观。 4.某语文老师在古诗单元教学结束时，给学生布置了写七律诗的作业，根据布鲁姆20世纪60年代提出的教育目标分类学框架，该作业在认识目标的分类中属于 A.分析 B.理解

C.评价 D.综合【解析】D学生去写一首七律诗，是调用了对所有七律诗的知识去完成的，所以是综合。 5.形成性评价与终结性评价的主要差异在于 A.评价目的不同 B.评价方法不同 C.评价内容不同 D.评价主体不同【解析】A形成性评价最终是为了促进学生的发展。终结性评价是为了甄别学生。 6.我国1958年确立的教育方针强调 A.教育必须与生产劳动相结合 B.全面实施素质教育 C.坚持立德树人 D.培养社会主义建设者和接班人【解析】A1958年我国曾提出过两个必须的教育方针.两个必须是:教育必须为无产阶级政治服务,教育必须与劳动生产相结合。 7.我国中学曾经分别开设《动物学》和《植物学》的两个科目，后来合并为《生物学》一个科目，从课程组织的类型来看，合并后的《生物学》属于 A.融合课程 B.综合课程 C.分科课程 D.核心课程【解析】A两个科目合并为新的科目就叫做融合课程。 8.学习者中心课程理论的拥护者，在教学模式上更倾向于选择 A.程序教学模式 B.掌握教学模式 C.探究教育模式 D.范例教学模式

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●教育系统的构成要素主要包括教育者，学习者和教育影响。 ●《论语》：不愤不启，不悱不发 ◆学而不思则罔，思而不学则殆 ◆学而时习之 ◆君子耻其言而过其行 ◆其身正，不令而行，其身不正，虽令不从 ●《学记》：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达 ◆不凌节而施 ◆长善而救其失 ◆禁于未发 ◆教学相长 ●柏拉图在《理想国》中提出了一个比较系统的教育制度，规定了不同阶级的人的不同的教育内容。 ●亚里士多德最早提出了教育要适应儿童的年龄阶段，进行德智体多方面和谐发展教育思想。 ●昆体良的《论演说家的教育》比较系统地论述了有关儿童教育的问题，被称为世界上第一本研究教学法的书。 ●夸美纽斯，《大教学论》，被称为西方教育思想史上第一部教育学著作 ●赫尔巴特早世界教育学史上被称为“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。《普通教育学》被公认为第一本现代教育学著作，是教育学成为独立学科的标志。 ●教育学作为一门学科在大学里讲授，最早始于德国哲学家康德。 ●反对传统教育的“三中心”（即教师中心、教材中心、课堂中心），主张新的“三中心”（即学生中心、活动中心、经验中心） ●杜威，现代教育派，提出“教育即生活”“学校即社会”“从做中学” ●赫尔巴特：“传统教育学派” ●教育目的是教育工作的出发点和归宿 ●赫尔巴特明确地提出“教育性的教学”原则。他说：“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’。”“教学如果没有进行任何道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育（或者品德教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。”（131） ●领会知识是教学的中心环节 ●外部分组按学生的学习能力、学习成绩或学习兴趣分组第二章教育的经济功能 1.教育可以为经济发展提供现实的劳动力 2.教育可以促进科学技术化的“物化” 3.教育可以促进科学技术的创新教育的政治功能 1.教育培养一定阶级所需要的政治人才，直接为统治阶级服务 2.教育可以促进国家的政治民主 1)教育为国家的政治民主奠定群众基础 2)教育为国家的政治民主提供人才基础 3.教育传播一定社会的思想形态意识，促进受教育者的“政治社会化”

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第一章教育与教育学第一节教育及其产生与发展一、教育概述 (一)教育的概念教育史上，中外著名的的思想家、教育家、政治家对“教育是什么”做过各种回答。在我国，如《学记》中的“教者也，长其善而救其失者也”。战国时的荀子说“以善先人者谓之教”。许慎在《说文解字》中认为：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”最早将“教育”一词连用的是《孟子?尽心上》的“得天下英才而教育之，三乐也”。在外国，如卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特等教育家对教育下过各种定义。我们通过对这些定义的分析，发现这些定义的角度各有不同：有的从教育的内容与方法角度，有的从教育目的的角度，有的从教育对象角度，有的从教育价值角度，有的从人的发展、社会作用角度，由于时代不同、立场不同、价值观和思想方法等方面的不同，造成了概念的差异和对立。如教育史上的“实质教育”和“形式教育”之争，其中就关于什么是教育的争论，斯宾塞认为“教育就是为美好的生活做准备”，而杜威认为“教育即生活”。但在启发人们上有着共同之处，那就是把教育看作是一种活动。教育有广义和狭义之分。广义的教育是指凡是能增进人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。它是有计划和偶然的，有组织和无组织的，外在的灌输和自发的感化的总和。狭义的教育，即学校教育，是教育者根据一定的社会发展要求，在特定的教育场所，有目的、有计划，有组织地对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展变化的活动。狭义的教育强调教育活动的组织性、计划性和专业性，目的就是要促进人的身心发展，有专业的师资和专门的场地，并且具有一套系统的教育与教学组织的规范。教育学研究的教育主要是学校教育，即狭义的教育。教育是人类特有的社会现象，奴隶社会初期，当生产力发展到一定水平，可以有一部分人脱离生产劳动，语言的发展达到了较为完备的文字形态后，便出现了学校。教育是培养人的社会实践活动，是人类社会特有的社会现象，是年青一代生存、发展的不可缺少的手段，是人类社会的普遍永恒现象，它和人类社会同始终。教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。从内容上看，人们是从两个角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。从社会的角度来定义“教育”，可以把“教育”定义区分为不同的层次。广义的教育，指有目的地增进人的知识与技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。狭义的教育指学校教育，是教育者依据一定的社会要求，依据受教育者的身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。学校教育是社会发展到一定阶段的产物，其产生的基本条件是社会生产水平提高，脑力劳动与体力劳动逐步分离，文字的产生和知识的记载与整理达到了一定的程度，国家机器产生。从个体的角度来定义教育，往往把教育等同于个体学习与发展的过程。兼顾社会和个体两个方面给教育下定义。教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。 (二)教育的属性 1．教育的本质属性教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的本质属性。它要解决的特殊矛盾是受教育者个体与社会之间的矛盾。这也是教育的质的规定性。如果失去了这一质的规定性，那就不能称之为教育了。有的人把阶级性看作是教育的本质，也有人把生产性看作是教育的本质，这些都是偏颇的认识。 2．教育的社会属性 (1)永恒性。教育是人类所特有的社会现象，只要人类社会存在，就存在着教育。 (2)历史性。在不同的社会或同一社会的不同历史阶段，教育的性质、目的、内容等各

《高等教育学》复习要点2017

《高等教育学》复习要点目录 ?第一章绪论 (01) ?第二章高等教育本质 (07) ?第三章高等教育目的 (10) ?第四章高等教育结构与功能 (15) ?第五章高等学校教师与学生 (19) ?第六章高等学校教学 (23) ?第七章高等学校科学研究 (32) ?第八章高等学校服务社会 (34) ?第九章高等学校管理 (36) ?第十章高等学校教育制度 (42) ?附2008～2016年真题参考答案 (44) ?

湖南省高校教师资格考试《高等教育学》复习要点（2017）说明： 1.本课程2016年的考试题型及所占分值分别是：选择题（30分，共15小题）、判断题（20分，共10小题）、论述题（32分，共2小题）、材料分析题（18分，共1小题）四种；请大家根据考试题型来复习所列知识点。 2.本课程考试范围基本包括在本复习要点之中，大家如果实在是没有时间看书，可以此资料为主复习，如能全部背记下来（特别是真题所涉知识点）并加以灵活运用，考试及格当属没有问题。本复习资料按照教材顺序编排。 3.资料中粗楷体字为教材每章后的复习思考题，2008年～2016年真题全部穿插在资料中（其中2009年选择题、部分填空题与2011年完全相同，故没有列出），这些真题所涉及到的知识点就是复习的重点，请大家特别关注、熟练掌握、灵活运用。 4.本课程是仅有的两门闭卷考试课程之一，并且是第一场考试，监考和巡考最为严格，请大家高度重视，积极备考，强烈建议大家仔细通读教材1～3遍并能记住全书章节名称。 5.由于时间仓促，本资料遗漏和错误在所难免，敬请大家批评指正。预祝大家考试顺利，全部通过！陈章顺 2017年10月20日第一章绪论 ?本章在正式讲述高等教育问题之前简要介绍了高等教育的发展概况、高等教育研究的阶段、高等教育学的学科性质、发展动因、学科体系、主要的研究方法等问题，使大家对高等教育和高等教育学有一个基本的了解。 ?本章重点是高等教育的发展阶段和特征，特别是各阶段中涉及到大学或高等教育的重要历史事件与历史人物。 1.高等教育作为一种活动源远流长。在历史长河中，它曾走过了19世纪末以前漫长的成长阶段，度过了20世纪的扩张时期，现已跨入了21世纪的门槛。 2.高等教育研究大致经历了个别研究阶段、组织研究阶段和系统研究阶段。 3.高等教育学是一门实践性很强的学科，它的发展除主体动因外，主要是高等教育事业的推动、高等教育的内部矛盾和相关学科的协同效应等促进的。第一节高等教育发展简况 4.考察高等教育发展史，我们可以从两个大的特征来分析，即成长中的高等教育和扩张中的高等教育。 5.成长中的高等教育主要指19世纪末以前高等教育从萌芽到雏型、成型而趋于完善的过程。 6.高等教育的萌芽阶段，在西方为古希腊时代；在中国为春秋战国时代。 7.古巴比伦的“寺庙学校”把学问分成两级，一为初级教育，传授读写知识，一为高级教育，除读写训练外，还学习文法、苏美尔文字等；古埃及也有“寺庙学校”，由精通数学、天文知识的僧侣执教，传授知识与探讨学问并重。 8.寺庙学校：古巴比伦和古埃及的一种学校形式。由精通数学、天文知识的僧侣执教，传授知识和探讨学问并重。 9.雅典大学：雅典大学是希腊最古老和最具影响力的大学，它是当时新成立的希腊国的第一所大学，当时包括修辞学校、阿卡德米学园（由柏拉图创办）、哲学学校“吕克昂”（由亚里士多德创办）以及斯多葛派创立的学校和伊壁鸠鲁派创立的学校。 2010．2.吕克昂学院的举办者是（）。 A.苏格拉底； B.柏拉图； C.亚里士多德； D.夸美纽斯

教育学考试大纲pdf

教育学考试大纲pdf 欢迎访问：天津教师招聘网 https://www.wendangku.net/doc/616067487.html,/?wt.mc_id=bk14672 中学教育学考试大纲 (1) 第一章教育与教育学 (2) 第一节教育的发展 (2) 第二节教育学的发展 (3) 第二章教育与社会的发展 (5) 第一节教育与政治经济制度（关系） (5) 第二节教育与生产力 (5) 第三节教育与科学技术 (6) 第四节教育与文化 (6) 第三章教育与个人的发展 (7) 第一节个体身心发展的一般规律 (7) 第二节影响个体身心发展的因素 (8) 第三节、第四节知识点 (9) 第四章教育目的 (10) 第五章教师与学生 (11) 第一节学生 (11) 第二节教师 (12) 第三节学生和教师的关系 (13) 第六章课程 (14) 第一节课程概述 (14) 第二节课程目标第三节课程设计 (14) 第四节课程实施第五节课程评价 (15) 第七章教学（上） (16) 第一节教学工作的意义和任务 (16) 第二节教学过程 (17) 第三节教学原则和教学方法 (18) 第八章教学（下） (20) 第一节教学工作的基本程序 (20) 第二节教学组织形式 (21) 第三节教学策略 (21) 第九章德育 (21) 第一节德育的意义、目标和内容 (21) 第二节德育过程 (22) 第三节德育的原则、途径和方法 (22) 第四节德育模式 (23) 第十章班级管理 (24) 第一节班级管理的意义 (24) 第二节班级管理的几种模式 (24)

第三节当前班级管理中存在的问题 (25) 第四节班集体的形成 (25) 第五节班主任与班级管理 (25) 第一章教育与教育学第一节教育的发展 1、教育的本质：教育是培养人的一种社会活动。补：我国最早把教和育连在一起用的是孟子 2、狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。补：学校教育是社会发展到一定阶段的产物，其产生的基本条件是生产力的发展和文字的产生。学校教育的三个基本要素是教育者、受教育者和教育影响。学校教育制度是一个国家教育制度的核心组成部分。历史的比较典型的教育制度是双轨制学制、单轨制学制、分支制学制。 1904年，我国颁布了卯学制，这是我国第一个正式实施的学制。1922年，我国颁布了“戌学制”,这是近代史上实施时间最长、影响最大的学制。补：广义的教育包括：家庭教育、学习教育、社会教育 3、现代教育制度的发展趋势（二战以后世界各国教育制度呈现出的共同发展趋势）（１）．加强学前教育并重视与小学教育相衔接；（２）．强化普及义务教育并延长义务教育年限；（３）．普通教育与职业教育朝相互渗透的方向发展；（４）．高等教育的类型日益多样化；（５）．学历教育与非学历教育的界限日益淡化；（６）．教育制度有利于国际交流．补：原始形态的教育的共同特征是：教育是在生产劳动和社会生活中进行的；教育是没有阶级性的；教育内容简单、教育方法单一。 4、不同国家古代学校教育的形态（１）中国在夏代，就有了学校教育的形态。 “夏曰校、（商）殷曰序、周曰庠，学则三代共之”中＂校、序、庠、学＂都是学校的名称。中国古代社会（西周）的六艺教育礼、乐、射、御、书、数。以礼、乐为中心，典型特点