人本主义中心课程论

人本主义中心课程论

1产生背景

自20世纪70年代开始，结构主义课程理论和实践受到人们严厉的批评，一些结构主义课程理论者也进行了自我批评。西尔伯曼在《教室的危机》（1970年）中列举了当时学校教育的种种缺陷，认为美国学校教育的基本宗旨是驯服教育，学生之间人际关系疏远。坦纳指出，学科结构课程造成了知识新的分离与专业化，摈弃了学习者的生活以及广泛的社会情境的要求，将重心放到抽象的知识上了。他认为“强调探究-发现学习与解决问题的过程，无非是强求学习者学习抽象的问题与教材。这种问题与教材对于学者世界是现实的，但它们脱离了学习者的现实世界的”①。布鲁纳在1971年对“合理的结构主义“进行了自我批评，认为应少说学科结构，多谈”学习者和他的学习结构“。学科结构课程改革运动的领导人福谢依也指出60年代的课程改革并不是以人的条件为中心，并做了自我批判。在社会人士对结构课程”非人性化“的抨击和结构主义课程论者的自我反省下，主张”人本化“的人本主义课程理论迅速兴起②。

2理论基础

任何一种理论都不可能是无源之水，无本之木，人本主义课程论从心理学、哲学和人性论当中汲取必需的养分，形成了自己的思想。

2.1心理学基础

人本主义课程论是建立在人本主义心理学的基础之上。人本主义心理学兴起于二十世纪五、六十年代，被称为除行为主义、精神分析之外心理学上的“第三势力”，其主要代表人物有马斯洛、罗杰斯③。人本主义心理学家认为认为人的本质是善良的，或者至少是中性的，并且在这种善良的或中性的本性是天生就有的或似本能的。人是有自由的意志和自我实现的需要，只要有适当的环境，人们就会力争达到某些积极的社会目标。它主张心理学应该更多关注于人的价值与尊严，研究人的自身发展的潜能，强调心理学应当研究自我的识需要、审美需要、自我实现的需要。从中可看出，人本主义心理学关注情意伊苏对人的发展，最终关心和提高人的价值与尊严，其核心在于使个体发现自己的存在，发现他与整个社会团体的关系。由此可见，人本主义心理学研究的核心问题是“个人”，有别于传统的

①钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989:154.

②翟溯源.从学问中心课程到人本主义课程-兼谈对我国基础教育课程改革的启示[J].新乡教育学院学报，2006,19(2).

③陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].第II版.北京：北京师范大学出版社，2011：203.

①。在存在主义者看来，学校课程要围绕学生这一中心开展。其中最关键的决定因素是学生的需要，同时还要考虑学生的态度和人格。

2.3人性论基础

人性是指人所普遍具有的属性，即所有人都具有的属性。人性论有广义和狭义两种含义。广义的人性论是指关于人性所有方面的理论，既包括关于一般属性的理论，也包括关于本质法并不像精神分析学派那么悲观。他认为，人天生就有某些心理趋向。他也相信人在本质上是积极的、前进的，由于他长年累月与各种患者打交道，他认为当事人所表现出来的冲动与暴力并非来自于人类最基本的生物倾向。罗杰斯认为，人的恶行来自于经验和文化的影响。

3发展历程

人本主义课程论是以人本主义哲学思想为基础发展演变而来，最早可追溯到古希腊时期。

3.1古希腊时期人本主义课程论的萌芽

古希腊是西方文明的摇篮，其教育思想为西方后期教育发展奠定了坚实的基础。雅典从公元前五世纪中叶起就开始实行了身体美和心灵美相结合的自由教育，即全面的“文科教育”②。以苏格拉底、柏拉图和亚里士多德为代表的古希腊哲学家提出了许多闪烁着人本主

3.2文艺复兴时期人本主义课程论的彰显

14至16世纪，欧洲伟大的文艺复兴运动中人文主义运动对欧洲教育理论形成和发展起了积极地推动作用。人文主义者宣扬古典文化的复兴，要求解放人的个性，重视人的价值，发展人的能力，热情宣扬人的力量，向往世俗的幸福，用人的权利和欲望反对封建禁欲主义，反对宗教对人的发展的禁锢，由此形成的资产阶级新文化即“人文主义”③。人文主义在拉丁文中的含义是“人文学科”，涉及范围较广泛，是指能够赋予人以人性的学科，在当时涉及历史、哲学、修辞学、伦理学、文学、艺术、逻辑学、宗教等多个方面。

3.3启蒙运动时期人本主义课程论的初步形成

文艺复兴时期形成的人文主义教育思想在启蒙运动时期得到进一步发展。卢梭认为人性本善，提倡自由教育，认为自由是人最重要的自然权利，正如他所说的“遵循自然的教育必然是自由的教育”，所以，他提出教育方法也应该是自由的，是顺应自然的，应培养能

①赵林霞.人本主义课程观及其现代教育价值研究[D].太原：山西大学，2012：8-9.

②杜时忠.人文教育论[M].南京:江苏教育出版社,1999：196.

③李文奎,王立动.外国教育名述述评[M].济南山东教育出版社,1989:440.

独立自主的自然人。他的教育目的是培养身心协调发展的、广泛适用社会发展的自然人，即自给自足、自由自乐、生气勃勃的“自然人”①，让儿童遵循自然率性发展，成为独立发展的人。狄德罗高度重视教育在个性发展和社会变革中的重大作用，认为“每个人都应该学会阅读、书写和计算”②，因此他依据学习者的年龄特征和心理特征设置课程，同时注重学生的道德修养。

启蒙运动时期培养“自然人”的课程目标，卢梭把自然作为学生学习的天然学校以及狄德罗

3.4现代人本主义课程论的发展

20世纪70年代，随着现代科技的进步以及心理学的高速发展，人本主义的旗帜被再次举起，人本主义课程论也在教育中被再度重视。

现代人本主义课程论的目标是培养“健康人”，这种“健康人”不仅是身体健康的个体，更注重心灵的健康和高尚的追求。马斯洛通过对“健康人”③进行系统的研究，提出需要层次理论。美国当代著名的心理学家和教育学家罗杰斯提出以人为中心的教育原则，对教育理论和教育实践产生了深远的影响。人本主义者主张课程内容要适合全体学生的需要，与学生经验建立联系，适应学生不同的个性差异，设计个性化的课程。这些课程理念对人本主义课程论的发展有着重大的积极意义。

4 基本主张

4.1课程目标：

自我实现和培养完整的人。人本主义者要求将课程的重点从教材转向个人，他们批判博比特和泰勒等人提出的课程模式只注意解释、预测和控制外部行为，忽视了学生行为的主题意义，主张课程要适应学习者的内部和外部的需要。人本主义主张课程与教学应培养“完整的人” , 这是针对当时的课程理论过分强调人的认知与行为方面 ,而忽视人的情感、态度等方面的不足而提出的。他们特别强调重视学生的情感、态度方面的发展 , 并作了具体的描述。自我实现是人的基本的需要，自我实现的人格特征包括整体性和创造性。课程的核心”④。自我实现就是“完美人性的形成”、“人的潜能的充分发展”、“人的

能力的全域发展”。

4.2课程观：

①吴式颖.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社,2002:159.

② E.P.克伯雷著，关文运译.教育史读本[M].北京:人民教育出版社,1920,512.

③（美）马斯洛著,许奎生译.动机与人格[M].华夏出版社,1987:102.

④麦克尼尔，课程导论[M.]施良方等译.大连：辽宁教育出版社，1990:4.

强调课程的个人意义, 强调意义学习。人本主义课程范式认为: 知识对学生是否具有个人意义, 是知识保持的决定性因素。人本主义教育强调学生的需要、愿望、兴趣与学习材料的关系, 认为学习是一种有意义的学习, 与一个人的生活、实践息息相关, 学习的内容、材料是学生所关心的, 能够打动学生的感情, 推动学生去行动。它影响学习者的态度、认识、感情、行为和生活。不但包括认识活动, 也包括情意活动, 涉及整个个性的发展①。

4.3课程内容的选择：

人本主义提出课程内容的选择的原则---“适切性”原则 , 强调课程内容要与学生的生活与体验发生联系 , 使学生产生有意义的学习，提出了“以学生为中心”的教学论思想和学生观。课程既要适应全体学生的需要 , 同时又要满足学生的个别差异。课程内容的组织应密切注意适合学生的生活、要求和兴趣。曼宁详细列举了课程内容选择了九条标准②：有用性标准；普遍性标准：最大回馈标准；缺失性标准；困难性标准：生存性标准：适当性标准；质量标准；兴趣标准。

4.4课程结构的组织：

可以按活动或兴趣为中心整合，可以按内容相关性整合等，在具体的整合过程中，具体问题具体分析。

5影响

罗杰斯“以学生为中心”的教学理论恰似一阵春风，给人们带来了新的思考和新的希望，极大地震撼着传统的教育模式③.自他以后，学生的自由被给予了较大的关注，“个别化”、“个性”、“主体性”等教学思想逐渐从传统的以“教师为中心”教学模式的禁锢中解放出来④。日本学者评价以学生为中心教学理论时说：“这个理论为扭转上述的传统教学的倾向、风潮，使之来一个180度的转折，提供了充满魅力的刺激。”⑤

人本主义课程要求课程一定要适合学生的需要，把学生看成一个完整的人，倡导思维、情感和行为的“整合“，重视情意课程，重视创造性活动，提倡小组互助，强调学生的自我学习与评价等，这些都是很独特的。另外，人本主义中心课程论的提出, 打破了我国传统的以传授知识为核心忽视学生情感和个性的教育观,对于我国基础教育新课程改革的教学目标、教学过程、学生的学习观、师生关系、教师角色和教学设计等都产生了重大影

①李勇.人本主义课程范式及其超越探析[J].怀化学院学报.2007.2(26)。

②黄清.美国人本学派教学改革的设想与评价[J].外国教育资料,1992,(5)

③孙莉.简析人本主义课程理论[N].吉林日报，2013-11-30（008）

④廖晢勋.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2003:136.

⑤⑤钟启泉.着眼于人格发展的教育模式[J].外国教育资料，1984,3.

响①。人本主义课程理论虽然经历了不同的时期,但是日久弥新,在现代教育中依然能够焕发出独特的教育价值。其以独特的视角对当代教育中学生与教师的地位和角色进行定位,对教育中的人格与人性进行审视,重视情感和价值在教育中的积极作用,承认并尊重人的尊严和价值,追求个人与社会的和谐,对于当代教育的发展具有一定的借鉴性和建设性。

参考文献

[1]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989:154.

[2]翟溯源.从学问中心课程到人本主义课程-兼谈对我国基础教育课程改革的启示[J].新乡教育学院学报，2006,19(2).

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[11]杜时忠.人文教育论[M].南京,江苏教育出版社,1999:196.

[12]吴式颖.外国教育史教程[M].北京,人民教育出版社,2002,184.

①王新民，刘小应.人本主义学习理论及其对新课程改革的启示[J],河南职业技术师范学院学报，2008,(01).

《课程与教学论》学科、专业简介

《课程与教学论》学科、专业简介 学科、专业简介（导师、研究方向及其特色、学术地位、研究成果、在研项目、课程设置、就业去向等方面）： 我校“课程与教学论”硕士点在全校90多个硕士点专业中，目前是最大的一个硕士专业点，其突出的特点主要体现在： 一是专业的培养方向数量最多，到目前为止有文理科等16个培养方向（教学论原理、课程原理、学科课程论、中小学教材比较研究、政治教育、语文教育、数学教育、英语教育、物理教育、化学教育、历史教育、地理教育、生物教育、音乐教育、美术教育、体育教育）在招生，覆盖了学校各个师范教育专业。 二是专业研究生数量最多，目前本专业在读全日制硕士研究生规模基本保持在150—160名左右（不包括教育硕士专业研究生），每年专业的招生数量在50—60名左右。 三是专业导师数量在各个专业硕士点中也是最多的，目前16个培养方向的硕士导师有40位左右，其中教授13人。 四是本专业学校明确为“跨学院专业”，研究生的培养模式采取集中与分学科培养相结合的方式进行：“现代教学论”、“教育心理学”、“学科教育学”等三门专业公共学位课程统一在教育学院学习，其他课程由各个培养方向设计、组织和实施。 从上世纪90年代中期以来，本专业有了比较迅速的发展，至今已经达到一个比较好的发展时期。上世纪90年代中期开始，由当时独立的“上海师范大学学科教育研究所”负责学校这一专业建设与研究生培养工作，并进行了“集中与分散相结合”的专业研究生培养模式改革实验与实践，取得了很好的工作和研究生培养效果，本专业研究生培养模式改革实验与实践工作经验和研究论文，正式发表在国务院学位委员会主办的《学位与研究生教育》核心期刊上。十多年来培养有一大批质量很好的研究生，许多毕业生已经成为高校或中学学科教育和研究领域的骨干，他们当中已有二十多名毕业的硕士研究生考取了北京师范大学、华东师范大学、中央民族大学等国内高校以及英国、加拿大等国家高校的博士研究生。同时，硕士点的建设与发展也为本专业的博士点建设与博士点授予权的获得奠定了非常重要的基础。近年来，围绕专业建设与发展、基础教育改革与发展、全国和上海市新课程改革等工作，专业导师承担并主持进行了数十项全国教育科学规划项目、教育部、上海市、上海市教委、各级横向研究课题的研究，取得了比较丰硕的研究成果。自上世纪90年代以来，本专业的研究生导师组织带领研究生积极参与了全国和上海市的基础教育改革、特别是新课程改革的工作，有多位导师承担了中小学新课程与教材建设的主编工作；近五年来本专业教师出版研究专著、高校教材近20部，在《教育研究》、《课程教材教法》等学术期刊发表论文180余篇，有多项成果获得上海市哲学社会科学研究、上海市教育科学研究优秀成果奖，以及上海市普通高校优秀教材成果奖，学科教育研究所被评为“上海市教育科研先进集体”。 现任学术带头人蔡宝来教授。国家精品课程负责人、教育部“国培计划”专家、全国中小幼教师资格证书考试命题专家、全国教学论专业委员会副理事长、全国课程专业委员会常务理事。主要研究领域：课程与教学论、初等教育、比较教育、优秀教师专业发展-卓越型教师培养。研究方向：移动互联网+时代的课程与教学改革研究；MOOC、翻转课堂与微课的开发与设计研究；课堂有效教学行为与有效学习指导策略；SDP课程课堂有效教学模式实验研究；混合学习与深度学习研究。在《教育研究》、《课程、教材、教法》、《比较教育研究》等全国核心期刊发表论文130余篇，出版专著两部，主编教材1部，参编著作（教材）20余部。获奖：中宣部“五个一”工程优秀论文奖，教育部国家优秀教学成果三等奖；第一届中国出版政府奖优秀图书奖第八届全国高校出版社畅销书一等奖甘肃省哲学社会科学优秀成果三等奖两次“省高校哲学、社会科学优秀成果”一等奖一次、二等奖三次、三等奖

进步主义课程理论

进步主义课程理论——杜威实用主义教育思想 美国南北战争结束以后，进入了大规模的经济扩张和改造阶段。由于大工业生产方式的迅速发展和科学技术的巨大进步，美国资本主义经济的到了迅猛发展。到19世纪末，美国的工业生产已跃居世界首位。 美国社会和经济的变化与发展，必然对学校教育提出新的要求。而在当时美国的教育领域，学校制度、课程和教材、教学方法等仍旧沿袭欧洲的旧传统，形式主义占统治地位，教育与社会实际生活严重脱离。杜威实用主义教育思想就是在这样的历史背景下提出并经过他所创办的芝加哥实验学校的长期试验，然后不断更新、丰富而形成的。实用主义教育思想是为了适应20世纪前后美国政治经济的需要而产生的，目标在于克服传统教育的弊病，加强教育与生活、与社会的联系，协调个性化与社会化的关系，改造就学校，以培养能适应急剧变化的现实生活，能动脑动手，具有一技之长的人。 杜威吸收了西方历史上众多思想家的观点，并结合现代哲学、心理学、伦理学以及实验科学的新成果，进行了批判性的讨论，在此基础上创立了自己的教育理论体系——实用主义教育思想。 一、杜威实用主义教育思想的基本理论观点 （一）课程概念 进步主义代表人物杜威在《儿童与课程》一书中阐述了有关儿童教育课程的理论主张。指导和影响他的课程思想是注重儿童的需要、兴趣、能力和经验并尊重自我的首创及主动自觉学习的儿童观，这种儿童观在教育上则表现出儿童中心主义的思想，这种思想深入地影响了他的课程主张。 杜威在其早期著作《我的教育信条》这一权威性的文章中，强调教育过程的组成部分之一是心理学。从教育的心理因素及民主观着眼，他主张教育应建立在儿童的天性、本能的基础上在他的早期著作中，根据反对传统教育的需要，尤为重视心理的因素，大力倡导儿童中心论。杜威竭力反对传统教育消极的对待儿童，主张把儿童放在教育的中心，是儿童成为教育的主宰。他声称：我们教育中将引起的改变是重心的转移，这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动；儿童是中心，教育措施便围绕着他们而组织起来。（二）基本观点 杜威关于教育本质的论述，可概括为：教育即生长；教育即经验的改造；教育即生活。教育即生长的含义是：以生长论为基础，强调正确的教育必须从研究儿童心理开始，应当提供机会让儿童生动地表现自己的生命力；要求教育不是单纯的灌输，而应根据受教育者的天赋能力，使之成为儿童自身的本能、兴趣和能力的生长过程；教育方法论的中心须从教师方面转移到儿童方面。杜威认为，是否帮助儿童生长是衡量学校教育价值的标准。 教育即经验的改造：杜威称教育即“经验的继续不断的改组或改造”为教育过程中自始至终都具有的“当前的目标”儿童经验的改组、改造具有两点意义：其一是“增加经验的意义”，即使儿童认识到过去未曾感觉到的事物的联系。其二是“提高指导后来经验进程的能力”，就是指儿童在参加某种有意义的活动时，一定“知道他在做什么”和“预料将会发生的结果”。这样获得的经验就是“一种有教育意义和足以提高能力的经验”。总之，儿童通过经验的连续性——一系列行动与后果的关系，“展现着他早些是盲目标和冲动的目标的意义和性质，还展现着他所生活的世界的有关事实和事物”，使“知识扩展到自我，也扩展到世界”。在这个过程中，儿童的本能、兴趣、能力得到充分的尊重、利用和发展，社会意识、社会要求也在潜移默化中转化为儿童的信念。杜威这一思想的特点是将目标和过程，将主体与客体，将个性化与社会化通过主体的行动有机结合起来；将认知、获取经验与行动结合起

从课程愿景视角论教师专业化发展

从课程愿景视角论教师专业化发展 陈　欣 杜　洁 (成都大学外国语学院　四川成都　610106) [摘　要]　课程教学是学校教育中教与学活动最为基本的单元结构,是教师与学生进行教学互动的重要场景,更是 教师实现专业化发展最为主要的渠道。由于社会的快速变革,教育目标需要适时调整,教学对象的发展趋势呈多样化。坚守专业课程的学术标准、实现教师的专业化发展,亟需一个关键的协同性元素———课程愿景。在过度的标准化教学中更多地融入共享愿景与协同发展等感性因素,能应对课程教学中教师专业化发展所面临的多样化难题。 [关键词]　课程愿景;教师专业化发展;课程研究;课程改革 [中图分类号]　G650 [文献标识码]　A [文章编号]　1674-6120(2010)06-0014-03 工业化时代对教育领域产生了非常重大的影响,在推进教育迅猛发展之外,其规模化、标准化的流水线生产模式也在教育教学环节中留下了深刻的烙印。理性的认知教育在标准化过程中得到凸显,而感性的情感教育却在这一过程中逐渐淡去乃至苍白。规模化教育强调整体而忽视个性,标准化教育强调知识而忽视情感,教育的标准化质量控制极大程度地限制了教师在教育教学中的个性和创造性,教师的专业化发展缺乏体制和情感等方面的支持性环境。 美国教育学专家A rthur Chickering 指出,大学的最高目标就是激励个人产生在整个生命周期中发展变化的强烈意愿,并帮助其具备实现这一强烈意愿的能力(“the o 2 verarching pur pose of our colleges and universities should be t o encourage and enable intenti onal devel opmental change thr oughout the life circle")。[1] 这里的“个人”应该既包括学 生,也包括教师。所以真正的教育该是关怀生命的,“让人活”的,让人活得更加有生命力、更加有光彩的,让学生和教师实现自身获得幸福、求得发展和进步的双赢。真正的教育应该是人人向往的一种幸福,一种高层次的人生享受。作为教师,只有在职业生涯中体会教育的快乐,才能实现生命的精彩。而要实现生命的精彩,在当前的课程研究背景下,只有以教师专业化发展一线贯通,才能成就每一位教师的智慧人生,才能实现教育的终极目标与精彩。 课程教学是学校教育中教与学活动最为基本的单元结构,是教师与学生进行教学互动的重要场景,更是教师实现专业化发展最为主要的渠道。由于社会的快速变革,出现教育目标的适时调整需求与教学对象的多样化发展趋势,如何坚守专业课程的学术标准,如何实现教师的专业化发展,我们亟需一个关键的协同性元素———课程愿景,在过度的标准化教学中更多地融入共享愿景与协同发展等感性因素,以此来应对课程教学中教师专业化发展所面临的多样化难题。 一、课程愿景 对课程的本质进行重新反思,让更多的有觉悟的人来设想课程愿景,促使课程愿景更丰富,更能促进在实现教育教学目标的过程中的人际和谐与个人的身心和谐,更能激发教育者充满激情地投入生活与教学,审慎明智地拓展自己的生命体验,在欣赏并促进学生成长的过程中不断地欣喜地感知自我的成长与成就。 (一)课程愿景的界定 诺尔?高夫在《表达课程愿景》一文中这样说:“愿景的概念主要来自‘垮掉的一代’……通常,‘愿景’指的是一种我们自认为是知识的那些信息在我们的感觉系统中的体现……在教育理论界———这个词有时用于指代一些对未来不见其人的、不着边际的、抽象的、毫无根据的、无法让人信服的预设。(一般情况下,只有当这些预测被证实 时,我们才会说它们是有‘远见的’)”[2] 愿景应建立在对当 前课程领域某个方面的了解与彻察,是人们探究“当前实践中的缺陷、误区、不足和危险”,并试图找出的改善的办法。它含有人们对现实问题的关注和对未来发展前景的期待、探究与描绘。人对现实问题了解得越全面、深入,这种预测、预言就越具有可行性,越有成为现实的可能。 小威廉姆.E .多尔在《幽灵与课程》一文中说:“我认为课程与幽灵之间有一层隐喻的关系……我们最好用隐喻的方式来想象课程应该是怎么样的,而不是用列出清单、目标、目的、方法的方式”,“幽灵是一种缥渺虚幻的存在,他们可以被看到,被感觉到,但它们没有具体的形体。它们存在于我们意识的边缘,既真实又虚幻,若隐若现。对于 【收稿日期】2010-04-06 【作者简介】陈　欣(1975—),女,成都大学外国语学院讲师。研究方向:英语教学。 ? 41 ?

选修课课程论文格式

湖南农业大学课程论文 学院：班级： 姓名：学号： 课程论文题目： 课程名称： 评阅成绩： 成绩评定教师签名： 日期：年月日

计算机网络技术在XX中的应用 学□□生：××× (××××学院××班级，学号××××××) □□摘□要： □□关键词： □□（导入语） 一、×××××（一级标题顶格书写） 二、××××× （一）×××××（二级标题顶格书写） 1、×××××（三级标题） …… …… 五、结束语 □□…… 参考文献 [1] 作者.论文题名[J].期刊名，出版年，卷（期）：页码A～B ……

课程论文要求： 1.封面 2.目录 3.论文主体包括以下内容： （1）论文标题：应简洁、明确、有概括性，字数不宜超过20个字。如确有需要，可用副标题做补充。 （2）学生、指导老师、所在学院 （3）摘要：是对研究工作的目的、主要材料和方法、研究结果、结论、科学意义或应用价值等的高度概括，摘要中不能使用公式、图表以及非通用的符号和术语，不标注引用文献，约200个汉字以内。 （4）关键词：约3～8个。 （5）前言（或导入语）：应综合评述前人工作，说明论文题目的背景和意义，以及论文所要研究的主要内容，对所研究问题的认识，以及引出问题。 （6）正文：是论文的主要部分，应该结构合理，层次清楚，重点突出，文字简练、通顺。其内容一般包括： （7）结论（结束语等）：是对整个论文主要成果的归纳，应突出论文的创新点，以简练的文字对论文（设计）的主要工作进行评价。若不可能做出应有的结论，则进行必要的讨论。可以在结论或讨论中提出建议、研究设想及尚待解决的问题等。 （8）参考文献：在论文（设计）末尾要列出在论文中参考引用过的专著、论文及其他资料。论文中引用的文献应以近期发表的与论文工作直接有关的学术期刊类文献为主。应是作者亲自阅读或引用过的，不得转录他人文后的文献。 （9）致谢：以简洁的字句，对论文工作过程中曾给予指导、帮助的导师、教师和其他人员表示谢意。（可以省略） （10）附录：根据学科特点，自主决定采用附录的形式。（可以省略） 二、课程论文书写及打印要求 1．份量： 论文一般不少于3000字，参考文献资料应大部分为反映当前研究进展的近1～3年参考资料和文献，阅读量不少于10篇，其中应有一定数量的外文资料，至少要求有一篇外文。 （大家可以到学校图书管的网站http://61.187.55.41/article/article.asp?articleid=176搜索相关的资料和参考文献）2．打印： （1）论文要求统一使用Microsoft Word软件进行文字处理，统一采用A4纸单面打印，

课程与教学论试题 (3)

课程与教学论试题 一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分) 在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。 1.认为“课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验”的教育家是【】 A.查特斯 B.坦纳 C.泰罗 D.博比特 2.认知性教学设计理论的代表人物是加涅和【】 A.布里格斯 B.夸美纽斯 C.赫尔巴特 D.麦克尼尔 3.在第一次、第二次技术革命时代，科学与技术的关系表现为【】 A.平等与共存的关系 B.主导与依附的关系 C.独立与对等的关系 D.对等与融合的关系 4.将课程各要素按纵向的发展序列进行组织的基本标准是【】 A.阶段性和顺序性 B.阶段性和连续性 C.阶段性和整合性 D.连续性和顺序性 5.以“社会发展和科学技术发展的失控所招致的生态系统的破坏和人类生存环境的急剧恶化”作为直接社会背景而产生的课程形态是【】 A.轮形课程 B.环境教育课程 C.国际理解教育课程 D.STS课程 6.布卢姆认为，“教育目标分类学”应包括认知领域、动作技能领域和【】 A.情感领域 B.思维领域 C.意志领域 D.思想领域 7.被誉为“现代课程理论之父”的课程论专家是【】 A.泰勒 B.博比特 C.查特斯 D.坦纳 8.以下主要“体现在国家、地方、学校的教育哲学中，体现在宪法、教育基本法、教育方针之中”的是【】 A.教育目的 B.教育目标 C.培养目标 D.课程与教学目标 9.借助各种静态的教学手段如挂图、模型、标本、绘画等而提示内容的教学方法，被称为【】 A.示范 B.呈示 C.展示 D.口述 10.奥苏贝尔讲解式教学的设计原则是【】 A.小步子原则 B.高速度原则 C.高难度原则 D.逐渐分化原则 11.一些评价专家认为，迄今为止最全面、最有效的评价模式是【】 A.目标达成模式 B.行为模式 C.差别模式 D.回应模式 12.德国教育家拉伊和梅伊曼主张把教育教学研究建立在生物学、生理学、实验心理学的基础上，运用实验、观察和统计方法， 从而使教育学成为“科学的教育学”，这种“科学的教育学”被称为【】 A.理性教育学 B.思辨教育学 C.实验教育学 D.活动教育学

校本课程资源开发研究

《校本课程资源开发研究》研究报告 一、引言: (一)问题的提出 1、从课程资源理论与政策的角度进行分析:1999年全国基础教育工作会议以后,我国确立了国家、地方与学校三级课程管理政策。教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出:“学校在执行国家课程与地方课程的同时,应视当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统与学生的兴趣与需要,开发或选用适合本校的课程”“要积极开发并合理利用校内外各种课程资源”,而课程改革的现实也对校本课程资源的开发提出了更高的要求。新课程实行三级课程管理,实际就是在走向决策分享,而我国中小学课程长期采用集中统一的国家课程开发方式,使得学校按照自己的教育哲学与办学思想设计与开发符合本学校特点的课程没有得到应有的重视。 2、从教师本身的角度进行分析:教师本身就是重要的课程资源,教师的专业精神、专业知识与专业技能就是影响校本课程开发成功的重要因素。由于繁重的工作量,使教师对课程资源的开发不够。通过座谈、讨论、问卷调查等形式,大部分教师不再将教科书、教学参考书、练习册等视为唯一的课程资源,课程资源在来源、范围、形式与采用方式上都得到了扩展与再认识,但仍然发现教师对校本课程资源开发与利用的理解存在偏差,为数不少的教师认为课程资源主要就是指条件性课程资源或显性的课程资源,她们经常不自觉地把校本课程的资源等同于校本教材或教学用的材料。因而在开发中往往只关注这一类课程资源的开

发。且不太注意内容的选择与组织,经常就是一些知识与活动的机械拼凑。 3、从学校发展的角度进行分析:我校座落在胶南东部新城区,临近胶南市政府、新华书店、教师进修学校,濒临美丽的大海,地理位置十分优越;但我校2001年10月刚刚建校,一方面,社区群众对优质教育具有较高的需求,另一方面,学校的办学条件、教师素质、家长素质等不能很好地满足素质教育的要求。而学校校本课程开发,正就是发挥学校优势,促进学校发展的一剂良药。 4、从当前校本课程资源开发的现状进行分析:在课题前期论证过程中,我们发现对校本课程资源的开发与利用过程中存在下列问题。 ①教师课程资源意识与开发能力欠缺,缺乏对课程资源的识别、开发与运用能力。 ②课程资源的开发与利用仍然倾向于结构单一化。注重国家与地方规定好的的课程资源,忽视人力资源的开发。 ③教师课程资源的整合、开放意识缺乏研究,学校周围及社区的课程资源利用率低。 ④校内的硬件资源作用不能发挥最大限度,被闲置与浪费。 ⑤已开发的课程资源未能在教学中得到很好利用。 ⑥课程资源开发没能与教学方式、学习方式的转变结合起来。 (二)、研究目标 1、理论层面的目标:从校本课程设计与学校课程资源扩展与开发的角度,通过对校本课程资源开发与设计进行理论与实践两方面的研究,

课程论与教学论的区别(优.选)

目前从科学视角看，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学。因为二者研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。前者研究各种形式的课业及进程，后者研究教与学；前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念。而后者涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。也就是说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容；教学理论主要关注达到这些目标的手段。研究对象不同说明研究内容不尽相同，而概念是理论生命的细胞与构筑理论的平台，概念不同，理论肯定不同。这一“目的—手段”论是基于学校教育实践的视角做的阐释。目前，课程论与教学论处于分化期，而作为有关联的两门独立学科而存在，则课程论和教学论的许多重要问题便有可能被进一步研究，科学基础便有可能进一步拓展，进而有利于理论的建立与发展。作为一门具有独立学术地位的理论科学，课程论的任务就在于描述、解释和预测课程现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系，进而达到对课程活动规律的把握。泰勒的《课程与教学的基本原理》一书中确定了编制课程的四个程序：确定目标、选择经验、组织经验和评价结构。这构成了现代课程领域最有影响的理论框架。但这仅仅局限与课程编制的范畴，大大缩小了课程论研究对象的范围，因而不可能建立起完整的学科理论体系。古德莱德是试图全面把握课程论研究对象的又一重要人物。他指出课程作为一个研究领域应关注实质性的、政治和社会性的、技术和专业性的三类课程现象。他所确定的课程范畴已超越了课程编制范畴的局限，试图把事实性研究和价值研究统一起来建立一个更全面的课程研究体系 最新文件---------------- 仅供参考--------------------已改成word文本--------------------- 方便更 改 word.

课程论整理版

绪论 第一节课程概念辨析 一、“课程”一词的词源考 唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。” 宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。 斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。 二、见仁见智的“课程”概念 1．课程即教学科目 比较传统和古老的定义，从我国古代设立的“六艺”、欧洲中世纪的“七艺”，到近代以来的百科全书式课程、实科课程、功利课程，从夸美纽斯到洛克、赫尔巴特，再到永恒主义、要素主义，无一不是把课程看作是所教授的学科，强调课程的知识累积与组织、保存功能。 这种观点在我国的各级各类学校的教育实践中其影响也最为深广，它比较符合广大民众和众多课程实践者的认识和理解，在我国现代课程实践中仍然具有较强的生命力。 《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。广义指所有学科（教学科目）的总和。或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科。” 王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”。 2．课程即有计划的教学活动 “课程不仅包括学科，还有其它内容如劳动和其它各种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等。”——王策三 “课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”——陈侠三、课程定义的方式 课程定义的分歧是一种客观存在。如何建设性地分析这些冲突的定义？在我们看来，与其对其指指点点，不如考察一下它们的社会背景,认识论的基础和方法论的依据，这将有助于我们对课程的认识。 （一）时代背景 每一种课程定义,就像每一个课程问题一样,都是在特定的历史时期、特定的政治经济背景下出现的。 例如，澳大利亚课程论者史密斯（D．L．Smith）与洛瓦特（T．J．lovat）在考察百年来一些有影响的课程改革和课程定义后发现，每当经济强劲、求职机会较多时，很少有人关注学校课程；而当经济衰退时，会有许多人指责学校课程。（二）认识论的基础 任何课程定义都涉及知识的性质问题，注意每种课程定义所隐含的某些假设是很重要的。有的课程定义似乎表明："知识在任何地方都是同样的东西"，而有的课程定义则隐含着"知识是个人主动构建的东西"。在一定程度上，一定的知识观决定了人们将采用什么样的课程定义。 （三）结果与过程 在考察课程定义时值得注意的另一个问题是它把重点放在过程中，还是放在结果或产品上，抑或两者的整合上。 古德莱德的课程层次 （四）课程定义的层次 对于教育工作者来说，重要的不是选择某一种或另一种定义，而是要意识到各种课程定义所提出的问题，以便根据课程实践的要求，作出有效的决策。 第二节西方课程发展的轨迹（选择题） 一、课程的轮廓 （一）课程的意义与形成 （二）传统课程的建立 二、课程研究的历史发展 以时间为主线以人物为标志以思想为内容 （一）科学化课程开发理论的早期发展： 博比特与查特斯的贡献 1.科学化课程开发理论诞生的社会背景 20 世纪初美国发生“社会效率运动” 美国“科学管理之父”泰罗出版了《科学管理的原理》一书，系统地确立起其管理理论。 2. 博比特的课程开发理论 （1）教育的本质 第一，教育是为成人生活作准备。第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。 第三，教育即生产。 （2）课程的本质 1918年，美国学者博比特著的《课程》问世，这是教育史上第一本课程论专著 1924年，《怎样编制课程》 （3）课程开发的方法——活动分析（activity analysis）

课程与教学论 第一章 课程与课程理论试题及答案

第一章课程与课程理论 一、单项选择题（每题1分） 1.关于“课程”，有如下说法：①对课程内涵本身的歧见，会导致课程实践重心的摇移；②在我国，课程一词最早出现于明朝时期；③斯考特说“课程是一个用得最为普遍但却定义最差的教育术语”；④课程必须追求精确的定义；⑤在西方，课程最早起源于杜威的《民主主义与教育》”；⑥课程的理解是分层次的；⑦课程定义的产生不受时代背景的影响；⑧课程定义的确定和哲学没有关系。其中，说法完全正确的是 A. ①③⑤⑦ B. ①③④⑥ C.②③⑤⑦ D.②④⑥⑧ 答案：B 2. 提出“课程是一个用得最为普遍但却定义最差的教育术语”的人是 A.斯宾塞 B.杜威 C.斯考特 D.泰勒 答案：C 3.提出“过于注重于完善诸如‘课程’术语的精确定义等理论问题，将会使课程研究毫无生机”的人是 A.斯考特 B.斯宾塞 C.泰勒 D.施瓦布 答案：D 4.被称为进步主义教育之父的人是 A.杜威 B.帕克 C.泰勒 D.克伯屈 答案：B 5.“课程”一词在东西方最早出现的标志 A.宋朝孔颖达《五经正义》和法国斯宾塞《什么知识最有价值？》 B.宋朝朱熹《朱子全书?论学》和英国斯宾塞《什么知识最有价值？》 C.唐朝孔颖达《五经正义》和英国斯宾塞《什么知识最有价值？》 D.唐朝朱熹《朱子全书?论学》和法国斯宾塞《什么知识最有价值？》 答案：C 6. 关于课程和课程理论，有如下说法：①经验主义课程也被称为“活动课程”或“儿童中心课程”；②学术中心主义课程论提倡“从做中学”；③经验主义课程论的思想基础是结构主义和皮亚杰的认知结构论；④结构主义课程论者提倡发现学习；⑤螺旋式课程就是将学科的基本原理及概念组成螺旋上升的课程内容形式；

通识选修课课程介绍

通识选修课课程介绍 《雅思听力》 《雅思听力》是一门听力专项训练课程。此课程依托雅思考试，在课程教学中引导学生了解并熟悉雅思听力的题型、所涉及内容范畴以及解题方式。通过强化训练提高学生的听力水平和词汇水平，扩展学生的视野和知识面，力求改善学生在英语学习进程中应对听力时的恐慌心理。本课程要求学生具备一定的词汇基础，尤其适合通过大学英语四级后期望进一步提高听力水平的学生群体。 《英国社会与文化》 本课程的内容主要是全面系统地介绍英国社会与文化相关知识，如政治制度、教育体制、城市风情、体育娱乐、民族特点、家庭生活、文学艺术、新闻传媒、民俗习惯等，为学生提供了解西方社会，尤其是英国社会的知识平台。其目的是帮助学生全面了解和认知英国的社会与文化的各个相关方面；培养学生分析、比较中国与英国社会和文化的异同的能力；巩固和提高学生英语语言的综合运用能力。本课程的教学任务是通过对于英国社会文化的介绍，在提升学生基本语言技能的同时，拓展学生的视野，使其进一步深层次地了解世界文化多元化，并逐步培养学生的跨文化交际能力。教学重点放在培养学生的阅读能力和通过查找网络、阅读图书等获取信息的能力，进而充实文化知识，丰富思维方式，提高交际能力和对语言的实际运用能力。

《英美报刊选读》 《英美报刊选读》是为非英语专业本科生开设的英语通识课程。本课程的内容主要涉及英美主要报刊简介、报刊基础知识、报刊重要词汇短语、报刊词汇特点以及英美报刊选读及其思维导图的画法。其目的是让学生了解报刊英语语言、文体、词汇、语法等基本常识的基础上，通过阅读最新鲜、最丰富的报刊语言材料，充分利用报刊文章的语言典型性和行文结构的可模仿性，提高学生的自主学习能力、阅读能力、理解能力，以读促写，以写促读，逐步训练学生的摘要写作和观点陈述能力，从而提高其提炼、整合及评论信息的能力，同时训练其学术写作的基本技能。 《高级英语口语》 《高级英语口语》的目的在于通过语境教学，培养学生在真实语境中协调自如的运用论据、观点和推理，来增强语言的说服力；为学生提供各项技能综合集成和应用的平台，以最终提高学生运用英语进行交流的能力；为学生在求职、就业甚至是生活等多种语境中用英语进行交流打下良好的基础。 《高级英语写作》 本课程的内容主要涉及中英文写作的差异，写作标准，写作与修辞，一般文体写作及应用文写作。其目的使学生能够比较系统地了解英文

师范生教育信念的养成――基于课程与教学论的视角 教育文档

师范生教育信念的养成――基于课程与教学论的视角 [课题项目]本文系浙江省教育厅2008年度科研计划项目“农村教师专业发展的现状调查及对策研究”的部分研究成果。(课题编号:Y200805679) 教师教育信念是指教师在教学情境中,对教育教学工作、教师的角色、课程的本质、学生的角色、学生的学习等相关教育因素所持有且本人深信不疑的观点,教育信念的范围包括教师的教学实践经历与生活经历,它是一个互相联系的体系,指引着教师的教学思考与教学行为。① 苏霍姆林斯基曾指出,在学校全部教育现象及其最复杂的关系中,最宝贵的东西是什么?教师的教育信念――这是学校里最宝贵的东西。教师教育信念是教师教育理念的内化,并通过教师的教育行为表现出来,与教师的教学水平和教学质量密切相关。为什么有些教师乐于与学生交往,并把学生当做与自己人格平等的朋友,而有些教师却认为学生不过是自己教学工作的对象,是完成自己教学任务的工具。面对新课程改革,为什么有些教师表现出极大的热情,而有些教师却对此置若罔闻,固守传统的教学方法?大量的教育研究都认为“教育信念”是问题的根源。佩詹斯(Pajares)指出,许多证据表明,教师的信念比教师的知识更能和罗伯(Marion)马里奥教学决策和课堂实践。影响其教学计划、．

特(Robert)也指出,信念对新想法和新知识的吸收有一种情感过滤作用,将对其进行重新定义或令其改变。教师的教育信念直接左右着教师的教育实践。例如,当一个教师奉行“没有教不好的学生,只有教不好的老师”的教育信念时,他在对待班级后进生时就会从自身找原因,耐心地对待他们。相反,当一个教师把学生学习差的原因总是归结于学生时,他很可能就会逐渐放弃对后进生的教育。学生受到教师的影响,也会对自己的学习能力产生怀疑。这些现象说明教师持有不同的教育信念可能会产生截然不同的 教育效果。因此,真正意义上的教育变革在于“人”的改变,在于人的深层信念和价值观的改变。② 在新课改背景下,教师需要投入更多的精力学习新理念,不断 提升自己的专业水平。否则,目前的各种教育改革便会流于形式,学生在教育教学活动中的主体作用也无从谈起。实践证明,教师的职前准备和教育教学实践对其正确的信念的形成都是很重要的。对于后者,研究者从教师教学效能感、教育教学反思等角度做了大量研究,而对于职前准备,我们更多地应从师范教育(或教师教育)入手,加强师范生的教育信念的培养。Nisbett指出,早期的经验极大地影响了个体最终的判断,这种判断继而变成了不易改变的具有持久性的信念。坚定的教育信念是师范生专业学习的动力,也是其职业可持续发展的有力保障。师范生对学生的热爱与肯定及对教育教学信念的坚持都必须在专业学习过教育信 念与,程中慢慢生成。从目前教师教育一体化的要求来看

【学习心理学】课程理论流派

【学习心理学】课程理论流派 1、经验主义课程论 经验主义课程又称学生中心主义课程,其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。 经验主义课程得主要观点包括了以下几个方面: 第一,学生就是课程得核心; 第二,学校课程应以学生得兴趣或生活为基础; 第三,学校教学应以活动与问题反思为核心; 第四,学生在课程开发中起重要作用。 评价:经验主义课程瞧到了学科中心主义得不足,瞧到了学生在学习中得作用,对于现代课程得改造起到了重要得理论指导作用。但就是,由于它过分注重经验,强调心理逻辑,重视实用性,以至于对知识得系统性,学科自身得逻辑性、学术性照顾不够,具有浓重得实用主义与自然主义色彩。 2、学科中心主义课程论 学科中心主义课程得主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。 该课程流派得主要观点包括: 第一,知识就是课程得核心; 第二,学校课程应以学科分类为基础; 第三,学校教学以分科教学为核心; 第四,以学科基本结构得掌握为目标; 第五,学科专家在课程开发中起重要作用。 从其基本观点可以瞧出,学科中心主义瞧到了学科知识得发展价值,瞧到了现代社会知识剧增所带来得社会知识增长得无限性与个体知识增长得有限性之间得矛盾,试图通过学科结构得掌握来解决这一问题,有其积极意义。但就是,由于学科中心主义过分注重知识,强调学科逻辑,重视学术性,以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视,且具有浓厚得精英主义色彩。

3、社会改造主义课程论 社会改造主义课程论得主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等 该课程流派得主要观点包括: 第一,社会改造就是课程得核心; 第二,学校课程应以建造新得社会秩序为方向;应该把学生瞧作社会得一员; 第三,课程知识应该有助于学生得社会反思;课程得价值既不能根据学科知识本身得逻辑来判断,也不能根据学生得兴趣、需要来判断,而应该有助于学生得社会反思,唤醒学生得社会意识、社会责任与社会使命; 第四,社会问题而非知识问题才就是课程得核心问题; 第五,吸收不同社会群体参与到课程开发中来。 社会改造主义树立了一种新得课程观念,开辟了课程研究得新方向。但它取消了课程问题得独特性。 4、存在主义课程论 存在主义课程论得主要代表人物就是奈勒。 该课程流派得主要观点包括: (1)课程最终要由学生得需要决定。 存在主义课程论认为,在确定课程得时候,一个重要得前提就就是要承认学生本人为她自己得存在负责。换言之,课程最终要由学生得需要来决定。在存在主义者瞧来,为学生规定一种固定不变得课程就是不适当得,因为它没有考虑到学生对知识得态度。规定固定课程得出发点,就是它能消除学生得无知,并能给予学生一定得知识。然而,人得境遇就是时刻变化得,没有任何东西就是固定得、绝对得,而且固定得课程难以适合学生得情况与需要,成了与学生没关系得东西。这样得课程无助于学生得发展。 (2)教材就是学生自我实现与自我发展得手段 不能把教材瞧作就是为学生为谋求职业做准备得手段,也不能把它们瞧作就

课程(学科)教学论是什么

课程(学科)教学论是什么 1、课程目标：是根据教育宗旨和教育规律提出的课程的具体价值和任务目标 2、课程内容：是指哥们学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理问题的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。 3、课程标准：课程标准就是指学科课程的标准，它具体规定某门课程的性质与地位，基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。 4、课程开发：主要是指课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而持续不断开发课程的活动与过程。 5、课程计划：是指学校关于课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程学习的时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。 6、教学目标：是对教学活动预期效果的标准和要求的规定或设想。 7、生成性目标：又称“形成性目标”“生长性目标”“展开性目标”，它是在教育情境中伴随着教育过程的展开而自然形成的课程目标。8、表现性目标：是指每个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的学生反应的多元性，而不是反应的同质性 9、普遍性目标：根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程进行总括性和原则性的规范与指导的目标。一般表现为对课程有较大影响的教育目标和教育宗旨 10、行为性目标：是以设计课程行为结果的方式，对课程进行规范性

与指导的目标，它指明了课程结束后学生所发生的行为变化。 11、广义的校本课程开发：是指以学校为本的，基于学校的实际情况，为了学校的整体发展，学校自主开展的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。 12、校本课程：是指以学校为本，基于学校的实际情况，为了学校的发展，由学校自主开发的课程。 13、课程开发机制：是课程开发得以正常运行的基本原理和动力体系，它包括学校课程的设置程序和运行方式，特别是课程规划主题的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题。 14、优化教学：所谓优化教学，在一定的社会历史条件下，相对于一定的标准而言的一种完美、完满的教学状态。它是改革探索、革故鼎新的产物。 15、教学模式：实在一定的教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总和所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。 16、研究性学习：是学生在教师的指导下，通过选择一定的课题，以类似于科学研究的方式进行主动探索事物一种教学方式。 17、教学方法：所谓教学方法是指叫教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总和。 18、讲授法：是指教师使化的方向发生变革的过程。 21、教学组织形式：是指为了完成特定的教学任务，教师和学生按一定的要求组合起来进行教学的结构。

谈谈校本课程开发理论学习心得

谈谈校本课程开发理论学习心得 灵石四中王健 校本课程是国家课程、地方课程的延续和补充，是学校及教师根据学生需求，发挥地方资源优势，自行设计和研究、量身定做的个性化课程；是开发本校师生潜能、发展师生个性的以人为本、以校为本的课程；是一种提升学校品位的新型课程。以下是我的学习体会： 1、打破了校本课程的神秘感。影响校本课程实施的因素是众多的，归纳起来，主要有以下几个方面：校本课程本身的因素；学校内部因素；学校外部因素。以前对在校本课程开发方面存在的最大的疑惑是：当学校现有的利于校本开发的资源与学生的兴趣爱好相冲突时，作为开发者我们该怎么办，侧重于哪方面比较合适？校本课程是开放的、多种多样的。因此我们说，校本课程就在我们身边，它并不神秘，也不是高不可攀的，而且校本课程开发并不具有局限性，没有条件的限制。只要老师有兴趣爱好，他的兴趣爱好就可以开设一门校本课程。教师正确的课程价值观，教师与新课程的理念相适合的角色观，钻研的精神，良好的人际关系以及行动研究的自觉性和行动研究的能力等都是校本课程实施过程中必备的素质。 2、校本课程开发对教师提出了更高的要求，因此首先要提高职业道德水准，具有良好的思想素质和高尚的职业道德，要充分认识校本课程对于学生个人发展所起到的特殊作用，充分认识基础教育阶段各科教学的水平对于提高全体国民素质的重要性，充分认识教书育人的神圣职责，要以强烈的责任心爱生、敬业、为人师表。努力营造民主、

和谐、合作的良好氛围。为学生全面发展和健康成长创建有利条件。其次要转变观念，转变角色，课程理念的重新定位，对长期以来习惯于接受教材的法定地位、维护教材的权威性的中小学教师而言，是一种思想观念层面上的革命。这要求教师不能再仅仅满足于知识的传授，而必须转变角色意识，从教材的使用者转为课程的开发者和研究者。第三要转变教学方式，在转变教学观念的同时，必须转变教学方式、更新教学方法，面向课程改革。开展理论学习和实践研究，使教师们对课程价值的认识，由关注知识向关注人的发展转变；对课程功能的认识，由给出结论向引出活动转变；对课程资源的探讨，要求老师们告别仅仅依*教科书教学的历史，充分利用和广泛开发新的课程资源。第四要提高素养形成研究意识：教师要不断更新自己的知识，钻研教育理论，积累课程资源，挖掘自身潜能，努力学会并运用教科研方法，培养探究意识，在日常的教学工作中做个有心人。通过对课程的开发与研究，提升自身的教育教学教科研水平，开设满足学生需要、激发学习兴趣、提高素养、培养完满人格的课程，使每个学生都成功，使每位教师都幸福。

么是课程论

么是课程论？ 简单说，课程论就是研究课程的专门理论。 如何研究课程？美国学者泰勒提出了方法论。泰勒认为课程研究要关注四个基本问题： （1）学校应该达到哪些目标？（目标） （2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（内容） （3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（呈现） （4）我们怎样确定这些目标正在得到实现？（评价） 其中教育目标是一个最关键的问题。如何确定合理的教育目标？ 泰勒认为，必须要考虑三个方面的因素 （1）学科的逻辑体系 （2）学生心理的发展的逻辑顺序 （3）社会的教育需要 人们对以上三个因素做出不同的选择就形成不同的课程理论 课程论：是根据对学科体系、学生心理特征、社会需要的不同价值选择而建立起来的关于课程编订的理论与方法。 学科中心课程论 1、基本观点：学校课程应以学科分类为基础，以学科教学为核心，以掌握基础知识、基本原理、基本技能为目标。（关注间接经验与认识能力发展） 2、代表者： （1）斯宾塞的实科课程理论 （2）赫尔巴特“满足人们兴趣”的课程 （3）要素主义以“人类文化共同要素”为中心的课程 （4）布鲁纳的结构课程理论 斯宾塞认为为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是科学知识，在学校课程中自然科学知识应占最重要的位置。 主张依据人类生活的五种主要活动组织课程，即： 依据人类维护个人的生命和健康的活动，设置生理学和解剖学课程； 依据生产活动，设置读、写、算以及逻辑学、几何学、物理学、化学、地质学、生物学等课程； 依据教养子女的活动，设置心理学、教育学课程； 依据调节自己行为的活动，设置历史、社会学等课程；

依据闲暇、娱乐的活动，设置了解和欣赏自然、文化、艺术知识的课程。 德国教育学家赫尔巴特提出，编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置行营的学科。他认为人的兴趣主要有六个方面，并由此开设六类课程： 了解事物是什么的兴趣，即经验兴趣，相应地开设自然、物理、化学、地理等学科； 思考事物为什么的兴趣，即思辨兴趣，相应地开设数学、逻辑学、文法学课程； 审美兴趣，开设文学、绘画、音乐等课程； 同情兴趣，开设语言课程； 社会学兴趣，开设公民、历史、政治、法律等课程； 宗教兴趣，开设神学课程。 30年代美国要素主义认为： 人类文化遗产中有“一种知识的基本核心”，即共同的、不变的文化要素，包括各种基本知识、基本技能和传统的态度、理想。 强调以学科为中心，主张恢复各门学科在教育过程中的地位、严格按照逻辑系统编写教材。 二战以后，以科南特为代表的要素主义提出了改革美国教育的一系列建议，后来，出现了“新三艺”。 美国心理学家布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一个发展。 认为一门学科的概念、关键概念、原理、及其相互关系是一门学科的基本结构，是组成一门学科的核心，正是这种知识结构应成为教育的重点。 3、评价： 学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。 不足之处在于重知识轻经验、重学科逻辑轻心理逻辑、重学术性轻实用性，且具有浓厚的精英主义色彩。 人文主义课程论 1、基本观点：学校的课程应该以儿童心理发展的需要和特征为基础，以追求人的和谐发展为目标，课程应使人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到发展。学校课程的选择应从人的需要出发，而不是从学科逻辑出发。（关注直接经验与认知、情意的和谐发展） 2、代表者：