概念转变模型及其发展

概念转变模型及其发展
更新日期：2010-04-16 点击： 张建伟

北京师范大学心理学系(北京 100875)

[摘要]　概念转变研究基于建构主义的学习观，从顺应的侧面来揭示学习的机制。Posner等人(1982)的概念转变模型提出了概念转变的四个条件：对原概念的不满、新概念的可理解性、合理性和有效性，并分析了经验背景对概念转变的限制作用。1992年，他们又针对研究者对此模型的批评作了修改。最后，本文提出了本领域需要大力探索的问题。

关键词　概念转变，顺应，科学学习

分类号　59.861

1 理论背景

在当代教育心理学中正在发生一场革命，这就是建构主义思想的兴起和发展[1][2]。这种观点认为，学习过程是学习者建构自己的知识经验的过程，而建构在于学习者通过新旧经验的相互作用来发展自己的知识经验。在新旧经验的相互作用过程存在着两种相反的运动：同化和顺应。用同化与顺应的统一来解释学习的机制并非陈词滥调，以往的认知派学习理论主要从同化的一面来解释学习，而它扭转了学习研究的视角，同时从顺应的一面来解释学习的机制[2]。奥苏伯尔的有意义言语学习理论又称“同化论”，它主要从同化的角度深入揭示了有意义学习的条件，但他却轻视了学习的另一个侧面：原有经验因为新经验而发生的顺应。从建构的角度看，学习不仅要运用原有知识经验中与当前知识一致的部分，作为同化新知识的固定点，而且需要同时看到学习者与当前知识不相一致、甚至相冲突的经验(比如儿童的日常经验认为太阳在绕着地球转)，使学习者权衡原有经验与新知识的局限和合理性，从而对它们作出必要的调整和改造，其中包括对原有知识经验的改造。离开对新旧经验之间冲突的调整，学生即便“知道”了某种知识，他也不能“相信”这一说法的合理性，从而无法使新知识真正与已有的知识经验一体化。学习不仅是新的知识经验的获得，同时又意味着既有知识经验的改造，而概念转变(conceptual change)研究正是要从顺应的侧面来研究知识建构的过程，揭示学生的错误概念及其转变的规律，这被认为是科学学习中的核心问题，成为近20年来国际研究的热点，而我国目前对此领域尚缺乏研究。

2 什么是概念转变

概念转变指个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。值得注意，这里的“概念”与心理学的一般的狭义理解不同，它是指关于某一对象的观点、看法,比如,“地球在绕着太阳转”便是一个概念。概念的变化有两种可能[3]：一种可称为“丰富”，即新知识的纳入补充了现有

知识，通过积累的方式使这些知识发生变化。在这种情况下，新知识与原有知识之间基本是一致的。另一种情况可以称为“修订”，这是指新获得的信息与现有的信念、假定或有关理解之间存在着冲突，因而要对对立的理解作出调整。概念的前一种变化是较容易实现的，而后一种情况则会遇到较大的阻力，概念转变主要就是针对后一种情况，即个体在面临与原有经验不一致的信息时，对现有的理解、解释作出的调整、改造，而不是针对细枝末节的变化，所以有人又称之为“原理转变”(principle change)或“信念转变”(belief change)[4]。概念转变是新旧经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的改造。概念转变的过程就是认知冲突的引发及其解决的过程。

概念转变的研究是与人们对错误概念的关注相联系的。人们日益看到，儿童并不是带着空头脑进入教室的，在日常生活以及以往的学习中，他们已经形成了大量的经验，其中有些是与科学的理解基本一致的，但有些理解却是与当前科学理论对事物的理解相违背的，这就是错误概念(misconception)，或称为异类概念(alternative conception)。错误概念往往不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的错误，它常常与日常直觉经验相联系，植根于一个与科学理论不相容的概念体系，有时，它恰巧是科学界以前所主张的观点，如“太阳围着地球转”，“重的物体会更快地落地”等。研究发现[5]，错误概念不仅在儿童中出现，甚至在大学生身上也会出现，它们出现的频率在各年龄阶段变化不大。以往的教学只是关注于新知识的传授，但正确概念的传授并不能自动地校正学生原有的错误概念，在教学之后，儿童往往仍然信奉原来的观点，所以，必须寻找促进错误概念发生转变的途径，而这成为概念转变研究的现实原因。

3 概念转变模型的发展

3.1 概念转变模型的提出

对于概念转变的研究主要开始于本世纪70年代，80年代之后大量的研究开始涌现。1982年，Posner等[6]提出了著名的概念转变模型(conceptual change model, 简称CCM)，对概念转变的条件以及个体的知识经验背景对概念转变的影响提出了自己的解释。他们认为，一个人原来的概念要发生顺应需要满足四个条件：(1)对现有概念的不满。只有感到自己的某个概念失去了作用，他才可能改变原概念，甚至即使他看到了原来的概念的不足，也会尽力作小的调整。个体面对原来的概念所无法解释的事实(反例)，从而引发认知冲突，这可以有效地导致对原有概念的不满。(2)新概念的可理解性(intelligibility)。学习者需懂得新概念的真正含义，而不仅仅是字面的理

解，他需要把各片段联系起来，建立整体一致的表征。(3)新概念的合理性(plausibility)。个体需要看到新概念是合理的，而这需要新概念与个体所接受的其它概念、信念相互一致，而不是相互冲突，它们可以一起被重新整合。这种一致包括：与自己的认识论信念的一致；与自己其它理论知识或知识的一致；与自己的经验一致；与自己的直觉一致等。个体看到了新概念的合理性，意味着他相信新概念是真实的。(4)新概念的有效性(fruitfulness)。个体应看到新概念对自己的价值，它能解决其它途径所难以解决的问题，并且能向个体展示出新的可能和方向，具有启发意义。有效性意味着个体把它看作是解释某问题的更好的途径。概念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，人对概念有一定的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意识到其有效性的前提。Hewson[7]把概念的可理解性、合理性和有效性称为概念的状态，而且提出，不仅新概念的状态，原有概念的状态也会对概念转变产生影响，两者之间存在交互作用。这里应注意，概念的上述三种状态不是概念实际上如何，而只是个体所看到、所意识到的可理解性、合理性和有效性，是个体对新、旧信息整合过程的元认知监控。